任務型教學中軍警院校外語教學的應用
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［摘要］軍警院校的教育教學有著更為專業化的教學目標和教學模式，其中的高職教育對于培養具有綜合素質的當代軍事人才尤為重要，不僅專業技能過硬，而且具備高素質的應用技能。鑒于任務型教學法強調教學環節的真實性和靈活性，以及學生學習的自主性和創造性，本文以此為理論基礎重點研究軍警院校開展高職外語任務型教學的可行性，以期對軍警院校高職生習得第二語言有所助益。
［關鍵詞］任務型教學;軍警院校;高職外語教學;二語習得
高職教育是以專業知識傳授為基本、以專業技能獲得為目的的教育模式。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》提倡大力發展職業教育，要求工學結合;《高等職業教育英語課程教學要求(2009年試用)》推行工學結合，側重職場環境下交際能力的培養。因此，高職英語教學也應突出專業結合，強調實踐性和應用性。教育信息化的空前發展和社會各界對于多元化人才的廣泛需求向職業院校提出新的要求，即加強教師交流、校際合作以及校企聯合。當前，高職公共英語課程合作機制的研究涉及教師合作、師生合作以及校校合作等模式;受限于專業特殊性和管理模式涉密性，軍警院校高職外語教學研究具有一定的特殊性、挑戰性和創新性。
一、任務型教學與二語習得
任務型語言教學(Task－basedLanguageLearningandTeaching，簡稱TBLT)是20世紀80年代第二語言習得和外語教學研究相結合的一項重要的語言習得模式和外語教學理論成果［1］，也被稱為任務型教學(TBI)，要求學生使用真實的目標語言完成有意義的任務，包括拜訪醫生、面試或者致電客戶服務尋求幫助;評估內容主要基于任務結果，而不是指定語言形式的準確性。因此，TBLT在開發目標語言流暢性和建立信心等方面特別受學生歡迎，可以視為交際語言教學(CommunicativeLanguageTeaching，簡稱CLT)的一個分支。任務型教學法的理論基礎是“輸入與互動假設”(InputandInteractionistHypothesis)［2］，該理論基于Krashen的“輸入”假設(TheInputHypothesis)和“習得—學習”假設(TheAcquisition/LearningHypothe-sis)。［3］Krashen認為，理解性輸入是語言習得中不可或缺的重要因素，“學習”(Learning)是獲得外顯知識，“習得”(Acquisition)是內化能力的過程。［4］在任務型外語教學中，是以學生為主體，教師為主導來完成教學，學生通過“任務”構建語言中介系統，從而更快、更有效、更持久地學習外語知識，強化自己的外語運用能力。任務型外語學習重在發展語言能力，學習者通過“任務”體驗各種語言情境，體會語言表達，然后實現情境以外的熟練運用、舉一反三。因此，“任務”是檢驗學生二語習得效果和學習目標達成情況、以及教師教學組織情況的有效手段。
(一)軍警院校高職生情況概述
軍警院校高職教育的對象是具有一定部隊工作經歷、通過全軍統一考試招收的學生，該考試與高考同步且考試科目基本相同，英語學科也列在其中。教學對象在應征入伍前基本接受過高中教育，個體差異使得知識水平參差不齊;他們在入伍后接受過不同專業基準和不同軍事技能程度的學習與實訓。以筆者所在院校為例，主要招收服役于邊、消、警一線的士兵學生，這些學生普遍擁有1－2年的部隊服役經歷，且具備相應的軍事技能，他們的外語水平因地區、警種以及專業的不同存在差異。
(二)任務型驅動教學對于軍警院校高職外語教學的適用性
