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一、素質教育應遵循主體性價值觀

“素質教育”（QualityEducation）作為一個專用術語，于上世紀八十年代中后期才被明確提出。提倡“素質教育”的原因，是來自對應試教育弊端的反思。顯然，素質教育所提倡的“素質”正是要反對“應試素質”的，是一種對應試教育進行糾偏的理想的教育取向，是一種重新建構的教育形態的專門名稱。對于這樣一種重新建構的教育形態，我們不能只從實存層面——即教育內容、教育手段上對其進行定義，而應從實存層面上升到觀念層面上去比較，即還要追溯素質教育在價值觀、目的、意義等方面的特殊性。由于素質教育是作為一種理想的教育形態來提倡，因而討論素質教育價值觀就等同于討論一種理想教育所應遵循的價值觀。教育是人的一種主體性活動，它從人的目的出發，并需通過發揮人的能動作用去實現這些目的。一種理想的主體性活動就是，人在這種活動的過程中能實現主體性價值——即人通過實現自己的工具性價值而達到了自身的目的，也就是說，這種活動兼具了工具性價值和目的性價值，并以目的性價值為依歸。因此，所謂理想教育，便是要遵循主體性價值觀，務求使人通過這種教育活動，最終實現人自身的目的。素質教育要成為一種理想教育，便須遵循主體性價值觀，把目的性價值和工具性價值相結合。但僅此還不能充分展現素質教育價值觀的內涵，首先，我們還需明確素質教育最終要實現什么目的，這是直接關乎目的性價值的問題。我們知道，不同主體可能有不同目的，彼此目的不一，會導致對某種教育形態的評價結果有分歧，因此，一種理想教育，還應是那種對所有主體都有價值的教育。要使素質教育對每個價值主體都是正價值，則意味著我們必須找出不同價值主體間的共同價值取向，并以之作為素質教育的價值取向。這樣，問題便變成了：不同主體間存在共同的價值取向嗎？答案是有的，它只能是——自由。因為，作為理性主體的個人，其行動總是受其目的所牽引，當其開始設定目的的時候，他需要一種可選擇的自由，他要選擇行動的方向。誠然，當其真正把經過選擇的目的付諸實踐時，他的行動會受到來自自然、社會、個人知識和能力等諸多因素的限制——自由的選擇將要被這些限制所過濾。但就其主觀意愿而言，他總是傾向于擺脫束縛而行動——即使是希望被束縛或甘愿被束縛，這種“希望”或“甘愿”本身也是出于個體的意愿，同樣需要那種可選擇的自由。在此意義上，康德主張，“我么必須承認每個具有意志的有理性的東西都是自由的，并且依從自由觀念而行動”。[1](P71)于是，無論是“積極自由”還是“消極自由”?①，無論是意識自由還是行動自由，甚至也無論自由把人導向何處境地，就個體而言，沒有人能夠否認，自由是人所共求的價值理想，是人的內在目的，它是自洽的。馬克思也承認，“自由確實是人的本質，因此就連自由的反對者在反對自由的現實的同時也實現著自由；沒有一個人反對自由，如果有的話，最多也只是反對別人的自由”[2](P167)。在馬克思的論述中，人的全面發展也是建基于自由發展之上的，人的自由而全面發展就是人的發展的最高階段。由此可見，素質教育的首要條件就是以自由為價值取向（或說以自由為最終目的），惟其如此，它才可能成為那種對所有評價主體而言都是“理想”的教育。其次，我們還需研究如何去實現素質教育的最終目的，這是關乎工具性價值的問題。一方面，素質教育的最終目的是促進人的自由，但是，由于現實中的人總是置身于一定的社會條件下，個人目的的實現總是受到社會發展的狀況制約，從“必然王國”邁進“自由王國”，還需實現社會生產力的極大豐富以及人的現實關系和觀念關系的全面性。從這個意義上說，教育活動便需肩負起促進社會經濟、政治、文化發展的責任，以提供更利于個人發展的社會環境。可見，教育的內在目的便要求它具備社會功能。而另一方面，如果把我們所討論的教育定位于學校教育的話，那么在客觀上，學校教育作為整個社會系統運作的一個部分，則在實施過程中便一定脫離不開整個社會系統的制約和期望，寄托了來自政治的、經濟的、文化的、宗教的等不同社會力量的要求，教育活動本身也要為社會服務，也會被社會影響和制約。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》里就曾提醒過我們，不要忘記“教育者本人一定是受教育的”[2](P55)。可見，教育總被外在地賦予了一定的社會功能。這樣，素質教育便從外在要求和內在目的兩個方面，都被賦予了承擔社會功能的責任，這種責任就構成了素質教育的工具性價值。概而言之，素質教育作為一種理想教育，它就應遵循主體性價值觀的原則，把目的性價值和工具性價值相結合，通過促進社會發展，來最終促進人自身的自由而全面發展。

