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摘要:教育生態學是一門運用生態學原理研究教育現象、解決教育問題的新興交叉學科。從教育生態學的視角來看，高職語文課堂環境內各生態因子的交錯相聯構成了課堂的整體生態，其運行的實質是以文化傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導的生態循環活動，其理想狀態是在“教師教”和“學生學”中謀求課堂生態位平衡。然而，我國傳統高職語文課堂存在教學過程“預設”大于“生成”、教材功能異化、課堂生態位資源不均的問題。因此，只有適當調控課堂生態、促使教材功能歸位、實現資源共享，學生才能更好地在和諧共生、動態開放的語文課堂中全面發展。

關鍵詞:教育生態學;高職語文;生態失衡;改進策略

一、教育生態學視閾下高職語文課堂的整體介紹

教育生態學是一門新興的交叉學科，運用相關生態學原理、方法研究教育現象，從而揭示教育現象的背后成因，探尋有效解決策略，進而掌握教育發展規律，揭示教育的發展趨勢和方向［1］2。教育生態學分析教育生態環境及其生態因子所組成的教育生態系統如何相互依存、互為因果，通過系統內物質、能量、信息的流動，循環反復地進行著運動式發展，最終實現教育生態系統內部的相互適應、和諧共生。“教育生態學把教育看成一個整體，做為一個實體系統來研究”。［2］在這種觀點下，生態學視閾下的高職語文課堂可將高職語文課堂視為一個整體，將其作為教育生態系統的子系統。高職語文課堂生態因子主要包括高職語文課堂教育者、受教育者、教育環境、教育資源、教學關系等，通過以知識為代表的信息流，以教材為代表的物質流，以師生活動為代表的能量流，在教師、學生、教材、課堂環境等生態因子之間交互滲透，組成多維空間生態因子之間的綜合網絡，形成動態平衡、開放有序的微觀教育生態系統，實現育人的生態功能。本文旨在通過運用生態學原理與方法研究當前高職語文課堂，分析其存在的問題，并提供參考性建議促進其繁榮發展。

(一)課堂的生態構成:語文課堂環境內各生態因子的交錯相聯

教育生態學認為，教育生態因子是生態系統中對教育的存在、發展有著直接或間接影響的要素。生態因子不僅對生態環境產生影響，同時，生態因子之間也發生相互作用。課堂的生態構成主要由課堂生態主體和課堂生態環境所組成，高職語文教師和學生作為課堂生態主體與課堂生態環境相互作用，追求和諧共生的關系。教育生態學認為，在教育生態系統中“各種生態因子相互聯系，對教育產生綜合性的影響”［1］73。高職語文課堂系統內部各生態因子井然有序地運動著，保證著以教室和教學設備為代表的物質流、以課程生態主體情緒和狀態為代表的能量流、以知識和技能為代表的信息流處于更新發展的狀態。教師作為課堂生態的主體之一，將文化信息通過自身教育理念、知識結構的過濾作用并借助教材、多媒體等物質環境傳遞給學生，學生在處理、內化信息的同時以反饋的方式表達著個體的文化主張，從而構建了一個課堂生態主體間的文化交互場。與此同時，物質環境潛移默化地影響課堂生態主體的精神面貌和反應情緒，整潔的教室、充足的光線、精美的課件能夠促使教師教學激情高漲、學生積極配合，保障教學活動的順利開展。

