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第一篇：對外漢語教學中的拼音教學疑難問題分析

［摘要］本文從《漢語拼音方案》的設計出發，著眼于送氣與否、字母與音素的復雜對應、改寫與省寫規則以及聲調符號等幾個方面，探討了對外漢語教學中的拼音教學難題。

［關鍵詞］漢語拼音方案;對外漢語;教學難點

現在通行的《漢語拼音方案》［1］由中國文字改革委員會研究制定，并于1958年經全國人大批準公布，沿用至今已有50余年的歷史。漢語拼音的制定，凝聚了我國語言學家的集體智慧，它不僅是中國人學習母語漢字發音的重要工具，同時伴隨著新中國漢語國際推廣教育事業的蓬勃發展，漢語拼音在對外漢語教學中的作用也一向是非常重要的。漢語拼音采用拉丁字母書寫，其書寫上的便捷，大大促進了對外漢語教學事業的發展，當然，在漫長的教學實踐中，漢語拼音的教學也顯現出了不少問題與疑難之處。筆者多年從事對外漢語教學工作，從教學實踐中總結出了不少經驗與教訓，以下就從《漢語拼音方案》的設計出發，來探討對外漢語教學上所存在的一些難點。

一、強調送氣與否的對立

由于現代漢語聲母以清輔音為主，濁輔音主要存在于鼻音、邊音、擦音中，數量上也僅有4個(另有1個不成聲母的濁鼻輔音)，所以其他很多語言之拼音系統所看中的清濁對立，在漢語拼音中并不存在，原來拉丁字母中的清濁對立，轉而被用于表示漢語普通話中聲母送氣與不送氣的區別，如b－p、d－t、g－k，也因此使得那些母語中存在清濁對立的學習者在運用拼音學習漢語發音時，容易將送氣與否的對立自動替換為清濁對立，從而產生語音學習上的負遷移。比如不少初學者常將“他”讀成“搭”，就是將“他”字的聲母“t”(［t’］)誤作與濁輔音相對立的［t］，同時由于其母語中并不重視送氣與否的對立，所以很自然地將其讀作不送氣音。

二、某些字母與音素的特殊對應

為適應漢語語音的獨特性，《漢語拼音方案》中某些拉丁字母與漢語音素的對應也相應地較為獨特。字母c在印歐語系中多表示［s］或［k’］的音，但是在漢語拼音中表示送氣清塞擦音［ts’］，看似只有一個語音符號，實際上卻表示由一個復合的發音方法(塞與擦)所造成的音;而與拼音c形成送氣與否對立的z，在漢語中用于表示不送氣的塞擦音［ts］，而它原本在印歐語系中多表示濁擦音［z］。對于那些母語為拼音文字、習慣了看著字母讀出發音的學習者而言，z－c也是其漢語拼音學習的易錯點之一。與上述情況相似的還有以下幾例:字母j、w在很多印歐語系語言中多表示半元音，而在漢語拼音中，前者表示舌面不送氣清塞擦音，后者則主要運用于零聲母合口呼的改寫。字母h用于表示漢語普通話中的舌根清擦音［x］，而在印歐語系中則多表示舌位相對靠后的喉音［h］，有些漢語初學者在發普通話的舌根清擦音［x］時，習慣于用母語中的喉音［h］來代替，差之毫厘謬以千里，給以漢語為母語的聽者造成聽感上的不適，但一般的民眾又很難科學地指出形成此類問題的原因，這也是我們對外漢語教學者不得不注意的地方。字母q代表漢語普通話中的舌面送氣清塞擦音，而在印歐語系的拼寫系統中，這一字母或代表清舌根音［k］，或代表小舌音［q］。再如漢語拼音中的清塞擦音ch、清擦音sh，在很多語言的書寫系統中，雖然也存在著相同的拼寫形式，但通常表示［t］和［］，依照發音部位來說，漢語中的是舌尖后音，而后者用于表示的則為舌葉音，部位相較漢語而言更靠后一點。

