高校對分課堂教學模式實踐淺議
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摘要:對分課堂是區別于傳統課堂，以培養學生專業能力、綜合素養為目的的新型課堂教學改革模式，與高職培養高素質技能人才相適應，課堂分為教師講授、內化吸收、討論三個教學環節，討論環節之所以放到課堂上進行，目的在于促進小組協作解決問題，培養學生邏輯思維、口語表達等方面的能力，對分課堂能夠提升學生的綜合素養，促進教師角色轉換，增加師生、生生互動交流，拓展多元評價考核機制，是一種有效的教學模式。
關鍵詞:對分課堂;教學模式;高職院校
一、對分課堂的核心概念
對分課堂是基于高等教育大規模招生后，經過二十余年的發展，由精英教育向大眾教育轉型后，出現了教育質量下降的問題而提出的。進入高校前，學生基本處于未成年階段，學習生活普遍受到學校、家庭的管束，課堂按照教師的要求完成既定的教學內容，主要以教師講授，學生訓練為教學模式，學生也適應了此種模式，升入高校后，學生基本上成年，自主意識增強，脫離了家庭的約束和中學嚴格的管理體制束縛后，剛邁入高校的學生大多變得茫然無措，如果仍然按照中學以教師講授為主的教學模式授課，而沒有高考作為終極目標的大學生們未必會持續保持精力認真聽每一堂課，而且，高職培養堅持立德樹人，強化三全育人，注重培養學生獨立思考、辯證思維能力，培養實踐操作、解決問題能力，因此，高校以理論講授為主的教學模式亟待改革。基于以上背景，2014年，復旦大學心理學系張學新教授提出對分課堂這一新型課堂教學改革模式，意即課堂在形式上一分為二，一半的時間用于教師講授，一半的時間用于學生討論，時間結合具體實踐靈活分配，在講授和討論之間留有學生內化吸收的時間，符合心理學發展理念，在內化吸收階段，學生根據教師的講授，廣泛涉獵相關知識鏈接，在知識內化吸收的過程中培養學生的問題意識和思考能力，在課堂討論階段，學生有備而來，簡單問題可以在小組內部與同學討論尋求解決，復雜問題可以通過全班討論交流，師生對話解決。對分課堂在時間上清晰地劃分為三個階段，分別為講授(presentation)、內化和吸收(as-similation)、討論(discussion)，也可稱為PAD課堂(PADclass)［1］。
對分課堂的講授、內化和吸收、討論三個階段落實到具體的教學過程中包括教師講授、學生獨立學習、學生獨立完成作業、學生小組內部討論和全班師生交流五個關鍵環節，這五個環節是日常教學的基本步驟，許多教師的課堂教學中也都包括這些環節，對分課堂恰恰是運用教學中最基本的元素，通過創新組合及整合，合理進行各環節之間的布局和有效聯動，以嚴格的要求實施各環節有效教學，從而實現課堂教學模式的深層次變革，形成新結構、新引擎，進而產生新動能。2014年春季學期，在復旦大學心理學系大二年級心理學研究方法與實驗設計必修課開展了對分課堂教學模式試點教學，同學期，上海理工大學在研究生一年級公共英語口語課也開展了對分課堂教學模式試點教學，一個學期的試點教學結束后，分別對兩所高校參與對分課堂教學的教學效果進行測評，結果表明對分課堂能有效增強學生學習主動性，教學效果良好［2］。對分課堂教學模式初試成功后，迅速普及到全國所有省、自治區和直轄市，紛紛在高校的課堂推廣，對分課堂教學模式甚至傳到非洲，在對外漢語教學中取得顯著成效。幾年來，在數百所高校的上千門課程中得到應用，覆蓋人文理工醫、外語音體美等各學科。