(二)課堂的運行實質:以文化傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導的生態循環活動

“課堂教學的明確的職責和任務是服務于學生的學習，而不是服務于學生的一切。”［3］因此，課堂教學的中心絕非單純的“教師論”抑或“學生論”，從生態學意義上而言，課堂教學的實質是圍繞學生的學習發展和認知進階而進行的一場以知識傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導的生態循環活動。以文化傳遞的信息流體現在教師為了實現社會賦予的文化使命，將存在于教師、教材和多媒體的文化信息以教師口述、教材展示、多媒體呈現等方式傳遞給學生。與此同時，學生個體獲取信息流之后，通過與其他學生的交流討論、自主探究等方式，點燃思維火花，實現多元文化信息的匯聚，從而在反思與揀選中實現文化信息的內化;教師在聽取學生匯報的過程中，也從中汲取信息、即時反饋，從而便于及時調整教學內容和教學節奏，完善授課方式。課堂生態主體間情感交互的能量流動體現在:師生通過語言、體態等物質環境的媒介作用達成文化信息傳遞的同時也生成了師生交互作用的能量場。在這個能量場中，師生通過持續的溝通交流，形成了對彼此意識形態、看法的主觀傾向之能量，這種能量以情感為載體在課堂教學生態的雙主體間循環流動，保障了文化傳遞之信息流得以快速穩定的運行。同時，課堂生態主體間情感交互的能量流動營造良好的課堂語言氛圍，從而有助于增強學生的文化認同感，激發學生對語言文字的興趣。總而言之，以文化知識為載體的信息流和以課堂生態主體間情感交互的能量流在課堂生態主體之間、課堂生態主體與課堂生態環境之間循環流動，共同促進課堂生態系統和諧健康發展。

(三)課堂的理想狀態:在“教師教”和“學生學”中謀求課堂生態位平衡

生態位理論認為，“在自然界中，每個生物物種在長期的生存競爭中都擁有一個最適合自身生存的時空位置，一個生態位空間只能容納一個物種。”［4］在高職語文課堂生態系統中，教師與學生都置身于各自不同的生態，合理地占據著相應的時間和空間位置，發揮著自己特定的功能。教師負責教，學生善于學，正是“教”與“學”二者的有機結合、相輔相成，構成了高職語文課堂有序運轉的前提。一旦課堂呈現二者對立、非此即彼的結構，即以教師為中心，則會忽視學生的主體建構;抑或以學生為中心，則會導致教學效率低下。課堂教學中主體間生態位的失衡必將破壞師生之間的和諧平等的關系鏈。事實上，課堂的理想狀態應為主體間生態位的平衡，也就是說，只有處理好“教師教”和“學生學”二者的關系才能真正實現課堂教學效能最優化的狀態。當然，由于文化背景差異和年齡階層差距的客觀存在，課堂主體間的生態位極易出現失衡的局面。因此，有效調節彼此的生態位，塑造合適的關系鏈是維持課堂生態和諧不可或缺的環節。首先，高職語文課堂生態主體之間是動態開放、雙向互動的，基于情感交流中實現平等尊重，是教學動力、學習動機產生的關鍵。靠點名留住學生聽課或一味討好學生等現象都會致使課堂缺乏對等的關系。其次，在塑造和諧氛圍中明確主體間職責分工。和諧氛圍是課堂生態主體間愉悅交往的保障，教師在明確學生任務分工的同時，創設啟發性問題情境引導學生討論，激發學生嘗試運用語文知識發表創造性見解的主動性并尊重學生的話語權，認真傾聽學生的價值訴求，從而避免學生失位教師搶位的現象。最后，雙方主體走向和諧共生。教育的根本目的是促進人的全面發展，高等教育的課堂更應該掙脫唯知識論的桎梏，將個性化、創造性還給學生，師生雙方在交流討論、鼓勵贊美中共同發展。

二、教育生態學視閾下傳統高職語文課堂的問題

當前，在“工匠精神”的方向性引導下，無論是餐飲業還是制造業，都呼喚著一批追求精益求精的職業人。他們擁有精湛的手藝，能夠為社會提供高質量產品或高品質服務，具有敬業與樂業的精神。工匠精神是職業人職業素養的體現，更是職業人立足社會的根本。反觀校園狀況卻不容樂觀，“工匠精神”似乎是高職學生可望而不可即的目標。造成這樣現狀的原因是多樣的。語文作為高職學生通識科目，能在凈化職業人思想情感方面發揮重要育人作用，在改善當前局面中具有不可小覷的地位。

(一)教學過程“預設”大于“生成”，產生“花盆效應”