三、改寫與省寫規則的復雜性

《漢語拼音方案》在設計時，為了方便書寫與認讀，制定了不少特殊音節的改寫與省寫規則，雖然對于以漢語為母語的使用者來說，存在一定的便利，但也給那些以漢語為第二語言的學習者帶來某些困擾。漢語拼音中唇音與合口呼相拼時，韻頭的u按規定需省略，如聲母為雙唇音的buo改寫為bo，puo改寫為po，muo改寫為mo，聲母為唇齒音的fuo也需改寫為fo，但是聲母若非b、p、m、f的話，卻仍然要按照原先的拼寫形式來書寫，如luo、huo、guo、shuo。《漢語拼音方案》的設計者在設計之初，考慮到唇音聲母本身就會帶有圓唇的色彩，所以在與合口呼相拼時，可以相應地省略掉圓唇的韻頭u。這種改寫規則對于以漢語為母語的拼音學習者來說不太困難，因為他們是母語使用者，發音時不會漏發這個韻頭u，但平心而論，對于以漢語為第二語言的學習者來說，就會形成學習時不必要的麻煩和負擔，他們碰到bo、po、mo、fo這樣的拼寫形式時，往往不記得，或者根本不知道需要增讀出一個韻頭u來，教師糾正發音時他們能理解規則，但到自己獨立運用時仍然屢屢犯錯。與之相似的是，iou、uei、uen這三個復合韻母，如果前面不與任何聲母相拼合，也即當它們自成零聲母音節時，按照零聲母音節的改寫規則，要相應變為you、wei、wen，認讀這三種變化后的形式并不太難，但是這三者與其他聲母相拼合時，卻要省寫掉中間的字母，變成iu、ui、un。筆者見過很多漢語初學者容易把iu和ui當成雙元音來讀，而面對un，很多留學生更是一籌莫展，每次發音都需要教師提醒。撮口呼的ü(［y］)也是麻煩重重，因為這個ü的書寫形式在英語、法語、俄語中都不存在，西班牙語中雖然有ü，但是與漢語的用法并不相同，只有德語中的ü與漢語相似，所以漢語拼音方案的制定者們用了各種方法來規避ü的使用，也即用各種省寫與改寫來避免ü的實際出現，如與聲母j、q、x相拼時，ü上兩點省去，寫作ju～、qu～、xu～，零聲母時則在前面加寫一個y，變為yu～的形式。這樣一來，就造成漢語拼音系統中ü與u的多重變換，字母u在漢語拼音中或表示后高元音［u］，或代表前高元音ü(［y］)，在gun、kun、hun、lun中是［u］，在jun、qun、xun、yun中又成了ü(［y］)。原本的設計初衷是讓以漢語為母語的書寫者更輕松省時，但卻因為規則的復雜多變，反而造成了第二語言學習者的額外負擔。此外，ung改寫為ong，au和iau改寫為ao與iao，當初方案的制定者主要考慮到手寫體中u與a易混，為避免使用者書寫時誤將ung寫作ang，au寫作an，是以做了上述特定的改寫規定，但是從實際使用的情況來看，誤寫倒是其次，過多的改寫規則誤導了第二語言學習者不能見字讀音，反而平添了學習與使用上的重重困難。

四、字母符號與音素的多重對應

由于拉丁字母數量有限，無法完全代表漢語語音系統中的音素數量，因而《漢語拼音方案》中的拼音符號與其所實際代表的音素并非唯一對應，葉軍將其稱之為“字母兼職”［2］。筆者總結《漢語拼音方案》中一個字母符號與多個音素對應的易混情況如下:

(一)字母e可表示［e］、［ε］、［γ］、［］，分別涉及前半高、前半低、后高和央中四種不同的舌位，母語使用者能感受到很大的音感差異，也是外國初學者們需要強化訓練的難點所在。

(二)字母i可表示舌面元音［i］及舌尖元音［］、［］。這三個音的分布情況不同，舌尖元音［］和［］僅分別與舌尖前音z、c、s及舌尖后音zh、ch、sh、r相拼，而舌面元音卻不能與這兩組聲母相拼合。母語使用者能自然切換這幾種拼合，但外國初學者就會感到吃力。