筆者總結幾年的公共外語教學經驗后發現，隨著招收學生的英語水平有所提高，高職外語教學的要求也持續更新和加強。究其原因，第一，軍警院校高職生源質量有所提高，一部分士兵學生屬于大學生入伍，相比高中水平的士兵學生拉開了距離。第二，符合工作崗位的要求，筆者調查所在院校邊、消、警三個專業學生的英語水平后發現，邊防學生的英語水平趨于上升，警衛學生的英語水平最弱，主要因為邊防工作對外語能力有更多的需求，警衛工作對于專業技能和素養的要求更多，消防專業對于外語的需求并不明顯。第三，現代化部隊提高了人才的能力要求，仍以筆者所在院校為例，綜觀21世紀第一個十年，邊、消、警三個專業提高了學生整體素質的要求，對于外語的需求更趨于專業化和職業化，軍警院校高職生外語學習的意義也發生變化，不只停留在語言層面的聽、說、讀、寫，更多是注入職業能力，與專業技能并駕齊驅。多維度的現代化人才符合行業需求，擔負“急、難、險、重”任務的軍警部門對人才的要求更是如此。中國人民抗日戰爭暨世界反法西斯戰爭勝利70周年閱兵慶典、G20杭州峰會、北京“一帶一路”高峰論壇等舉世矚目的活動中不乏軍警各部門的通力協作與保障，在實質性工作或問題排查和解決的過程中缺少不了國際化的語言溝通與交流，例如，警衛人員負責外賓與重要場所的安保，消防戰士學習先進的防火滅火理念、使用國際化的先進裝備，邊防部門在出入境口岸查控各類敵對分子等等。由于軍警部門是國家安全保證的基石，應當從院校教育抓起，學生不僅要積累知識和鍛煉專業技能，而且要具備語言溝通的能力，使文化交流能力成為必備的素質。
三、任務型教學對軍警院校高職外語教學的啟示
在高職英語傳統教學中，教學內容是語言規則和語法，以掌握語言為教學目的，教學模式以教師教授為主、學生學習為輔，課下開展對應的練習。傳統的高職英語教學強調語法有助于英語學習者規范語言交際技能和改善交際狀態，學習者只要掌握一定的語法規則，就可以在交際中有意識的使用。隨著教學改革的深入，大學英語課堂也發生了改變，由教師為主體的講課模式轉向學生為主體的自主學習模式，頭腦風暴(Brainstorm)、角色扮演(Role－play)等新方式進入教學。英國語言學者JaneWillis在專著AFrameworkforTask－basedLearning［5］中提出任務型課堂教學的三個步驟，第一，前任務(Pre－Task)，即教師引入任務;第二，任務循環流程(Task－Cycle)，包括任務(Task)———學生執行任務，計劃(Planning)———各組準備任務的情況，報告(Reporting)———學生報告任務完成情況;第三，后任務(Post－Task)，包括分析(A-nalysis)———學生通過錄音分析其他小組的任務執行情況，操練(Practice)———學生在教師指導下練習語言難點。任務型教學法有助于教學步驟更加靈活，比如，教師不再需要“假設輸入”，而是以原有任務或者既定任務為學生的實踐內容。鑒于軍警院校開設課程的專業性質較為突出，專業目標較地方大學更為具體，高職外語教師實施任務型教學時更加有的放矢。“前任務”階段要求教師從多個角度輸入任務，可以由外語教師和專業課教師合作實施，從而增加任務的現實意義，學生在實施過程中更加有信心，以警衛專業為例，教師可以將某次國際會議或活動的警衛任務設定為Pre－Task。教師任務后，學生按要求完成任務的語言輸出。如果任務涉及的語言簡單、語法規范，則教師不必解釋，允許學生輸出準確句子;如果學生認為表達難度較大，教師可以組織學生采取小組討論等方式形成多個方案。在Post－Task環節，外語教師需要綜合錄音、錄像、小組討論以及專業課教師的評定，講解或更正語言難點，以利于學生通過練習實現更加準確的表達，使句子表達更具有專業性和創造性。任務型教學不但實現了語言學習和專業學習相結合，而且為學生畢業后勝任工作和完成任務奠定了基礎，學習者獲得交際能力并非停留在語言層面。此外，后續的教師講解避免了教學重心落在語言形式上，而忽略了語言的準確性。
四、結語
任務型教學法改變了傳統上教師主講、學生被動接受的教學模式。在軍警院校的高職外語教學中，任務型教學實現了語言教學與專業知識技能相結合，不僅向師生展現了全新的教學理念，而且給軍警院校基礎課程教學和專業課程教學相結合提供了啟示。
作者:包慧 單位:中國人民武裝警察部隊學院基礎學科應用與發展研究中心