在自然生態中，花盆是一個半人工半自然的小環境。花盆中的植物由于人為對其濕度、溫度和營養進行控制，導致花盆中植物本身對生態因子的適應閾值下降，即作物一旦離開花盆的人工環境，就會面臨死亡的危險［1］144－145。對于教學而言，花盆效應是指學生在課堂上“點頭領會”而課后實際運用則“似懂非懂”的現象，課堂中看似達成了教學目標，實則事倍功半。“預設”和“生成”是教學過程作為一個矛盾體的兩個方面。“預設”是教師追求對課堂教學的精確掌控，突出教學過程的秩序性和完整性。無疑，教學過程需要教師的預設，而僅僅依靠“預設”則成為“師本”理念下教師絕對控制、全盤講授的“一言”式課堂。這種“預設”式課堂將學生視為知識吸收的容器，學生在課堂中被迫接受教師的理論灌輸，難以運用自身認知等信息加工手段，只能通過瞬時記憶的方式強行內化知識點，但在實際運用中則表現出不知所措、生拉硬套的機械行為。此時的學生正如花盆里的花朵一般，在課堂教學這個人為環境中對教師給予的知識養分予以“囫圇吞棗”式的接納，而一旦離開課堂教學的人工環境則難以學以致用。生成主義教學理論認為，教學過程不是膚淺的鏡像式表征與映照教材知識，而是引領學習者身臨其境的意義建構與觀念創生［5］。在傳統高職語文課程的教學中，缺乏“生成性”的教學一方面體現在教師單純映照教材知識，將教學過程異化為教師落實課本內容的機械任務式進程。對于文言文的學習，常常忽視學生的語言基礎和生活實踐，講解內容難以激發學生的認知興趣，由此產生生命主體間的價值交流與意義互動被抹殺的局面;另一方面，學習實用性文體進行應用文寫作時，看重對套路式技巧的理論傳授，缺乏在課堂上展示探索過程，雖然學生學習到了理論上的套路技巧，但是由于未能真正體驗探索的具體過程，缺少對實踐的理解性反思，無法將課本內容遷移到實際生活中。

(二)教材功能的異化，引發課堂生態失衡

謝爾福德(Shelford)于1911年提出耐度定律(thelawoftolerance)。釋意為，“如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現上述后果。”［1］138高職語文課堂生態系統可視為一個有機聯系整體，涵養著諸如教師、教材、學生等生態因子，當個別生態因子超越臨界值，則會產生質的影響。教材的功能是“引導學生認知發展、生活學習、人格建構的一種范例，是教師與學生互動的中介，是學生形成能力的基本依托”［6］。這意味著，對學生而言教材是以文本形式呈現、具體可見的信息流;對教師而言教材是維系師生情感紐帶的、以知識交互的能量流。能量流與信息流辯證的平衡統一，成為教材功能發揮的價值性體現。然而，在傳統高職語文的具體實踐過程中，教材的功用表現出信息流占主導，能量流弱化的情況。一方面體現在“惟教材論”，將教材信息流的功能擴大化。語文教師抑或受課時長短綁縛，抑或囿于專業能力，出于潛在習慣的考量便漠視了教材的局限性所在，混淆了教材、教學內容、學生發展三者間的本質聯系，對于教材之外的內容疏于拓展。學生則將教材與學習內容劃上等號，以“無用論”的狹隘視角審視教材之外的通用學識。另一方面，隨著教材能量流功能的弱化而消弭，教師在對待師生互動的態度上呈現工具化的價值定式，認為課堂教學中的情感互動僅僅服務于傳授教材內容，對師生情感互動的價值性理解一直停留在工具理性。正是基于這樣的教材觀，教師始終是課堂互動的控制者，學生把教材內容視為“絕對真理”，缺乏脫離教材而獨立存在的批判性思維和創新意識，難以實現課堂教學和諧共生的理想狀態。