(三)字母a可表示［a］、［A］、［ɑ］、［ε］，四者分布的條件也不盡相同，其中前三者都屬于低元音，而最后一個［ε］是半低元音，舌位相對更高。雖然語言學界從歷史和對立分布出發，將這四個音素都歸納為同一音位/a/的四個條件變體，但從聽感差異而言，處于半低位置的［ε］與其他三個前a、央a、后a的發音是相差較遠的，很多留學生會把jian、quan這類音節中的“a”視為低元音a來讀，有些已經學習了很長時間漢語的留學生仍然會犯相同的錯誤。其實如果將ian、üan設計成ien、üen，或者另立一個新的符號形式，可能會更接近實際發音，也更易認讀。漢語音節中的韻母部分，其組合結構為“韻頭+韻腹+韻尾”，其中韻頭和韻尾并非必有，且這二者的開口度和音長也都小于韻腹，但漢語拼音的線性設計無法體現出這種發音特性，此外，漢語韻母若采用了“韻頭+韻腹”或“韻腹+韻尾”的組合，很容易在形式上引起非母語學習者的誤會，將其視之為雙元音，例如漢語的ai就完全不同于某些語言中的ai，前者的a是韻腹，i是韻尾，a的開口度、響亮度大于i，音長也比i長，韻尾i甚至發音不甚清晰，僅表示從韻腹向i的收尾趨勢。而如果將ai視為雙元音的話，則后一個音素i是能夠清晰聽見的。與之相似的還有ou，這個韻母也是由韻腹o與韻尾u結合而成的，u作為韻尾僅表示韻母最后的滑動方向，與某些語言中的雙元音ou并非同類。遺憾的是，《漢語拼音方案》未能將漢語韻母的這種結構特性展現出來，漢語初學者們容易犯下偏誤。以上就是同樣采用拉丁字母的漢語拼音系統與其他語言的語音系統，在符號書寫形式上所展現出來的錯綜復雜的情況，它們給那些來自不同國家、使用不同拼寫系統的語言學習者帶來了諸多煩惱，也恰恰是值得對外漢語語音的教學者、研究者時刻留心與注意的。王晶曾指出:“方案并不只是為了方言區的人學習普通話用，也給全世界希望學習普通話的人帶來了便利。只是方案按照中國的音位設計，本國人在語感上更加容易接受，對不造成對立的音素差異不敏感。而外國人則能感到音素的細微區別，更加注意拼音的準確性?！保?］

五、聲調符號過于簡單

漢語拼音的聲調符號有四個:陰平(ˉ)、陽平(ˊ)、上聲(ˇ)、去聲(ˋ)，這種設計較為形象直觀，但在實際的教學檢驗中發現存在以下問題:

(一)半上無法標注

上聲在非上聲前表現為不完全的、僅有低降的半上調，真正需要讀全上的“ˇ”僅出現在需要表示強調的句末，或者單字調中，從調值差異和出現使用的頻率而言，半上更需要一個獨立和特定的符號。

(二)變調無法表示

漢語聲調的硬性變化規則包括有“一”“不”在不同聲調前的聲調變化、兩個上聲相連則前上變陽平，上文提及的半上也屬于一種變調。如果變調能直觀地顯現出來，將大大提高對外漢語語音教學的效果。

(三)輕聲按規定不標調

但實際上根據輕聲前面音節的聲調之不同，輕聲音節本身有四種音高變化(例如“媽媽、爺爺、姐姐、妹妹”這四個詞的輕聲音節，各有不同音高)，一概用不標調來表示，則抹殺了這種實際的聽感差異，起不到指導發音的作用。

六、結語

《漢語拼音方案》從設計制定到推廣，經過了無數語言學專家的研究討論，施行至今已長達半個多世紀，多年來在無數的母語和第二語言的教學實踐中得到了多重檢驗，其先進性與科學性有目共睹，而其在長期實際的學習與運用中所產生的諸多矛盾與問題也是事實，我們期待《漢語拼音方案》能進行切實的改造與修訂，使之更適應于當前的語言使用環境及漢語國際推廣的需要。

［參考文獻］

［1］黃伯榮，廖序東．現代漢語［M］．北京:高等教育出版社，2007:24．

［2］葉軍．《漢語拼音方案》在對外漢語教學使用中的一些問題［J］．語文建設，1997，(8):36．

［3］王晶．《漢語拼音方案》在對外漢語教學中容易形成的若干誤區［J］．語言教學與研究，2007，(1):106．

作者：李莎 單位：福建師范大學海外教育學院

第二篇：第二語言教學中的漢語拼音教學順序分析

摘要：漢語作為第二語言教學中漢語拼音的教學目標是幫助學習者掌握漢語的語音系統，培養其漢語意識。在漢語拼音教學四原則及學習建構主義理論指導下，確定漢語拼音的教學順序：由整體到部分，以音節為基本的教學單位，由音節到聲母、韻母。關鍵詞：拼音教學；教學原則；教學順序

