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作為一名語文教師，兒童文學素養(yǎng)應該是必備的素養(yǎng)。而一個人的兒童文學積淀不可能一蹴而就。記憶中，我的兒童文學閱讀有兩個時期。一是少年時期，啟蒙于連環(huán)畫。對于20世紀70年代末出生的人來說，連環(huán)畫有著非比尋常的意義。以至于工作后，雖不再是讀連環(huán)畫的年齡，我依然樂衷于收藏上海美術出版社的經(jīng)典作品。那時讀過的書還有《格林童話》《一千零一夜》《少年文藝》《小小說選刊》，特別是每月連載的鄭淵潔先生的《童話大王》，讓我至今對奇幻文學情有獨鐘。二是青年時期，我開始給一歲左右的兒子讀兒歌、讀故事，再一次踏入了兒童文學的世界，突然發(fā)現(xiàn)書店涌現(xiàn)了大量的中外兒童文學經(jīng)典作品。那是我兒童時期從未讀過、遍尋不得的。我猶如一個饑餓已久的人撲在了面包上。隨著孩子的成長，我讀遍了能接觸到的繪本、童話、兒童小說、散文。正是源于兒童時期與青年時期的閱讀積累，使我在成為閱讀啟蒙者后，有了更加想要提升自身兒童文學素養(yǎng)的念頭。源自心底的熱愛和大量的閱讀積累，我在班級建起了圖書角，甄選書目、出版社、作者及譯者成為我樂此不疲的事情，向學生推薦圖書成為我的使命。對于小學階段的孩子來說，讀什么至關重要，因為此時的他們心無旁騖，正對世界敞開著心扉。教師須具備豐富的兒童文學素養(yǎng)，有所積淀，才能給不同閱讀層次的學生推薦合適的書目，這就要求教師要持續(xù)閱讀學習。但光有適合的書目還不夠，還需提升學生的閱讀品質，如何指導學生閱讀才能有效提升他們的閱讀品質成為我重點思考的問題。借著閱讀教學，我發(fā)現(xiàn)，要教會學生高效閱讀，教師先要具備一定的閱讀策略。教師如果能熟練掌握各種足以激發(fā)學生思考的閱讀策略，巧妙融合運用，去破解艱深的字詞、探究文本的意義，必然會提升學生閱讀的能力。于是，我尋向了閱讀策略理論的書籍。我接觸到專業(yè)的閱讀策略理論，源于進行“基于提升閱讀素養(yǎng)的閱讀教學策略的行動研究”這一課題的需要。在文獻研究階段，為了了解與閱讀策略相關的理論研究與實踐動態(tài)，我向同仁請教、多方搜尋后，給自己列了一份書單：《中學生閱讀策略》《提升兒童閱讀能力到世界前列》《閱讀理解策略操作手冊》《問好問題》《問更好的問題》《兒童文學概論》《經(jīng)典這樣告訴我們》……從此我踏上了艱難而漫長的理論閱讀之旅。閱讀文學作品，對大部分的成人來說沒有理解上的困難，但理論類的書籍就不同了。剛接觸理論閱讀時，不少書我拿起又放下、放下又拿起，書里生澀的專業(yè)術語、陌生的語境，常常令我困擾、疑惑，甚至一些時候導致閱讀無法繼續(xù)前行。那時的閱讀，停停頓頓、磕磕絆絆，不少地方需要反復斟酌。無法領會的地方我強迫自己做筆記、寫感受，實在不行的，就先原封不動地抄下來，待日后再琢磨。在這摸爬滾打式的閱讀中，我如一竿翠竹般拔節(jié)生長。我啃的第一本書是《閱讀理解策略操作手冊》，它是臺灣地區(qū)幸曼玲等教授團隊的研究成果。那時，我和課題組的教師邊讀邊結合本校六年級實驗班開展閱讀教學實踐，我們試圖建立運用成熟的閱讀策略提升閱讀素養(yǎng)的單篇文本閱讀教學模型。我和實驗班教師從理論研讀到教學實踐，又從教學實踐回到理論研讀，反反復復，咀嚼反芻。漸漸地，理論不再艱深難懂，實踐也變得有依有據(jù)。學生閱讀的參與度、成就感明顯增強，他們變得能主動地對文本信息進行篩選、評鑒，甚至主動參與文本的建構，閱讀理解能力得到大幅度的提升。這讓我看到，理論知識的學習離不開實踐，因為實踐，我不僅更好地理解了書中深奧的觀點，還能將其用于實際，及時驗證了各種閱讀策略對不同教學實際的可行性。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第一條路———理論閱讀須與教學實踐相結合。挑戰(zhàn)自己的第二關是三本書的對比閱讀。