二、人的現代化是實現主體性價值的途徑

人的自由而全面發展是人的發展的價值理想，也是素質教育的最終目標，但人的發展是有階段性的，因此，素質教育的最終目標也需分解為各個階段性的現實目標。正如人的發展從來都不能脫離社會歷史條件的制約，素質教育也是被置于一定的社會條件和社會環境之下的，現階段的素質教育便正是處于中國全面建設現代化的特殊歷史背景之下。那么，素質教育應如何因應現代化這個特殊的歷史背景去制定一個現實的目標？現代化是人類社會持續的世界性巨變，它使人類社會在物質、制度、精神各個層面都發生了深刻變化。在這場宏大的運動中，作為社會惟一的主體——人，也會發生深刻變化。我們就把這種變化稱為人的現代化，即近代以來人從傳統人向現代人的轉變。人的現代化的指向就是人的現代性，即現代人區別于傳統人的特殊品質，這些特殊品質會表現在價值取向、心理狀態、行為方式、生活方式等各方面。我們認為，精神層面上的因素，即那些能夠適應并促進社會現代化的人的價值取向和心理狀態，就是現代性中最為本質的部分，也是本文討論的重點。關于這種價值取向和心理狀態的特質，馬克斯.韋伯的研究最具代表性，他曾建議，“要找尋并從發生學上說明西方理性主義的獨特性，并在這個基礎上找尋并說明近代西方形態的獨特性”[3](P246)。他從理性化方向對現代性進行研究，是對西方理性主義傳統的承繼，得到了大多數學者的認同。上世紀六十年代，以美國社會學家A.英格爾斯為首的著名研究項目，進一步以實證研究來加強了韋伯的觀點，并提出了對人的現代性品格的假設，大致可歸納為：自主意識、創新精神、個人效能感、競爭意識、求知欲、科學精神、公民意識、開放意識等。這些品格正是凸現了現代性的理性特質。?①那么，這種以理性為特質的品格能否成為素質教育的現實目標？這個問題等同于：人的現代化是否有助于促進主體性價值的實現？先看人的現代化的目的性價值，即人的現代化能否促進人的自由。正如康德所呼吁，“啟蒙運動除了自由而外并不需要任何別的東西”[4](P24)，確實，由啟蒙運動所確立的現代性，以反對宗教神權而始，力圖恢復人的理性的尊嚴，在此過程中，自由這個價值理想一直充當著旗幟的角色。啟蒙思想家們紛紛論證自由的崇高地位，如洛克在《政府論》中就努力證明人的自由是天賦的，盧梭在《社會契約論》中則開宗明義“人是生而自由的”。在自由這一價值理想指引下，近現代資本主義文明蓬勃發展，在這個過程中，人的自由也確實得到了某種程度的擴張。馬克思在批判資本主義的階級剝削的同時，卻不曾否定近代資本主義文明在人類發展史上的意義。他指出，資本主義生產關系催生了前所未有的物質成就，使人走向了以物的依賴關系為基礎的人的獨立性的階段，雖然這種獨立性造成了人的異化，阻礙了人的全面性的發展，但是，這個獨立性階段的歷史意義又是無可置疑的，因為它“在生產出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也生產出個人關系和個人能力的普遍性和全面性”[5](P112)，它使人走出了人的依賴關系占統治地位的階段，而這正是人走向自由個性階段的必經之路。一句話，人的現代化促進了人的自由。再看人的現代化的工具性價值，即人的現代化之于社會現代化的意義如何？馬克思曾說，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[6](PP.118-119)，每個人都以自己的價值取向去制定自己的行動目標，并把自己的心理狀態投射到日常的行為方式和活動內容上，這些個人的行動又通過人與人之間的相互作用形成合力，共同影響著社會的歷史進程。因此，只有作為主體的人，在精神層面上具備了現代性的特征，即具有追求自由的價值理想以及與之相應的那些以理性精神為特質的心理狀態，才能發生和促進整個社會在物質層面和制度層面的現代化。在此意義上，人的現代化是社會現代化的先決條件。事實上，若然沒有啟蒙運動將西方人的自由意識和理性精神喚醒，把他們的精神世界從教會、貴族、傳統習俗等權威勢力的束縛下解放出來，也就不會有西方社會近現代文明的生發。自由理想的生發，激發了他們沖破自然和社會加諸在自身的各種束縛的決心，運用自己的理性去探索自然、征服自然，通過理性協商去達成各種社會契約。由此，物質生產力得到空前的發展，許多西方國家也逐步走上了民主和法治的道路。總括而言，自由是現代性的價值取向，而理性則是現代性的核心精神。在自由理想和理性精神的導引下，人類不但創造出現代社會的經濟文明和政治文明，更為重要的是，在這個過程中，人自身也得到了發展，在通向自由的路上又向前邁出了不可或缺的一大步。由此可說，人的現代化實現了主體性價值，它把目的性價值和工具性價值相結合，是促進自由的途徑。也因此，它符合素質教育的主體性價值觀要求。