除應用于普通本科院校外，對分課堂也迅速進入高等職業教育領域，經“新型課堂教學改革模式———‘對分課堂’在黑龍江省高職院校實施的策略研究”課題組調查，在黑龍江省41所高等職業院校中，92．6%的學校課堂教學普遍采用教師講授、內化吸收、討論等教學環節，調查顯示運用對分課堂教學模式教學能夠顯著提升課程的學習效果，該教學模式得到了眾多一線教師、教務處長和教學校長的高度認可。在中國知網以“對分課堂”為關鍵詞進行檢索，截至2021年7月底，共有2316篇學術研究成果，其中期刊論文有2171篇，學位論文104篇，會議27篇，報紙5篇，圖書9部。通過對以上研究成果查閱整理，發現對分課堂教學模式覆蓋面之廣、參與度之高、獲益學生之多、社會影響之大，足以見得對分課堂教學模式的可行性和價值性，其中以“高職(專科)對分課堂”為關鍵詞進行搜索發現，期刊論文有225篇，學位論文13篇，會議3篇。約占對分課堂整體研究期刊論文的10．4%、12．5%和11．1%，雖然“對分課堂”整體研究進入了成熟化、完善化的階段，但是從大數據分析的結果來看，對分課堂在高職領域的重視程度仍顯不足，這也充分說明了對分課堂在高職課堂教學改革領域大有可為。
三、對分課堂在高職院校實施的必要性
1.適應高等職業教育人才培養需求
本科層次的教育培養學生理論創新和批判思維，因此課堂上采取教師講授、內化吸收、討論等教學環節能夠提升培養水平，尤其是內化吸收及課堂討論環節對獨立思考及批判思維等能力的培養具有顯著效果。高職院校以培養高素質技術技能人才為己任，提升學生專業素養的同時，注重提升學生綜合素質，培養學生知識遷移及技能應用能力，在課堂教學環節，采用教師引導、學生主體;自學自評、互學互評為依托，內化吸收及分組討論、分工協作的教學方式，能夠有效達成課程教學目標，有效解決教學重難點問題，有效培養學生自主學習能力，有效調動學生課堂參與度，有效提升課堂教學效果，有效實現高等職業院校的人才培養需求。
2.滿足高等職業教育新發展格局的要求
作為高等職業院校承擔著高素質技術技能人才的培養工作，以落實立德樹人為主，培養能工巧匠、大國工匠。為了實現這一宏偉的人才培養目標，落實到課堂教學中更應該注重學生學習能力的培養，對分課堂中教師講授與課堂內化和討論等環節實現對分，有效地提升了學生學習能力的調動和培養，提升了生生之間的協作配合，提升了學生集體協作能力，普遍增強了學生的集體榮譽感。
3.改進學習過程管理與評價的需要
對分課堂教學模式注重提升學生的學習能力，傾向于學習過程中學習習慣的養成，怎樣評價課程的教學效果是否有效達成，這就需要對學習全過程各環節進行有針對性的評價、管理，加強過程考核、加大實踐技能考核成績在課程總成績中的比重。嚴格考試紀律，健全多元化考核評價體系，完善學生學習過程監測、評價與反饋機制，引導學生自我管理、主動學習，提高學習效率。強化實踐性教學環節的全過程管理與考核評價，通過改進學習過程管理和評價引導教育教學模式的改革。
四、對分課堂的實施成效
1.提升了學生的綜合素養
對分課堂與傳統課堂的不同之處在于課堂主體角色的轉換，傳統課堂上教師是主體，負責按照教學計劃，精心備課并實施課堂教學，整堂課由教師唱主角，學生接受教師知識的傳輸，即使教師準備充分，語言風趣幽默，知識點講解精準，重難點解析透徹，整堂課聽下來，學生對課堂內容的消化吸收仍會因個體差異而千差萬別，況且高校的課程普遍一節課兩課時90分鐘的時長，以講授為主的課堂對于學生來說，自始至終集中注意力聽課難度較大，對分課堂恰恰解決了這些痛點，課堂上教師的作用在于引導，重點將知識框架架構好，對于教學重難點內容進行有效點撥，教師的講授與學生的討論相結合，講授與討論之間留有消化吸收的時間，對分課堂可以當堂對分，也可以隔堂對分，當堂對分即一節課時間內教師講完后布置課堂作業或任務，讓學生在任務訓練中內化吸收，任務完成后當堂課組織學生討論。