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漢語拼音是小學生識讀漢字、學習普通話、提高閱讀及寫作能力的重要工具。教育部印發的《義務教育語文課程標準（2022版）》，將“學會漢語拼音”納入語文課程總體目標。要促使小學生達成這一學習目標，高職院校培養的小學教育專業學生應具備扎實的漢語拼音知識基礎，并有出色的漢語拼音應用能力。然而在實際教學中，不少師范生沒有很好地掌握漢語拼音拼寫規則，拼寫狀況不盡如人意。針對高職院校師范生在漢語拼音拼寫上存在的問題，筆者通過漢語拼音測試卷和漢語拼音規則調查問卷，對崇左幼兒師范高等專科學校小學教育專業師范生的漢語拼音拼寫情況進行了調查。

一、高職院校師范生漢語拼音拼寫情況

本次研究調查了崇左幼兒師范高等專科學校2020級（大一）小學教育專業6個班的師范生，共計284人。調查時學生已學完了現代漢語課程中的語音部分（約14學時）、普通話課程，其中教授的漢語拼音以拼讀為主，基本不涉及拼寫。為了深入了解師范生的漢語拼音拼寫掌握情況，筆者設計了一份漢語拼音測試卷和一份漢語拼音規則調查問卷。測試卷呈現62個漢字（有兩個兒化音，不涉及生僻字），學生運用漢語拼音拼寫出漢字的讀音，共測60個音節。這60個音節中，每種聲韻配合（如舌面音與齊齒呼相拼）大都出現2次，每種聲調出現15次。調查問卷主要考查測試卷未涉及的漢語拼音拼寫規則。測試卷填寫時間為10分鐘，大部分學生6分鐘左右填寫完畢，當場發放，當場回收。調查問卷使用問卷星問卷調查平臺進行收集。