我選取了由美國作家蘿拉•羅伯編寫的《中學生閱讀策略》，中國臺灣地區(qū)幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻教授編寫的《閱讀理解策略操作手冊》，以及由香港大學謝錫金教授和北京師范大學鄭國民教授合作編寫的《提升兒童閱讀能力到世界前列》三本閱讀策略研究專著，結合“預測、連結、摘要、找主旨、做筆記”五個閱讀理解策略，進行對比閱讀，試圖發(fā)現(xiàn)它們在閱讀策略教學上分別呈現(xiàn)一個怎樣的系統(tǒng)，策略性閱讀在提升學生閱讀素養(yǎng)上還有怎樣的秘訣。這一關的集中閱讀過程整整歷時了一個半月，是痛苦的，卻也是刻骨銘心的。我能明顯感覺到自己的閱讀能力得到了提升，不再害怕閱讀理論性的書籍。后來，我無意中讀到美國作家莫提默•J.艾德勒和查爾斯•范多倫所著的《如何閱讀一本書》，了解了閱讀的四個層次理論（基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀），這才知道我的成長進步，來自于主題式的閱讀。何為主題式的閱讀呢？簡單地說，就是閱讀者要同時閱讀兩本以上書籍，并在閱讀中列舉出它們間的相關之處，提出一個共同的主題，或更進一步架構出一個原來的幾本書中都沒提到過的主題，進行研究。在做對比閱讀時，我先是略讀了這三本書，大致了解它們的架構和重點，接著找到與“閱讀理解策略”相關的章節(jié)，尋找三本書里關于閱讀理解策略教學上的共識和區(qū)別，由此設定出了一些問題，如閱讀策略教學如何示范？閱讀策略課程是以策略為單位獨立開發(fā)還是整合開發(fā)？學生學了某個閱讀策略后，是按閱讀能力層級進行彈性分組、配對練習，還是不分級、不分組全班統(tǒng)一練習？之后，我再結合提出的問題和尋找到的答案，產生研究議題———《常用閱讀理解策略對比與思考》。以此議題撰寫的論文被匯編入教育部重點課題。我還在福建省第二屆小語教研基地校第四次研討會上做了經(jīng)驗交流，收獲良多。主題閱讀雖然是所有閱讀中最復雜、最系統(tǒng)化的閱讀，但也是最主動、最有收獲的一種閱讀。因為在主題閱讀中，我的思考始終處于比較、歸納、推理、評鑒甚至質疑、創(chuàng)新的高階思維層面，對提升個人的閱讀能力大有幫助，同時還能豐厚我的理論儲備，厘清閱讀教學思路，從而調整和改進自己的閱讀指導實踐。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第二條路———讓主題閱讀之旅成為必經(jīng)之路。2016年9月，我首次執(zhí)教統(tǒng)編版一年級語文教材，在“和大人一起讀”欄目的閱讀實踐中做了大膽嘗試———親子策略性繪本閱讀記錄“微信群”分享活動。之前的閱讀策略理論學習與積累，使我在活動中的指導更加得心應手。如為找到情節(jié)有趣、貼近低齡兒童生活經(jīng)驗、能激發(fā)閱讀興趣的繪本，我對自己長期收集的電子繪本逐一瀏覽，準確地進行了分類整理；為實現(xiàn)親子閱讀記錄點評的專業(yè)性和通俗性，讓更多的家長接受、支持，在第一次的全班親子閱讀公告中，我以《打破杯子的鼠小弟》為例，示范了運用預測策略開展親子閱讀的過程，讓家長既可明確閱讀要求，又能直觀地看到策略的運用過程。后來，我在和省普通教育教學研究室的黃國才老師交流統(tǒng)編版語文新教材“和大人一起讀”欄目的閱讀指導時，談及此次活動。黃老師特別感興趣，希望我在教育部重點課題（編號：DHA140324）第四次研究成果匯報會上做個交流。在此動力下，零散的、純以時間順序排列的原始記錄幾經(jīng)分類整理：或以同一篇繪本為單位、或以同一個閱讀策略為單位、或以不同閱讀層次的學生個體為單位、或以家長的收獲反思為單位，形成了一篇經(jīng)驗總結的雛形。之后，又經(jīng)《福建教育》編輯的專業(yè)指導，我條分縷析，提煉出親子閱讀活動中的基本方法和規(guī)律，活動成果以論文形式發(fā)表在了《福建教育》上。同時，我以講座的形式在福建省各地市及閩侯縣一年級統(tǒng)編版語文教材培訓會上與教師一同交流，繼續(xù)在教師課外閱讀指導的廣闊田野上傳播種子。這些行動，將先前閱讀學習的抽象理論轉向了具體實踐，變得具象化，讓我看到了策略性閱讀教學更為廣袤的天地，我愿在此間繼續(xù)深入挖掘更多有價值的閱讀教學策略。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第三條路———提煉總結，推廣應用，走向閱讀理論學習的歸宿。

作者:范美芳 單位:福州實驗小學