隔堂對分是讓講授和討論在時間上錯開，學生的內化吸收在課下進行，下節課前半堂課的時間用于小組討論或師生討論互動。學生通過教師的講解整體了解了知識體系的構成，明確了重點，解決了難點，在內化的過程中積極思考，發現思維閃光點，及時捕捉記錄并進行邏輯梳理，通過講授—內化—討論這一過程，培養學生自主學習能力、獨立思考能力、邏輯思維能力、口語表達能力等等，真正實現了人才培養的綜合性、全面性。
2.促進了教師角色轉換
對分課堂中教師扮演的是引導、點撥、組織、評價的角色，與傳統課堂教師需要涉獵大量教學資料，花費大量時間和精力去備好每一堂課不同，對分課堂中，考驗的是教師指導學生解決重難點問題的能力、引導學生不斷深入思考的能力、激發學生學習興趣的能力、調動課堂氣氛的能力、組織學生課堂討論的能力、點評學生課堂表現的能力等等，教師不僅自己需要閱讀獲取大量教學資料，而且要將此任務布置給學生，學生通過內化階段去完成教學內容相關知識的獲取，通過資料閱讀分析，總結提煉形成個人觀點，在討論環節表達個人見解完成課堂討論。對分課堂上，教師無需為了持續調動學生課堂參與度而占據整堂課的時間完成表演式的講授，而是將工作重心放在如何對重難點進行點撥式、啟發式講授，如何調動學生參與課堂討論、深入思考，如何針對學生的討論進行正確的引導和中肯的點評。看似整堂課教師蜻蜓點水，實則課下需要付出的努力比傳統課堂要多得多，教師首先要大量獲取教學資料備好課，預設學生學習過程中可能出現的問題，進行教學設計，如何引，如何導尤為重要，課堂上學生與教師一起完成各個教學環節，如何創設問題，如何組織學生圍繞主題去討論，如何引導激發學生思維拓展等等對于教師來說是一項重要課題。
3.增加了師生、生生互動交流
對分課堂以學生為中心，無論是課程設計還是任務布置，都是從實現人才培養的角度出發，傳統課堂上，教師課上講授，學生課下完成作業，課上的疑問以及在完成作業時遇到的難點和疑惑，不能及時請教教師和同學，長此以往導致難題越積越多，疑惑始終不解，完成既定的任務都很難，更談不上學生專業能力的培養以及綜合素質的提升，對分課堂則恰好解決了以上問題，將討論環節放到課堂上進行，教師講授環節存在的疑問、內化吸收環節的思考，都可以在師生交流、生生交流的討論環節中找到答案，在交流中聽取學生不同的思維方式、不同角度看待問題的方法，學生無法解惑之處求助于教師，教師予以點撥、指導，在這個交流過程中，學生學會了傾聽，學會了表達，學會了團隊協作，學會了合作共贏。
4.拓展了多元評價考核機制
傳統課程評價考核往往注重結果評價，每門課程進行期中測試、期末測試，最終核定本門課程的分數，學生往往為了應付考試而臨時抱佛腳，突擊復習考點，最終大多學生也能夠及格，但這違背了高校人才培養的初衷，僅僅從期末考試結果評價學生的學習是片面、不科學的。對分課堂將過程性評價與結果性評價相結合，尤為注重過程性評價，學生作業的完成情況、課堂筆記記錄情況、搜集資料完成任務情況、問題提出及解答情況、課堂討論情況、小組協作情況等等都是課程過程性評價的重要內容，課堂上分組討論時，每個小組的出勤情況、課堂表現情況都會影響小組每節課的最終得分，進而影響每個學生的課程成績，因此，學生們對對分課堂的每一個環節，包括教師講授、內化吸收、課堂討論都非常重視，因為三個環節環環相扣，相輔相成，他們之間層層遞進，互為表里，只有認真完成好每一個環節、每一項任務，課程取得好成績才會有保障。結果性評價可以采取期末主觀題與客觀題相結合的方式進行，分值比例根據課程考核實際由教師自主確定，對分課堂通過過程性評價與結果性評價相結合的考核方式確保課程考核結果的可靠、有效。