三、人的現代化在中國的現實意義

人的現代化可促進人的主體性價值的實現，這只是它成為素質教育現實目標的首要條件，但非充要條件。因為，素質教育作為中國現階段教育改革的方向，其現實目標的確立，還要視乎中國社會現實的需要。那么，人的現代化之于中國的現實意義何在？中國的現代化歷程始于1840年至1842年的中英鴉片戰爭。外侮的欺壓迫使中國走上了現代化的道路，但洋務運動、的失敗又使國人意識到，光是對器物、制度層面的變革還不足以使國家和民族的現代化之路變得暢順。發生在十九世紀末的“維新運動”和二十世紀早期的“五四”新文化運動，是中國近現代的兩次思想啟蒙運動，從嚴復在《辟韓》里鼓吹“民之自由，天之所畀也”開始，以梁啟超、陳獨秀、、胡適、魯迅等人為代表的一大批知識分子，都大聲疾呼要從精神層面革新中國人的民族性。他們的核心理念就是，必先要祛除中國人被幾千年封建文化所造成的奴性、茍安、愚迷的人格特征，改而塑造那種自由、理性、活潑進取的新人格，才可能換來一個充滿生機、強大而不受外侮的新中國，梁啟超就在《新民說》中感嘆：“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家。”我們看到，中國兩次思想啟蒙運動的主旨正與18世紀歐洲啟蒙運動所倡導的主流思想相一致，都是倡導人的自由的價值理想和人的理性精神。正是在這種價值理想的指引下，中國人民推翻了帝制，建立了共和；趕走了外敵，實現了自主。新中國成立后，現代化建設取得了一定成就，但也走了不少彎路。尤其“”對中國傳統文化粗暴踐踏，對西方文明成果也一律堅拒，使中國人失去了獨立思考的意識和能力，這段時期，中國人在精神層面上的現代化出現了倒退和迷失，國家秩序和國民經濟亦幾近崩潰。直至上世紀70年代末，在“解放思想，實事求是”的召喚下，億萬中國人的精神才從盲從和狂熱中掙脫出來。自此，中國人主動地打開了國門看世界，并斷斷續續地重拾那些睿智的前輩們留下的關于自由理想的寶貴精神資源，從而引發了物質文化、制度文化和精神文化的深刻變革，取得了世人為之矚目的現代化成就，進入了近現代以來國家最快最好的發展時期。中國的現代化歷程同樣表明，人的現代化是社會現代化的先決條件。有人認為，人的現代化是對傳統民族文化的否定，也有人用西方學者批判現代性的理論去質疑現代性的歷史價值。在此，我們有必要作出回應。首先，自由是人所共求的價值理想，亦是現代性的價值取向，所謂人的現代化就是人追求自由理想的現代形式。人的現代化并不是對傳統文化的徹底否定，它所否定的只是那些壓抑人的自由的陳規舊習，而這是任何一個熱愛自由的民族都應努力的方向，就如英格爾斯所說，“構成個人綜合現代性的那些特征并不是任何一種傳統的獨有財富，在我們看來，這些特征倒是在特定社會形態類型下，代表特定的歷史時期顯著地表現人性的一種潛在形式的普遍模式”。[7](P245-246)其次，我們還要結合國情對那些批評啟蒙理性的論點進行評價。以海德格爾、胡塞爾、利奧塔、德里達、法蘭克福學派等人為代表的西方學者反對理性的過度張揚，認為自啟蒙以來，人以為自己對自然有無限控制的能力，并以為通過理性就能達致人類社會合目的的進步，但恰是這樣的思想，卻造成了隨處可見的壓抑和沖突，人類日益遠離了自由、和諧的理想，而走向了啟蒙的反面。這些生活在發達國家的學者的理論給了我們一面鏡子，借之我們可以觀照出現代化可能帶來的弊端。但我們也應當清醒地看到，中國目前還處于低度的現代化階段，套用哈貝馬斯的話說，中國的現代化還是一項遠遠沒有完成的工程，仍需要弘揚現代性的價值取向和核心精神。現代性中所蘊含的對個體自由的訴求是應予肯定的價值觀，現代性在個體上所呈現出的理性特質，更是國家所應倡導、個人所應追求的現實目標。所有的事實都告訴我們，社會進步的動力在于人。無論中外，如果民眾的自由意識沒有被喚醒，追求自由的理性精神沒有被張揚，則社會也不會發展出現代文明的誘人成果。在此意義上，以自由為價值取向、以理性為核心精神的人的現代化便具有了工具性的價值，它既是中國社會現代化的先決條件，也是促進中國人實現自由這個目的性價值的途徑。