(三)資源分配的不均衡，限制學生生態位寬度

“在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括生物群落的功能地位［1］147。”這一概念揭示了物種之間以及物種與群落之間的屬性聯系。在課堂生態中，教師與學生個體作為獨立“物種”而存在的影響因子，所處的位置不同，責任功能各異，即所處的“生態位”也不同。課堂生態動態變化的歸旨在于學生的學習發展。因此，正是學習風格的不同決定了學生在課堂生態中所處之生態位各異。例如，根據受環境影響程度大小劃分生態位，可分為場依存性生態位和場獨立性生態位;按照信息處理方式劃分生態位，可形成反思型生態位和沖動型生態位。無論物種處于何種生態位，他們都對資源有著共同迫切的渴求。資源占有量的多少決定著物種自身發展的程度。對于課堂生態而言，位于不同類型生態位的學生基于其自身發展的需求，自然對學習資源也有著強烈的需要。因此，能否滿足學生獲取學習資源的愿望關系到生態養分的攫取。資源分配的不均衡，便會限制學生生態位寬度。運用生態位理論審視高職語文課堂，存在如下問題:從物質資源層面來講，課堂座位編排方式僵化，成為限制師生交流的因素。“秧田式”座位編排方式將學生以橫成行、縱成列的方式依次而坐，他們以相同方向朝向教師和黑板。在這種座位編排方式的大班授課中，位于前三排座位的學生相對于最后三排學生而言，占據更多地資源優勢。例如，視野更清晰、更容易進入教師創設的教學情境等。高職語文教師處于絕對控制地位，課堂教學的核心成為了教師講授。從心理層面來講，高職語文教師對其情感資源的分配不均衡。在動輒一百多人的大班制教學中，高職語文教師受自身專業能力和客觀原因所迫，難以顧及每一位學生的學習需求，更無法承擔與所有學生的情感交互。因此，那些經常且擅長及時給予教師課堂反饋的學生也就自然而然成為教師情感關注的對象，教師會根據這部分學生的需求及時調整教學行為，以符合他們的學習進階。而那些身處教室后排，不善于互動、性格內向的學生則逐漸成為教師難以關注的弱勢群體，情感資源的分配由此出現了不均衡。

三、教育生態學視域下的傳統高職語文課堂改進策略

要從根本上解決高職語文課堂存在的問題，需要構建生態型課堂，以保障課堂生態系統暢通有序運行，使整個課堂生態系統達到高度適應、協調和統一的狀態。

(一)不偏不倚:適當調控課堂生態

課堂生態的現存狀態和未來走向受制于其發展的自然因素和人為調控的雙重影響，當過量閾值的人為調控參與到課堂生態的能量循環中則會導致課堂生態諸因子間的性質發生變異，致使學生產生某種不可逆轉的錯誤傾向。課堂生態中的“花盆效應”便是作為“花朵”的學生受人為調控的過度干預，使其學習范式陷入某一僵化的固定軌道，形成“定式”，當面臨新環境時，學生依賴“定式”的慣性行為難以有效處理新環境中的新問題，從而產生水土不服的負面效應。因此，避免“花盆效應”，建構生態型課堂，需要高職語文教師適時適當調節課堂生態，給予學生充分自由的成長空間。首先，高職語文教師應準確看待預設與生成的辯證關系。師生互動是“預設”與“生成”的辯證統一。教師“預設”對課堂教學發揮著方向性指引作用，沒有“預設”教學目標的實現就無從談起;“生成”彰顯著課堂生命活力，沒有“生成”就意味著沒有學生主體的情感參與。因而，課堂教學既不能否認“預設”的效用，也不應排斥“生成”的自由發散。兩者相輔相成，共同推進課堂生態可持續性發展。其次，高職語文教師應構建真實開放的學習環境。在精致的“花盆”環境里，教師手把手帶領學生分析教材中的字詞篇章，而一旦脫離教師這根拐杖，學生將跌倒在紛繁復雜的社會信息中。鑒于此，學生主體地位歸位，營造真實開放的學習情境勢在必行。諸如，對于文言文的學習，通過小組成員之間的思考討論，提出學習疑難，由學生自主解決問題，教師從旁協助，從而彰顯個體生命價值;學習實用性文體時，教師模擬真實應聘情境，助推學生生成經驗。這樣，當遇到類似情境再次出現時，學生就能重組原有知識經驗，學以致用。