一、引言

語音是語言的載體。據薛家寶（2002；286）在言語交際中分析，聽和說的比重分別占45%和30%，讀和寫分別占16%和9%?？梢娐牰畡e人的話和準確地發音是成功進行言語交際的關鍵。在漢語學習之初掌握正確的發音是多么重要。常見的“洋腔洋調”現象有很大一部分原因是初級階段的漢語拼音沒有掌握好?，F階段漢語拼音教學中，主要關注于怎樣準確清晰地說明每個聲母、韻母、聲調的發音方法。而對于拼音的教學順序一般按照漢語拼音方案和普通話聲韻配合表順序進行。這樣的順序顯然是以母語是漢語的學習者為教學對象設定的。母語漢語者學習漢語拼音是為了學習漢字，漢語語音是已經習得的。而第二語言學習者學習拼音則是以其為載體學習漢語語音。按照母語者的學習目的制定的學習順序，顯然是不適用于第二語言學習者的。因此，本文通過討論嘗試建立新的漢語拼音教學順序。

二、漢語拼音教學原則

（一）為教學目標服務原則

教學目標在于幫助學習者習得事物及特征，使外界客觀事物內化為內部的認知結構。以漢語為第二語言的學習者學習拼音的目的是掌握漢語的語音系統，獲得漢語的語音意識。一切教學手段都要以這個總的教學任務為核心，圍繞這個核心展開教學。因此，我們確定第一條漢語拼音教學原則：為教學目標服務原則。

（二）音韻教學原則

在漢語作為第二語言教學中，通常把元音、輔音與韻母、聲母糅合在一起教學。元音、輔音是普通語音學的術語。聲母、韻母是傳統音韻學的術語。目前教學通常從元音、輔音發音的角度開始單韻母教學，而在其后復韻母教學中又從韻母、聲母的角度教學，這樣在教學過程中聲母和輔音、韻母和元音概念之間相互轉換跳躍，給學習者學習過程中的理解和記憶造成了負擔。另外，漢語語音中還有聲調教學，而聲調與元音、輔音不是處于同一個系統中的概念，為學習者理解和記憶帶來了不便。漢語音節的本質特征是聲韻結構。描述漢語語音，聲母、韻母這對音韻學概念更合適。由此，我們確定漢語拼音教學的第二條原則：音韻教學原則。

（三）由上而下原則

目前大多數漢語拼音教學是以斯金納（Skinner）的操作條件反射理論（operationalreflex）為基礎的。具體表現在漢語拼音教學當中，就是先教授韻母，然后是聲調，然后是聲母，最后整合為音節。實際上對漢語拼音教學目標進行分析，逐級找到應該提前教授的知識，從低級基本技能出發，逐級向上，最后實現教學目標。據張金橋，吳曉明（2007）研究表明，以漢語為第二語言的漢語學習者的語音意識發展順序卻是相反的：“外國留學生漢語語音的發展過程是一個不斷分化的過程，先是聲母、韻母、聲調作為一個整體;后是聲母分化出來，韻、調作為一個整體;最后聲調、韻母、聲調完全分化出來?！笨梢园l現這是一個由整體到部分、化整為零、由上而下的過程。這是由漢語的特點決定的。漢語是語義音節語言，以音節為單位表義。所以，學習者首先習得的是音節。教學中常常有這樣的現象，在教授到聲母“x”的時候，很多學生已經會說“謝謝”，當“x”單獨教授遇到障礙時，我們常常會采用這樣的策略：先請學生說“謝謝”，感受“x”的發音部位、發音方法，進而掌握聲母“x”的發音。建構主義也認為教學可以自上而下地展開教學進程。即首先呈現整體性任務，讓學生嘗試解決問題，在此過程中，學生自己發現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。順應漢語學習者語音意識發展順序，我們確定漢語拼音教學的第三條原則：自上而下的教學原則。

（四）由易到難原則

人的學習過程并不是簡單地記錄輸入的信息，而是主動建構對新信息的解釋過程。學習者并不是把知識從外界搬運到記憶中，而是以長時記憶為基礎，輸入的信息存儲到短時記憶當中，與長時記憶中的知識相匹配，如果與原有知識匹配成功，則用原有的知識代替，如果匹配不成功，則提取出最相近的知識，并對其進行加工和整理，形成新的解釋，存入長時記憶當中。要提高漢語拼音教學效率，就要使后輸入的拼音表征與原有語音表征接近。并且人更容易習得表征項目少的知識。拼音的語音表征項目少，則難度低，表征項目多，則難度高。由此，我們確定漢語拼音教學的第四個原則：由易到難原則。以上四個原則中，為目標服務原則是漢語拼音教學的總原則，其他原則都要服從于這個原則，不得與其相悖。音韻教學原則是拼音教學的中心原則，保證拼音教學中概念系統的統一，能更精確地描述說明漢語語音的本質。由上而下教學原則是漢語拼音教學順序的總原則，在遵循前兩條原則的前提下，遵循由上而下原則。由易到難原則是在確定由整體到部分教學順序之后，在平行層面上確定知識點先后教授的順序原則。