四、素質教育應以人的現代化為現實目標

人的現代化是社會現代化的先決條件，一個國家的現代化總是由一部分具有了現代意識的人來發生，但是，若要使現代化進程得以持續和深化，則必定要擁有越來越多這類型的人方為可能。英格爾斯那項著名的實證調查結果表明，一個國家現代化程度的高低及其現代化可持續發展的可能性大小，取決于這個國家擁有具備現代性特征的國民的數量。如何才能使越來越多的人具備現代性？這是一個社會自為的過程，而不是自發的過程。這個自為的過程離不開教育的手段。馬克思告訴我們，“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并被合理地理解為變革的實踐”[2](P55)。教育活動正是一種“變革的實踐”，它要通過變革人自身的素質，從而有目的地去變革社會現實。而現實表明，與經濟領域的快速發展相比較，我們國家在制度和精神文化層面還有著許多與現代社會不相諧和的地方，比如，重道德教化而輕法制建設，重熟人關系而缺契約精神，公民政治參與意識不強，缺乏科學精神，缺乏反思和批判意識等。凡此種種，歸根究底還是多數人在價值取向和心理狀態上未完成從傳統人向現代人的轉變，而這種在精神層面上的現代性的缺失，便成了阻礙現代化持續發展的根本問題。面對這樣的問題，作為教育改革方向的素質教育自然是責無旁貸，它必須以人的現代化為現實目標，以培養越來越多具有現代化素質的人為己任，去促進中國現代化的持續發展。事實上，促進人的現代化已成為國際社會對教育目標的共識。在我國，鄧小平早于1983年就在北京景山學校寫下“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的著名題詞，成為我國教育事業邁向現代化的總動員。而聯合國教科文組織在第44屆國際教育大會（1994）上了《為和平、人權和民主的教育綜合行動綱領》，其中也明確指出，教育必須發展尊重自由的能力，使公民能夠獨立自主和承擔責任；教育必須加強個人的特性；教育必須培養公民做出明智選擇的能力，等等。這一系列目標正是人的現代化的基本內容。可見，人的現代化已成為國際社會普遍認同的教育發展方向。盡管如此，在我國，要把人的現代化這個目標貫徹落實到教育的整個過程和內容中，卻還有相當漫長的路途。一方面，“努力培養建設社會主義現代化的合格人才”作為口號，經常見諸各種文件和報刊上，但在現實中，卻經常可見與之相悖的作風和做法，應試教育久行不衰就是突出的例證。另一方面，素質教育已經提倡多年，目前各方基本都認同素質教育要促進學生身心各方面素質全面發展，包括提高學生的思想品德素質、文化素質、心理素質、專業素質、能力素質等，但由于缺乏明確目標，使得素質教育的各項內容存在著各自為政的狀況。這樣，我們就更加有必要強調，作為教育改革方向的素質教育，應把各項教育內容聚焦到人的現代化這個現實目標上來。以人的現代化為現實目標的素質教育，有其特殊的內容和途徑，此當另文探討，在此僅擇要述之，可大致分為宏觀和微觀兩個層面。首先在宏觀層面上，要樹立素質教育是為了人的自由而全面發展的理念，有意識地營造適合個性發展的校園文化氛圍，這至少要從兩個方面著手：一是改良現行的教學模式，尤其是考核評優的制度，使學生脫離應試教育的怪圈；二是改革學生的管理模式，以引導和激勵為主要手段，培養學生自律的意識和能力，因為正如康德所說，“自律概念和自由概念不可分離地聯系著”[1](P76)。其次，從微觀層面上，學校要把以理性精神為核心的現代性素質要求貫徹到各項教育內容上，概括起來就是：在思想品德教育上著重培養學生的公民意識，正確處理個人同他人、同群體、同社會的關系；在文化素質教育上著重培養學生的人文精神（而非人文知識），勇于追求自由；在心理素質教育上，著重培養學生健康的競爭心理，敢于面對現代社會的激烈競爭，并有勇于承受挫折和失敗的勇氣；在專業素質上，就是培養學生的科學理性精神，敢于懷疑，善于分析，能夠獨立思考；在能力素質教育上，就要提高學生的政治參與能力、自學能力、競爭能力，等等。