（一）漢語拼音拼寫偏誤分析

1.基本情況本次調查共發放漢語拼音測試卷284份，回收有效測試卷284份。學生中有女生262人，男生22人。學生的第一語言為：說白話96人、說壯話73人、說桂柳話40人、說客家話29人、說其他方言46人（其中有10人未填寫或填寫“村土話”）。測試卷共測60個音節，滿分60分，寫錯一個音節扣一分。學生平均分為48.2分。獲得滿分的有12人，占比4%；獲得51—59分的有156人，占比55%；50分以下的有116人，占比41%。為了解不同語言背景的學生在漢語拼音拼寫水平上有無顯著差異，筆者將分數作為測試變量，將第一語言為漢語和第一語言為少數民族語言的學生作為分組變量，采用SPSS進行獨立樣本T檢驗。結果顯示，第一語言為少數民族語言的學生（均值46.17），其漢語拼音拼寫水平顯著低于（T=-2.342，df=143.139，P<0.05）第一語言為漢語的學生（均值49.74）。這一結果提示在教授漢語拼音時應多關注第一語言為少數民族語言的學生。2.偏誤情況對師范生的漢語拼音拼寫偏誤情況進行整理和分類（同一名學生的同種偏誤類型只記為一次），具體情況見下頁表1。聲調符號混淆，指學生未能使用正確的聲調符號為漢字標調，反而用其他聲調符號標調。在此類偏誤中，尤其以上聲為正確聲調而錯標為其他聲調的居多。因測試卷中每個音節都帶聲調，聲調出現次數多，進一步統計每名學生在聲調符號混淆上的偏誤數量，結果為：平均每名學生誤差4個，偏誤數量在0—10個的有247人、10個以上的有37人。聲調符號位置混淆，指聲調符號未被標在正確的位置上，而被標在了或前或后的位置上。在此類偏誤中，將聲調符號標在iu、ui韻母的前一個字母上，標在ɑi、ei等韻母的韻尾“i”上，以及標在ue、uo、uɑng等韻母的韻頭“u”上的情況較多。有10名學生向教師報告自己能寫出音節，但不會標聲調。上述兩種情況表明，標調是師范生漢語拼音拼寫上的一大薄弱點，不少學生沒掌握好標調規則。筆者與聲調偏誤較多的學生進一步交談得知，學生出現聲調符號混淆的問題，主要是小學階段基礎沒有打牢，沒有掌握好每種聲調對應的符號。甚至有學生反映，即使標調正確，也是將陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調一一在腦中嘗試，才能標上正確的符號。由此可見，大部分學生出現聲調符號混淆的問題，并不是因為“不會”而是因為“不熟”。還有一些學生提出，在手機或電腦上使用拼音輸入法時，不需要輸入聲調，一般的拼音輸入法軟件也不會顯示漢字的聲調，因此在手寫拼音時，他們拿不準該使用什么聲調符號，不清楚應該標在什么位置。加之在以往的教學中，教師大多以教授聲母和韻母知識為主，沒有足夠重視聲調教學，這也是學生出現聲調偏誤的原因之一。韻母混淆，指學生未能使用正確的韻母為漢字注音，而使用了其他韻母。在韻母混淆中，前后鼻音尾韻母混淆的人數比較多，占36.97%。將后鼻音拼寫為前鼻音的有84人，如將漢字“層”標注為“cén”，將“勇”標注為“yǒn”；將前鼻音寫成后鼻音的共有47人，如將“分”標注為“fēng”，將“千”標注為“qiāng”。而其他韻母混淆也分多種情況：一是將iu與ui、ie與ei、uo與ou等復韻母混淆；二是將ɑn與ɑo、ei與en等復韻母的韻尾混淆；三是將en與ɑn等復韻母的韻腹混淆。總體來說，其他韻母混淆的偏誤小類多，偏誤人數相對較少。學生產生韻母混淆偏誤的原因主要有兩種：一是第一語言負遷移，如桂柳話將en與eng都讀成前鼻音en，說桂柳話的學生在拼寫時容易將后鼻音尾韻母寫成前鼻音尾韻母；二是韻母本身形似，如iu與ui形似，學生容易將其混淆。韻母遺漏一般是復韻母的韻頭或韻尾被遺漏，如遺漏韻頭“i”“u”或遺漏韻尾“i”“n”等。此類偏誤可能單純源于學生粗心，也可能源于第一語言負遷移。如第一語言為壯語的學生，容易將“論”標注為“lèn”。韻母未省寫也分為兩種：一是在與n、l以外的聲母相拼時，ü上的兩點未省略，如將“月”標注為“yüè”；二是韻母iou、uei和uen未省寫成iu、ui和un，而是保持原樣，如將“秋”標注為“qiōu”。在小學階段，韻母iou、uei和uen直接以省寫的形式呈現在課本上，學生并未學習它們的完整形式。在高校課堂，教師講授漢語拼音省寫規則時才提及這一形式，造成部分學生未能熟練掌握漢語拼音省寫規則。聲母混淆分為三種情況。一是舌尖前音與舌尖后音混淆，產生此偏誤的學生在聲母混淆中占比最高，共116人。其中將舌尖前音z、c、s誤寫為舌尖后音zh、ch、sh的有106人，如將“燦”標注為“chàn”，將“雖”標注為“shuī”；將舌尖后音zh、ch、sh誤寫為舌尖前音z、c、s的有21人，如將“準”標注為“zǔn”。二是送氣音與不送氣音混淆，如將“千”標注為“jiān”，將“班”標注為“pān”。三是其他聲母混淆，如將“p”寫成“q”，將“x”寫成“s”。聲母混淆與韻母混淆相同，偏誤原因主要也是第一語言負遷移以及符號本身相似。如在白話的語音系統中，zh、ch、sh和z、c、s被混成接近z、c、s的聲母，于是一部分說白話的學生分不清舌尖前音與舌尖后音，在注音時容易產生偏誤。而諸如q與p以及q與g在字形上相似，也容易導致學生產生偏誤。兒化音偏誤也分為兩類：一是卷舌動作符號加錯，兒化詞在書面上一般以“漢字+兒”的形式出現，這使得部分學生誤將“兒”標注為er來表示兒化音，還有部分學生在音節后加r或e；二是卷舌動作符號遺漏，有些學生在標注兒化音后未加上卷舌動作符號r，有的是單純遺漏，有的是不記得卷舌動作符號。