三、漢語拼音教學順序

漢語拼音與漢語語音一樣是一個系統，聲母、韻母、聲調、音節都不是分散、孤立存在的。根據第二條原則，以音節、聲母、韻母、聲調為基本概念進行漢語拼音教學。根據第三條原則，由漢語音節入手，以音節為單位進行漢語教學，教師由音節到聲母、韻母，由高到低、由上到下地教學。由于漢語音節的本質特征是聲韻結構，因此，最后拼音教學順序由韻母與聲母決定。根據第四條原則，在音節層面，由零聲母音節到有聲母音節；在零聲母音節層面，由單韻母音節到復韻母音節；在有聲母音節層面，由容易的聲母音節到難的聲母音節。

（一）零聲母音節教學順序

1.根據由易到難原則，單韻母音節語音特征項目少于復韻母音節，因而教學順序先于復韻母音節。漢語單韻母音節有7個：分別是a、o、e、i、u、ü、er這7個單韻母與聲調結合構成的音節。其語音特征主要由這7個韻母決定。這些韻母的發音并不是獨立分散的，而是由舌位高低、前后、圓展等特征共同構成了一個連續的系統。這個系統里面，a和i處于兩端，是有標志性的韻母。而人們學習有標志性的知識更容易。因而，我們確定教學由a和i兩個音節開始。根據學習建構過程理論，前后輸入的特征項目相差越少，越容易習得。因此，我們確定按照這樣的順序進行音節教學：a＞i＞ü＞u＞o＞e＞er。這些音節中的韻母發音特征見下表：從i到er，每兩個相鄰的韻母之間發音的區別性特征只有一項，在習得前一個韻母音節的條件下，很容易在前一個的基礎上建構出后一個。這樣就構建了一個連續的單韻母音節發音系統。

2.復韻母音節教學順序復韻母音節就是復韻母與聲調共同構成的音節。漢語拼音的復韻母開、齊、合、撮四呼教學都是以開口呼韻母為標準的，因此，我們著重討論開口呼韻母音節的教學順序，個別情況再個別討論。（1）在漢語音節中，韻腹發音最響亮，韻腹的差異在漢語語音中是最顯著的，屬于標志性的特征。因此，我們按照韻腹的標準將開口呼復韻母分組，分別是a組復韻母，e組復韻母和o組復韻母。遵從由易到難原則，我們確定開口呼韻母音節的教學順序為：a組＞e組＞o組。具體順序為：a＞ai＞an＞ang＞ao；e＞en＞eng；o＞ou＞ong。每組內部兩個相鄰的音節之間發音區別性特征項目都是相差最少的。（2）復韻母ie、üe、ei中的韻腹發音不同于任何一個單韻母，但其書寫形式卻與單韻母e相同，容易造成混淆。因此有必要單獨作為一組教學。仍然遵從由易到難原則，其教學順序為：ie＞üe＞ei。

（二）有聲母音節教學順序

由于我們確定的漢語拼音教學順序是先零聲母音節，后有聲母音節。因此，有聲母音節教學順序主要取決于聲母的難易程度。

1.漢語拼音聲母按照發音部位可以分成六組。分別是唇音、齒音、舌尖前音、舌尖后音、舌面音和舌根音。這六組音的發音部位構成一個連續的系統。按照發音部位的順序可以確定教學順序為：唇音＞齒音＞舌尖前音＞舌尖后音＞舌面音＞舌根音。

2.每組聲母內部由于發音區別性特征的多寡，又有不同的難易程度。遵循由易到難原則，聲母音節教學順序可以按照這樣的順序進行：（1）b＞p＞m＞f；（2）d＞t＞n＞l；（3）s＞c＞z；（4）sh＞r＞ch＞zh；（5）x＞q＞j；（6）h＞k＞g。

四、結語

學習的建構過程并不是單一固定的過程，而是靈活的。因而，漢語拼音教學順序也可靈活改變。根據漢語拼音教學的第一原則———為教學目標服務的原則，我們可以根據教學對象母語的差異而靈活調整教學順序。

參考文獻：

［1］薛家寶.英語語言文學研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2002：286.

［2］柴俊星.對外漢語語音教學有效途徑的選擇［J］.語言文字應用，2005（8）.

［3］張金橋，吳曉明.外國留學生漢語語音意識的發展［J］.暨南學報（哲學社會科學版），2007（1）.