(二)平衡調控:促使教材功能歸位

當課堂生態主體憑借各類媒介使得信息流與能量流交換達到平衡狀態時，將出現和諧共生的最優教學狀態。教育生態學強調教學要貫徹好最適度原則，該原則釋意為生態個體對周圍生態環境及生態因子都有適應的上限和下限，適應程度介于二者之間的平衡度，則為最適度。簡單來說，各生態主體都有自己適應范圍的上下限，在其適應幅度之內，自身都能獲得較好發展［1］140－141。鑒于此，在高職語文課堂的生態中，教師要突破原有的價值定勢。首先，從認知范疇，正確認識教材功用。無論是將教材功能擴大化還是無視化，都是教材功能異化的表現。只有擺正教材在主體間的合理位置，才能抵達平衡內核。其次，從內容范疇，適當拓展教學內容。我國語文教材繼承歷來的文選傳統，將文質兼美、適合教學的文章篩選到教材中。囿于課本容量限制，部分文章篇幅受到縮減，從而容易導致“只見樹木不見森林”的尷尬局面。在有限的課堂教學時間里，高職教師應向學生展示課文精華所散發的人文魅力，引導學生回歸原著、回歸生活。最后，從動態范疇構建真實的師生互動。真實的師生互動不是形式繁復的外在形式，而是信息流、能量流的深度交互影響。課堂生態交互意味著課堂雙主體以動態開放的姿態包容各種力量的碰撞與融合。教師應以平等的視角同學生進行對話，用肯定和鼓勵替代批評和懲罰。將以知識交互的能量流依托于情感互動的方式中，促使師生互動健康發展。

(三)資源共享:真正實現課堂公平

可持續發展原則認為，“資源分配應考慮生態合理性，既滿足物種自身的發展，同時又避免資源掠奪，威脅其他物種的生存和發展。”［7］在高職語文課堂生態環境中，教師和學生基于各自生態位屬性，分別承擔著資源分配與資源獲取的角色。教師在資源分配的過程中需要權衡考慮，保障學生合理吸收生態養分。為促使課堂生態平衡和諧發展，只有對傳統高職語文課堂進行深刻變革，才能真正提高資源利用的有效性。首先，合理設計學生座位是資源共享在物質上的體現。傳統“秧田式”座位編排方式從空間上隔斷了教師同后排學生的聯系，造成師生之間的疏遠感。這種疏遠感不僅存在于課堂空間中，也體現在師生內心隔閡上。合理設計學生座位本質是確保學生同教師保持等位空間距離，避免課堂“邊緣人”出現，弱化由空間距離所產生的消極影響。其次，權衡資源分配、因材施教是資源共享在心理上的體現。對于學校而言，要關注教育個體與群體的承受力，既要照顧學生接受知識的耐力閾值，又要考慮到教師對授課人數的負載力。所以，高職院校在通識語文課程的開設過程中應該充分考慮授課班級的人數，盡量實行小班化教學。對于教師而言，需要關注學生個體的生態位寬度。在教學中對沖動型的學生給予肢體語言方面的肯定，間接表達教師關注;而面對反思型的學生，應直接給予關注與正面交流。總之，高職語文教師應幫助每一位學生在和諧共生、動態開放的語文課堂氛圍中自然全面發展。

參考文獻:

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［2］任凱，白燕．教育生態學［M］．沈陽:遼寧出版社，1988:31．

［3］冉亞輝．以學習為中心:中國基礎教育課堂的基本教學邏輯［J］．課程•教材•教法，2018，38(06):47．

［4］杜萍，王兆坤．試論教學智慧及其生成條件［J］．課程•教材•教法，2009，29(02):20．

作者：鄧霜嬌 單位：重慶師范大學教育科學學院