（二）其他拼寫規則掌握情況

調查問卷使用問卷星問卷調查平臺進行收集，共收集到有效問卷237份。其他拼寫規則掌握情況具體見表2。從表2得知，師范生在測試卷未涉及的拼寫規則的掌握上存在以下兩個問題。一是不知道什么時候使用隔音符號。ɑ、o、e開頭的字音連接在其他字音后面時，如果字音界限發生混淆，就要用隔音符“’”隔開，因此“酷愛”的拼音應為“kù’ài”。有69.2%的學生不知道要加隔音符號。二是沒掌握詞的連寫和大寫規則。《漢語拼音正詞法基本規則》明確規定：拼寫普通話基本上以詞為書寫單位。67.51%的學生誤以為音節應該分寫。對專有名詞以及標題的大寫規則，也分別有28.69%和43.04%的偏誤率。

二、高職院校漢語拼音教學建議

本研究的調查對象是已學過漢語拼音的師范生，然而在調查中發現其漢語拼音拼寫仍存在諸多問題。高職院校師范生在漢語拼音方面未能取得良好的學習效果，教師應該重新審視漢語拼音教學，不斷改進教學。筆者認為，教師應從以下幾方面改進漢語拼音教學。

（一）協調好理論與實踐的關系，實施精講多練

當前，高職院校師范生使用的現代漢語教材內容多、理論難。為了讓師范生理解學習內容，教師在理論講解上花費了大量時間和精力。由表2可知，僅有5.06%的師范生沒有掌握聲調符號的標調規則。然而在漢語拼音測試中，43.30%的師范生存在聲調符號位置混淆偏誤，這說明，一部分師范生即使掌握了漢語拼音拼寫規則，依然寫不出正確的漢語拼音。因此，要勤加操練才能使師范生真正掌握漢語拼音拼寫規則。在教學中教師可利用豐富的小學語文漢語拼音教學資源輔助教學，適當減少理論講解時間。例如，適當選用國家中小學智慧教育平臺中的小學漢語拼音教學視頻資源，一來可讓師范生重溫小學的漢語拼音知識，二來可讓師范生學習小學教師教授漢語拼音的方法、技巧，一舉兩得。教師可布置師范生完成小學語文課文或生詞的注音作業，小學語文課文及生詞選用低年級的為宜。以部編版小學語文教材為例，課文全文和課后生字表標注有拼音的，僅有一年級上冊、下冊及二年級上冊教材。選用這些教材作為素材，學生在做完作業后可自行對照答案，及時訂正錯誤，鞏固所學。另外，根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，小學生在第一學段（1—2年級）就要“學會漢語拼音”。給師范生布置低年級課文及生詞的注音作業，既可提高師范生漢語拼音拼寫能力，也可讓他們提前熟悉該學段的內容，有利于其掌握漢語拼音教學的重難點。還可采用聽寫的方式增加操練時間，每次上課前可利用2—3分鐘時間聽寫漢語拼音，以考促學，并將聽寫貫穿于整個課程的學習。

（二）了解不同方言背景師范生學習漢語拼音的難點，進行針對性教學

學生來自各個地區，具有不同的方言背景。而不同方言的語音系統與普通話語音系統的對應關系也有所不同。如白話音系中通常存在一套舌尖前音［ts］、［tsh］、［s］或舌葉音［ʧ］、［ʧh］、［ʃ］，與普通話的舌尖前音［ts］、［tsh］、［s］和舌尖后音［tʂ］、［tʂh］、［ʂ］對應，所以說白話的學生通常用舌尖前音拼寫普通話中的舌尖后音，導致平翹舌聲母不分。針對這一情況，教師應重點對舌尖前音與舌尖后音進行對比講解。北部壯語一般沒有送氣塞音塞擦音，只有不送氣塞音塞擦音，第一語言為北部壯語的師范生會把普通的送氣塞音塞擦音拼寫成不送氣塞音塞擦音。調查顯示，把普通話中的送氣塞音塞擦音拼寫成不送氣塞音塞擦音的學生，基本都是來自武鳴、橫縣、賓陽、平果、都安、來賓等北部壯語地區。對此，教師應重點對送氣塞音塞擦音和不送氣塞音塞擦音進行對比講解。桂柳話音系中，柳州話音系通常是深臻曾梗攝不分，讀為前鼻音；桂林話通常是古泥來母不分、深臻曾梗攝不分，讀為前鼻音。所以教師針對說桂柳話的學生，應引導學生注意分辨n和l，eng和en，in和ing，盡量避免產生此類偏誤。總的來說，教師應了解任教班級學生的方言背景，據此確定漢語拼音教學的重難點，并針對學生易產生的漢語拼音偏誤進行重點講解，盡量避免學生產生偏誤。