［4］張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義［J］.北京師范大學學報（社會科學版），1996（4）.

［5］朱勘宇.對外漢語語音教學中的韻母教學順序［J］.第九屆國際漢語教學研討會論文選，425-431.

［6］周芳.對外漢語語音研究與語音教學研究綜述［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2006.3.

作者：周林艷 單位：東北大學國際交流學院

第三篇：小學一年級漢語拼音教學策略

漢語拼音是一種表音符號，這些符號是抽象的，因而比較難記，也容易混淆。但是，學好漢語拼音是很有必要的，因為漢語拼音在小學語文教學中扮演著非常重要的角色，它幫助學生識字、正音，還會影響學生的閱讀、寫話。漢語拼音的學習對象是一年級的新生。一年級的孩子才從幼兒園升入小學，年齡小，以前從未接觸過拼音，卻要在一個半月時間里學會23個聲母、24個韻母、4種聲調，還要記住16個整體認讀音節，這對他們來說難度不小。如何利用漢語拼音自身形象性、情趣性、記憶性、實踐性的特點來探索教學的策略呢？

一、編兒歌，強化字母的音和形

兒歌，是孩子們從幼兒園就開始接觸的，它們朗朗上口，易于接受。我們在拼音教學中，可以借助兒歌，強化孩子的記憶。在剛開始學習聲母時，我發現不少孩子將“b”“d”弄混淆，經常把“bái”讀成“dái”。于是，我先讓孩子們觀察這兩個字母有什么異同點，孩子們一下子說出來：“它們都是一個豎再加個半圓，但是半圓的位置不一樣。”接著，我再讓孩子說出兩個半圓的具體位置，這樣，自然而然地就總結出了一首兒歌：“右下半圓b、b、b，左下半圓d、d、d，b、d對坐樂呵呵，我們都是好朋友。”拼音字母中形近的比較多，又比較難區分，而一首小小的兒歌就可以解決問題：傘柄朝上f、f、f，一扇小門n、n、n，一根小棍l、l、l，小棍帶點i、i、i，i帶尾巴j、j、j……這樣，孩子就會在自己熟悉的兒歌中學習拼音了。

二、借助游戲，通過多樣的形式進行課堂教學

游戲和兒歌一樣，也是幼兒園的孩子們熟悉的，它是孩子們喜愛的基本活動。把游戲引入拼音課堂，可以激發孩子的學習興趣，在孩子的腦海里留下深刻的印象，讓他們在游戲的輕松氛圍中學習，自由地表達自己的觀點和想法。

1.找朋友

學習完漢語拼音之后就進入了復習階段，一味地反復讀寫讓孩子學得很乏味。于是，我用硬紙板簡單地制作了所有聲母、韻母的卡片。課堂上，孩子們任意拿一張卡片，并且記住自己所拿的字母。我說出一個音節，相應的孩子就舉起自己手中的紙牌，其余同學判斷正誤。幾輪下來，大家幾乎都沒有錯誤了，一節復習課就在愉快的氛圍中度過了。

2.畫一畫

有一課，我要孩子們用圓、直線等拼出我們已經學過的字母。我本以為，孩子們年紀這么小，會不知所措，無從下手。結果卻讓我吃驚，孩子們幾乎拼出了我們學過的所有字母，這些字母活靈活現地展現在我的眼前，我不得不驚嘆：孩子們的潛力是無限的。而這個游戲，充分挖掘了他們的潛力。畫一畫的方式可以用來鼓勵孩子聯系生活，進而對學過的知識進行重組、創新。

3.送郵件

聲母、韻母、整體認讀音節的區分是孩子們學習的一個重點，也是一大難點。雖說語文書上都有三個歸納的表格，不少孩子也記住了，但這種記憶純粹是死記硬背，他們沒能夠靈活運用，經常把這些字母送到別人的“家里”。于是，我設計了“送郵件”的游戲，預先讓孩子們每人制作了一張卡片，卡片上寫了自己喜歡的字母。課堂上，我讓三個孩子分別舉著“聲母、韻母、整體認讀音節”三個牌子，讓孩子帶著自己的字母走到相應的分類里去。如果這個孩子走對了，下面的孩子就讀出他的字母，并說：“對對對，快收件?！比绻e了，就說：“錯錯錯，沒人收?！比缓笤僬堃粋€孩子來糾正。

