小齡聽障兒童親子生活課程構建探析
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【摘要】基于生活教育理論和全面康復理論指導下的0～3歲小齡聽障兒童生活課程，優化家庭、機構、社區三位一體的系統大環境與人文環境，通過開展親子集體教學、親子一對一個別化教學及親子小組課程的情境、游戲體驗，能夠促進小齡聽障兒童聽覺語言能力、情緒情感、社交合作能力及全面發展。
1背景
隨著新生兒聽力篩查的普及，越來越多的聽障兒童被早發現、早診斷。伴隨助聽技術的飛速發展，小齡聽障兒童配戴或植入聽輔器具后被及早送入康復機構接受康復訓練。浙江省兒童早期干預中心自2003年開展0～3歲小齡聽障兒童康復教學實踐，形成了一套基于生活經驗，開展情境實踐，樂于游戲體驗，實現全面康復的0～3歲小齡聽障兒童生活課程。
2生活課程的構建基礎
生活課程源自0～3歲聽障兒童的日常生活。課程構建基礎其一基于生活教育理論：生活即教育[1]。生活是教育的源泉，康復課程應來自生活，植根生活，把聽說言語訓練、動作認知發展、情感社會體驗融于日常生活，符合小齡聽障兒童的生理心理發展特點。二是基于早期教育理論：3歲前是大腦發育的重要時期[2]。早期教育是人生最重要的教育階段，是讓兒童健康成長并終身受益的根系教育，對兒童持續發展、終生發展產生積極影響。三是基于聽障兒童全面康復理論：圍繞全面發展的核心目標，建立以學前教育為基礎，以聽力干預、聽覺言語訓練、言語矯治等專項技術為支撐的聽障兒童全面康復模式[3]。生活課程的內容及實施以生活化的親子學前教育為基礎，在情境體驗室、有意義的生活環境中開展一對一聽覺言語康復訓練，發展聽覺言語水平；在游戲操作室、有趣的游戲活動下開展小組康復，關注情緒情感，社交合作。通過以上3條路徑，圍繞課程目標，促進小齡聽障兒童全面康復。
3生活課程的環境創設
環境作為隱性課程，是滿足聽障兒童生活所需，促進其身心健康發展的重要物質條件，是構成生活課程的重要因素。環境創設包括物質環境與精神環境。物質環境指從機構整體功能布局的室內外環境，精神環境包括文化、心理環境。
3.1物質環境
親子班大多數是開機1年內或剛配戴助聽輔具的小齡聽障兒童，處于聽覺言語康復訓練初期，對聲學環境的要求顯得尤為重要。要確保所處的環境達到良好的聲學效果，其中FM和聲云系統是創造良好聆聽條件的理想選擇。有效解決聲學環境后根據小齡聽障兒童特點，創設與生活相符的物質環境。3.1.1安全、生活化的環境。小齡聽障兒童生活環境的創設首先應滿足需求性。溫馨舒適的哺乳間，滿足喂養需求；設置換尿布臺等生活設施，滿足盥洗需求；擺放兒童視線所及，便于取放的低矮、開放的玩具柜，提供安全環保的環境材料，滿足安全需求。其次滿足真實性，設置更多家的痕跡：提供兒童熟悉的生活物品，貼近兒童生活經驗的材料，家庭合影等，使環境真實而溫馨；體現更多親子互動：家長與兒童共同創作手工作品，共同布置樓道走廊，減輕對陌生環境的焦慮、恐懼。再次需滿足游戲性，創設更多游戲空間：設置符合趣味爬爬室，多感官參與的科學發現室、動手操作的蒙氏生活室、感覺統合室等，提供豐富、有趣、適宜的游戲材料，滿足兒童快樂游戲的需求。3.1.2優化家庭、機構、社區三位一體的大環境。[4]家庭是兒童生長最自然的原生態環境，通過入戶指導、家訪等形式給予指導，關注家庭聲學環境的優化，為兒童打造家園同步、適宜發展的一體化環境。機構環境創設整合中心門診、藥房、住院部、小賣部、食堂、咖啡吧、圖書館、蜂巢柜等生活場所，優化設置，成為生活課程的重要組成部分。帶兒童了解社區，了解社區內辛苦工作的叔叔阿姨，了解杭州的風景名勝、風味小吃等。將兒童感興趣、熟悉的社區生活納入課程，成為課程的重要補充。
3.2精神環境
精神環境對小齡聽障兒童的情緒情感、社會性、個性品質等發展起著重要作用。打造良好的師生關系、生生關系、親子關系、教師與家長間的關系、同事間的關系、家長間的關系。師生關系做到接納、包容、呵護每個兒童，關注個體差異；生生關系學會謙讓、友愛、合作、分享；教師與家長的關系做到尊重、平等、耐心傾聽，真誠幫助。同事間團結友愛，通力合作；家長間互幫互助，全力配合。在寬松的課堂氛圍中讓家長學會與老師有效溝通，得到針對性指導；在積極向上的文化引領下，讓教師學會用愛與理解提升專業技能；在同伴友愛的關系下，讓兒童積極主動學習，快樂成長。
4生活課程的內容與實施
小齡聽障兒童生活課程內容與實施包含3方面，一是以集體康復形式開展的生活整合課程，注重生活課程的全面性，提倡一日活動皆課程的理念；二是以一對一形式開展的聽覺言語個別化訓練課程，在家庭情境模擬教室、爬爬游戲室中進行生活環境互動，提高聽障兒童聽覺言語能力；三是以3人小組合作模式開展的小組康復課程，注重合作體驗、同伴互動，促進聽障兒童情感和社交能力的發展。三種形式的內容與實施均注重家長、兒童、老師三者之間的配合。