（三）重視聲調教學，提高師范生標調水平

以往的教學中，不少教師著重于聲母和韻母的教學，而在一定程度上忽視了聲調。由前面的表1可知，師范生在聲調上產生的偏誤不比在聲母、韻母上產生的偏誤少，甚至可認為是“旗鼓相當”。一些師范生沒有掌握好聲調與符號之間的對應關系，自然也就談不上運用自如。針對這一情況，教師可利用五度標記法引導學生將聲調與調號對應起來，要求學生讀所有聲調的同時利用手比劃調號的樣子，這樣學生必須時時留意，逐漸使聲音和調號配合起來。而針對學生聲調位置混淆的問題，可通過讓學生背誦諸如“ɑ是老大先給它，老大不在給oe，要是iu站一起，誰在后面就給誰”等標調口訣來加深學生記憶。無論是聲調符號混淆還是聲調符號錯標，學生產生此類偏誤的主要原因是“不熟”。因此，教師應多設計標調練習，使學生熟練掌握相關規則。例如，可提供沒有聲調的音節，讓學生練習聽拼音標聲調；選取標調偏誤率高的音節讓學生改正；選取聲母韻母相同但聲調不同的詞語作為一組，讓學生看拼音寫漢字或看漢字寫拼音，對比體會聲調的不同。

（四）教師之間加強溝通交流，提高師范生運用漢語拼音的能力

學生的漢語拼音拼寫受到方言的影響，如果不能說出漢字的準確讀音，那么在標注漢字時也可能產生偏誤。這就要求相關學科的教師之間應加強交流。小學教育和語文教育專業涉及漢語拼音教學的主要有現代漢語、普通話及小學語文教學法等課程。在漢語拼音相關內容上，現代漢語課程主要講授聲母、韻母、聲調理論知識以及《漢語拼音方案》等；普通話課主要講授聲母、韻母、聲調理論知識和發音技巧等；小學語文教學法主要講授面向小學生的漢語拼音教學法等。其中，現代漢語課和普通話課在聲韻調理論知識的講授上存在部分重疊。調查中，學生也反映普通話課上學過的理論知識到了現代漢語課上又重新學習了一遍，感覺重復、多余。對此，現代漢語任課教師與普通話任課教師應加強交流，對漢語拼音理論知識重疊的部分，孰該詳講、孰該略講，要達成共識。通常來說，不準確的拼讀容易誘導不準確的拼寫。因此，普通話教師可記錄班級每名學生的發音情況，標注學生讀不好的音，并與現代漢語教師共商對策。現代漢語教師可從資料中掌握班級學生的漢語拼音拼讀情況以及每一名學生的易偏誤點，據此確定漢語拼音教學重點，有針對性地解決不同學生的漢語拼音運用難題。待學生升入大二學習小學語文教學法時，現代漢語教師又可將此資料分享給教學法教師，由教學法教師再一次鞏固學生的漢語拼音拼讀拼寫基礎。此外，教師還可將普通話水平測試成績與現代漢語語音部分成績掛鉤，激勵學生學好普通話，進而提高漢語拼音拼寫能力；也可聯合舉辦漢語拼音拼讀拼寫大賽，以賽促學，提高學生漢語拼音學習興趣和拼讀拼寫能力。漢語拼音是小學語文教學的一項重要內容，也是高職院校語文教育、小學教育等專業師范生必須掌握的重要內容。高職院校相關學科教師應形成合力，通過豐富多樣的教學法提高師范生學習漢語拼音的興趣，引導學生努力學好漢語拼音。

參考文獻

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［3］林明賢.中外學生漢語拼音拼寫情況的調查分析［J］.長治學院學報，2009（4）.

作者：潘海倫 鄭裕芳 單位：崇左幼兒師范高等專科學校