三、開展小組的合作與競爭，在不同的氛圍中激發孩子們學習拼音的興趣

1.兒歌大比拼

我們的教材幾乎每一課都融入了極具趣味性的兒歌，這些兒歌朗朗上口，易于記憶。漸漸地，孩子們學習到新的字母時就會自由地發揮想象編兒歌，還用上不同的節奏，有個孩子甚至唱了起來，大家都覺得很新奇，也不自覺地學了起來。于是，各種各樣的兒歌涌現出來，出現了“百家爭鳴”的盛景，大家“炫耀”著自己的兒歌，學得也更帶勁兒了。

2.想象大集合

面對色彩斑斕的圖片，孩子們總是能聯想到不同的物品。在教學聲母“t”時，我出示了一張大大的圖片，并問孩子們：“t”像什么？孩子們一下子想到了許多：像傘把、像鐮刀、像魚鉤、像倒放著的“f”……“哪個小組的孩子想象力更豐富，哪一組就會獲得更多的五角星?！焙⒆觽兊南胂罅Ω迂S富了，這樣一來，既激發了學生展開想象，也加深了他們對字母的印象。

四、拼音學習與識字、閱讀、寫話相鏈接，發揮拼音的實用性

1.拼音學習與識字相鏈接

學到《人有兩個寶》這篇課文時，生字表里出現了兩個音節相似的字：“又”和“用”，孩子們口齒不清，不能準確地讀出來。這時，拼音的作用就發揮出來了?！皔ong”“you”兩個音節呈現在孩子眼前，他們一下子就區分開來。

2.拼音學習與閱讀相鏈接

學習拼音是為了運用到實際當中去。閱讀是語文教學的一個重點，只有多閱讀課外書籍，才能拓寬自己的知識面。帶拼音讀物的閱讀將拼音和閱讀聯系起來，不僅鞏固了拼音，而且發展了學生的語言表達能力。

3.拼音學習與寫話相鏈接一開始，孩子沒有掌握所有拼音，我就讓孩子把發生的事說給家長聽，家長幫助孩子寫在本子上。漸漸地，孩子的拼音學完了，他們可以獨立地記錄自己當天的心情，語言也有了一定的積累。這樣一來，孩子們學會了仔細觀察生活，能將學的拼音、學的字運用于生活之中，描寫生活。

作者：洪黎 單位：：江蘇省如皋市如城小學

第四篇：小學漢語拼音教學存在的問題及對策

【摘要】漢語拼音作為學習漢字和閱讀不可或缺的工具和手法，是小學教學尤其是低年級教學的重要內容，也是小學教育的基礎性教學工作。但是我國目前的小學漢語拼音教學由于教師教學觀念和教學模式的滯后性等問題，漢語拼音的教學效率并不太高。如何提高小學漢語拼音教學效率，提高小學生學習興趣越來越受到重視。本文對小學漢語拼音教學現狀進行分析，發現其中存在的問題，從而提出可行性建議，以期為相關人員提供參考。

【關鍵詞】小學語文；拼音教學；問題；對策

漢語拼音是小學階段最先接觸到的學習內容，是語文學習甚至各科學習的基礎，所以在一、二年級的漢語拼音學習中打下堅實良好的基礎對小學學習至關重要。但是，漢語拼音的學習對小學生來說是漫長枯燥的過程，是小學教學中的一大難關，教師如何利用多彩豐富的課堂形式使孩子們樂學、愛學是值得研究的問題，也是為了提高漢語拼音教學效率必須要實現的。

一、小學漢語拼音教學中存在的問題

（一）學生存在的問題

第一，每個孩子在幼兒園對漢語拼音的初步接觸中出現了差異，對拼音的學習程度和熟悉程度參差不齊。有些孩子已經可以達到背誦的程度，有的孩子卻從未接受過漢語拼音的教育，這從根本上導致了每個孩子在小學漢語拼音教育的起點不同，為教師的教學工作增加了難度。其次，每個學生在日常生活中或者幼兒園學習中形成了不同的語言表達能力，具備不同的知識水平，另外學生的不同性格特點也會在漢語拼音教學中產生不確定的積極因素或消極因素。但是必須了解的一點共性是：通常小學生的注意力很難集中，且專注力的維持時間較短，加之教師的課堂安排相對枯燥，就極大降低了拼音教學課堂的效率。第二，方言嚴重影響著拼音的學習。不論哪個地區學生的生活環境，大到社會全體，小到個人家庭，所接觸到的人都或多或少的使用方言進行交流。我國教育要求全體師生說普通話，拼音教學作為語言教學更要落實普通話的使用，這就增加了拼音課堂的語言規范難度和壓力。而且學生的學校語言環境和家庭語言環境的不一致導致學生不能堅持規范的讀音。