4.1親子集體生活課程——整合性、生活化
親子集體生活課程是啟蒙的、整合的課程，應以生活為核心，促進聽障兒童全面發展。4.1.1注重生活課程的整合性。生活是課程的基礎與來源。小齡聽障兒童生活課程源自真實生活，與生活息息相關。身邊熟悉的家長、同伴、老師，熟悉的場所都是課程的重要組成部分，集體生活、家庭生活、社區生活都是課程的重要來源。通過課程獲得的各種經驗又助力于其更好的生活。以兒童為本是課程的出發點，教師從兒童的日常生活出發，觀察兒童的興趣愛好，推進主題的生成。強調兒童的整體發展，目標和內容全面整合，尊重兒童的需要，激發他們主動學習的興趣，使兒童獲得聆聽、言語、語言、情感、運動、認知、社交等方面全面和諧健康發展。4.1.2注重一日生活皆課程。一日生活各環節蘊含豐富的教育價值，教師應挖掘生活活動和過渡環節的教育價值。在基本共性的日常生活中，反復習得必要的生活技能，提高生活自理能力，增強自我服務意識。把康復教育融入日常生活，滿足兒童的基本生理和心理需要，在已有的水平基礎上豐富生活經驗，提升生活能力，建立良好的生活秩序和衛生習慣，增強自信，獲得心理上的安全感和成就感。
4.2親子一對一生活課程——情境化、實踐性
家庭是聽障兒童最初的生活場所，應創設真實的家庭生活情景，開展有意義的語言互動，幫助兒童盡快發展言語、語言和溝通能力。小齡聽障兒童處于語言發展的關鍵期，應創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣[5]。在熟悉的家庭生活、真實的生活場景中通過教師、家長與兒童的自由平等互動交流，不斷學習語言、發展語言。家庭生活情境教室還原了真實的家庭生活場景，設有客廳、廚房、盥洗室、臥室等情境房。開展教學活動前每個房間根據兒童個體差異和需求，在基礎配置上進行個性化的環境布置和物品玩具的調整。投放個體熟悉的生活材料，以使兒童產生高頻率的互動，在真實有意義的環境中學習積累語言，發展聽說交往能力。家長在情境教室中學會技能遷移，家校合力，共同促進兒童的全面康復。
4.3親子小組生活課程——游戲化、體驗性
3人小組合作模式的親子小組課程，既有集體教學的統一性，又兼顧個別化教學的靈活性，是一種有效的補充。關注兒童在活動中的參與度、合作性，讓他們有探索的機會、展示的舞臺，獲得成功的體驗。親子小組課程人員的合理分配安排是生活課程實施和開展的前提，活動中的參與合作互動是課程實施的關鍵，有效跟進落實是課程實施的重點。分組既要考慮兒童的聽覺言語能力、氣質性格特征、聽輔器具配戴時間等個體因素，也要考慮家庭支持度、家長康復技能、家長的認可包容度等因素[6]。分組的目的是為兒童提供更多自由表達和參與活動的機會，創造更多自我展示個性表達的平臺。為家長提供互相交流、共同探討的氛圍，增進彼此了解，學習他人的康復知識和技能、為人處事和心態。教師、家長與兒童間建立更深層次的互動，互相鼓勵配合、理解信任，共同成長?？茖W發現室、蒙氏生活室、感覺統合運動室等都適用于親子小組活動場地。將生活課程帶入游戲，鼓勵兒童身體力行的參與游戲，讓游戲發揮最大的價值，讓兒童在玩中學，在游戲中實現快樂康復。生活課程內容三者之間既有緊密聯系，又各自側重，彼此互相滲透，互為補充，共同推進課程發展，實現課程目標：基于生活經驗，開展情境實踐，樂于游戲體驗，實現全面康復。以主題“軟軟的”為例進行生活課程設計見圖1。
5生活課程的評價與意義
生活課程的評價是多維度、多元化的，課程的組織指導者教師、主導配合者家長及主要參與者兒童均是評價的主體。遵循評價內容與課程目標相結合，伴隨課程實施的全過程，通過家長問卷、聽障兒童全面發展評價量表等做出客觀評價，讓課程更適合0～3歲小齡聽障兒童全面發展[7]。
5.1提升教師課程意識，促進教師專業發展
小齡聽障兒童生活課程從課程的設計、審議、實施到課程評價，教師參與其全過程[8]。課程的實施過程中教師應關注自身的教學行為對兒童、家長產生的影響；關注兒童的生活經驗，研究兒童的興趣點；關注家長的需求和困惑，挖掘家長的潛能，在不斷的觀察學習反思中，明確、完善生活課程的構架、內容與目標，同時教師的專業程度得到提升。
5.2增強家長康復知識，提高家長康復技能
家長作為教師的合作者和兒童的指導者，也是生活課程的共同制訂者和實施參與者。隨著課程的不斷深入，增強了家長的康復意識，提升了康復技能，重塑了家長對兒童的康復信心。
5.3加快兒童康復進程，促進兒童全面康復
通過0～3歲聽障兒童綜合評價結果可知，聽障兒童在聆聽、言語、語言及運動、認知、社交六大方面都有顯著提高，與實際月齡的差距逐漸減少，趨于一致。通過聽障兒童歷年康復時長的統計，發現小齡聽障兒童的康復過程越來越短，康復效果顯著，為后續向更高水平發展奠定了良好基礎。
作者:朱曉 單位:浙江康復醫療中心