五、對分課堂的實踐反思
1.對教師提出了更高要求
對分課堂首先考驗的是教師的整體教學設計能力。一個好的教師是集編劇、導演、演員的角色于一身，首先，設計一個好的劇本即進行教學設計，依據學情分析，圍繞教學目標，確定教學重難點，引導學生運用多種手段解決課程的重點與難點。如何以學生為主體實施課堂教學，引導學生討論、思考，進而達到專業能力培養和綜合素質提升，對于教師來說，首要且重中之重的問題就是教學設計能力。其次，考驗教師的是教學內容的取舍能力，教師根據教學內容備課，在教材的基礎上廣泛搜集相關資料，選取學生知識經驗基礎上易于理解、感興趣的點調動學生參與課堂的積極性也很重要。再次，考驗教師的是駕馭課堂能力、引導并有效控制學生討論，點評、總結學生討論的能力。要求教師精心備課、鉆研教學、扎實研究，不斷提升教學研究能力和教育教學水平。除以上之外，考驗教師的還有學情分析能力、教學研究能力、信息化教學手段運用能力、課程學習效果綜合評價能力等等。
2.對學生自主性學習給予更大空間
對分課堂給予學生主體地位，使其充分發揮主觀能動性，在講授環節緊跟教師的思路，完成理論知識及重難點的學習后，按照教師布置的任務，在查找資料的基礎上，鞏固已學知識，并內化吸收，自主學習的過程中，提升了學生認識問題、理解問題、發現問題、解決問題的能力。同時，自主學習做筆記的過程培養了學生的邏輯思維能力、分析問題能力，在討論環節，更是激發了學生運用已有知識儲備和信息搜集能力，互幫互助解決問題。傳統課堂遇到不會的問題，學生們普遍的選擇就是向教師請教，向網絡請教，而對分課堂上解決問題首要的辦法是通過自主學習相關知識，嘗試分析解決問題，或者向同學求助，通過同學之間的討論研究解決問題，也可以向教師請教解決或是在網絡求助解決，總之，對分課堂給予學生更大、更自由、更自主的學習空間。
3.對學習效果檢驗更加突出全面性和綜合性
對分課堂教學模式打破了以往重視學習結果的評價標準，突出教學全過程中各環節的考核和結果性考核相統一，以黑龍江商業職業學院為例，經過全面推行對分課堂教學模式后，100%課程采取過程性評價和結果性評價相結合的評價方式，其中85．4%的課程各環節考核的比例分配如下:考勤占10%、課前學習情況占10%、課堂活動成績占20%、小組活動成績占20%、課后拓展成績占20%、期末成績占20%，14．6%的課程各環節考核比例稍有不同，包括但不限于以上考核環節內容，對學生學習全過程各環節均能夠給予相應的學習評價數據記錄，整門課程學習結束后，匯總統計各環節學生的學習成績大數據，根據大數據分析學生共性學習特點及個體學習差異，關注每個環節不同學生的學習成果，對學習存在困難的學生和態度不積極的學生給予更多關照，鼓勵小組內進行一對一、多對一幫扶后進生活動，全面提高學習能力和學習效果，在學習過程中，教師給予引導和協調，從而實現學生整體學習效果的提升。
參考文獻:
［1］張學新．對分課堂:中國教育的新智慧［M］．北京:科學出版社，2016:4．
［2］張學新．對分課堂:大學課堂教學改革的新探索［J］．復旦教育論壇，2014，12(5):5—10．
作者:張寧 單位:黑龍江商業職業學院