（二）教師、學校存在的問題

教師作為知識傳播的主體，既要具備較高的教學能力又要具備豐富的文化知識，二者對學生的教育同樣重要缺一不可。但是就目前現狀來看，許多教師未能做到二者兼具，綜合素質較低，尤其是鄉村教師。這表現在專業水平不高和教學思想落后兩個方面。專業水平不高主要是由于許多教師往往根據自己的經驗進行教學活動，忽視了發音基本方法和各個器官配合對拼音教學的重要作用，另外教師教學模式單調難以提起學生學習興趣，這是由于過度依賴自身經驗不去創新，反復使用一種教學模式或者拼音教學游戲，使學生失去新鮮感，覺得枯燥。學校教學軟硬件建設落后，教學設施無法滿足教學活動。鄉村學校教學資源比較缺乏，一般在拼音教學中可以利用的只有拼音學習卡片、掛圖等。

（三）家庭存在的問題

鄉村家庭教育表現出老輩教育的特點，很多孩子的家長外出打工，孩子的家庭教育的重擔就落在了爺爺、奶奶的身上，通常老人文化水平較低沒法對孩子的拼音學習加以指導，且農村學習意識淡薄，對小學生的漢語拼音教學產生消極影響[3]。

二、小學漢語拼音教學對策

（一）學校豐富教學資源

學校合理規劃經費，盡可能豐富漢語拼音教學資源，如多媒體的采購和使用。另外學校構建良好的校園學習環境，對校園內部的語言環境做出相關規定，為小學生的拼音學習營造氛圍，潛移默化地影響學生；學?？梢栽诮淌覂炔看蛟斐善匆羰澜?，把拼音字母表掛在教室里，或者在校園里布置上拼音字母樣式的花草、圍欄等。其次，學校加強漢語拼音教學教師隊伍建設，打造出一支教學經驗豐富、專業素質較強、具有創新精神且受歡迎的教師隊伍。

（二）教師教學觀念的改變和教學模式的豐富

教師應素質教育要求，以人為本因材施教，打破傳統教學觀念。教師從自己的經驗式教學中走出來，樹立學生主體意識，根據學生特點進行教學活動，重視漢語拼音教學的特殊要求，提高課堂的專業性。教師應清楚掌握拼音發音時的嘴唇形狀、牙齒和舌頭位置的配合，不要想著一蹴而就，要一點點對學生的讀音和口舌齒的配合進行糾正，進而使學生達到舉一反三的效果。教師豐富教學模式，認識到興趣是最好的老師，強調趣味性教學，在課堂上進行生動有趣的拼音教學游戲，調動學生學習拼音的積極性。教師通過采用觀察記憶法。在教學中利用教材中的插圖，通常來講小學生對圖片的感知能力遠高于對文字的感知，因此利用插圖進行拼音教學能夠加深學生印象，特別是容易被混淆的拼音字母,也可以通過利用插圖使學生對字母有了直觀的了解后，用兒歌來加強記憶，如“e”的插圖是鵝，教學時讓學生自己去發現并且說出來，形成多次記憶；“f”和“t”,根據字母的特點將其編成兒歌“傘把兒t，拐棍f”，然后讓學生進行表演，在表演中加強對形近字母的記憶，也可以很好地集中所有學生的注意力，調動起學習興趣。教師落實學生主體地位，培養學生自主學習能力。教師把課堂還給學生，給學生自由，讓學生自主進行拼音學習，可以小組探究學習，給予必要的指導即可。也可以按照每個學生掌握程度的不同對學生進行分組，讓掌握較快較好的學生幫助和監督掌握較差的學生，相互促進，又使學生產生學習漢語拼音的新鮮感。

三、總結

總之，進行小學漢語拼音的教學時，教師一定要樹立創新精神，結合小學生特點，充分利用各種措施和教學資源，激發學生學習興趣，利用開放式課堂培養小學生自主學習能力，重視實踐運用，提高漢語拼音教學效率和水平。

參考文獻

[1]呂保樺.漢語拼音教學中的問題與對策[J].廣西教育（小教版），2012(4).

[2]陳梅.淺析小學漢語拼音教學現狀與對策[J].新課程，2014(3).

[3]王偉迎.淺談小學漢語拼音教學現狀及對策[J].課程教育研究，2013(5).

[4]董淑紅.小學漢語拼音教學中存在的問題及對策[J].桂林師范高等專科學校學報，2016(4).

作者：蒙繼康 單位：廣西河池市羅城仫老族自治縣兼愛鄉地龍小學，