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自20世紀(jì)60年代以來，隨著世界范圍內(nèi)此起彼伏的課程變革浪潮，“課程領(lǐng)導(dǎo)”作為一種新的管理觀，逐漸步入了課程研究的視野，推動著教育者用新的視角重現(xiàn)審視課程變革中理論與實踐的相關(guān)問題。我國20世紀(jì)末啟動的基礎(chǔ)教育課程改革，其整體方案中雖未直接提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念，但在課程政策的制定、課程結(jié)構(gòu)的頂層設(shè)計、課程內(nèi)涵的闡釋等方面為“課程領(lǐng)導(dǎo)”創(chuàng)設(shè)了條件。在基礎(chǔ)教育課程改革走過15年的光景后，弱化課程管理，凸顯課程領(lǐng)導(dǎo)，對于全面深化基礎(chǔ)教育課程改革具有重要的意義和價值。本文在厘清“課程管理”和“課程領(lǐng)導(dǎo)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討我國實行“課程領(lǐng)導(dǎo)”的條件、現(xiàn)存問題，為全面推動課程改革的進(jìn)程與發(fā)展提供策略參考。

一、“課程管理”與“課程領(lǐng)導(dǎo)”釋義

“課程管理”是指有關(guān)部門(或機(jī)構(gòu))、人員對課程的各個運行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導(dǎo)、決策、監(jiān)督、協(xié)調(diào)等措施，包括對課程生成系統(tǒng)的管理、課程實施系統(tǒng)的管理及課程評價系統(tǒng)的管理等。［1］240“課程管理”強調(diào)對既有教育制度和課程體系的維持，借助行政權(quán)力對學(xué)校、校長和教師進(jìn)行自上而下的管控，更加強調(diào)“課程管理者”的權(quán)威地位。［2］而在“管理觀”下，涉及的課程設(shè)計、課程編制、課程審定、課程實施、課程評價等幾乎完全由課程專家和課程管理者來完成，學(xué)校只需按照“課程管理者”所劃定的權(quán)限照章行事，對課程相關(guān)事務(wù)作出整體安排。校長和教師對于“課程管理者”提出的教育理念、課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)要忠實地認(rèn)同和執(zhí)行，較少被賦予或享有進(jìn)行課程調(diào)整、設(shè)計和開發(fā)的基本權(quán)利。“課程領(lǐng)導(dǎo)”是課程領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮影響力和信賴權(quán)威，促進(jìn)成員彼此合作，落實課程發(fā)展的行為和歷程。［1］257“課程領(lǐng)導(dǎo)”作為“課程管理”概念的發(fā)展，強調(diào)對既有教育制度和課程體系的變革與創(chuàng)新，是行政權(quán)力擁有者、校長、教師、學(xué)生、家長等課程利益相關(guān)者合作進(jìn)行課程決策和創(chuàng)新的過程。［2］其中每一個課程利益相關(guān)者都是課程的領(lǐng)導(dǎo)者，均擁有課程創(chuàng)生的權(quán)利和責(zé)任。“課程領(lǐng)導(dǎo)”尊重課程利益相關(guān)者在課程實施中的自主性和創(chuàng)造性，尊重學(xué)校、校長和教師對教育理念的理解，引導(dǎo)他們參與課程決策和課程建設(shè)與開發(fā)，進(jìn)而形成了一個自下而上的課程實施過程。可見，“課程領(lǐng)導(dǎo)”更體現(xiàn)了權(quán)利的分享，強調(diào)政府行為與專業(yè)行為相結(jié)合，使得決策過程更加民主化，凸顯內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生受到了更多關(guān)注。

二、實行“課程領(lǐng)導(dǎo)”的政策保障

新中國成立初期至“”開始前，我國大陸地區(qū)的課程管理始終處于中央統(tǒng)一管理的高度集權(quán)階段，課程管理權(quán)主要集中在國家層面，地方和學(xué)校鮮有參與課程管理的權(quán)力。基于國家發(fā)展需要和當(dāng)時的歷史條件，為保障教育質(zhì)量、方便管理與評價，國家出臺并實行統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材，具有很強的指令性，要求地方和學(xué)校“忠實執(zhí)行”，課程實施是自上而下逐級推行的過程，學(xué)校處于被動執(zhí)行國家課程要求的位置上。隨著政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，過分統(tǒng)一集權(quán)的弊端逐漸凸顯，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出“實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則”，明確“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制訂和實施，以及對學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查，責(zé)任和權(quán)力都交給地方。省、市(地)、縣、鄉(xiāng)分級管理的職責(zé)如何劃分，由省、市、自治區(qū)、直轄市決定”。此后建立了中小學(xué)教材審定制度，打破了一版教材統(tǒng)天下的局勢。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強調(diào)“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”，這體現(xiàn)了“中央—地方—學(xué)校”分散管理的課程體制的逐步過渡。2001年，第八次課程改革中的國家綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》打破了運行幾十年的課程管理體制，明確提出:“實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，標(biāo)志著三級課程管理體制正式形成。“三級課程管理”作為制度設(shè)計，標(biāo)志著國家對課程管理權(quán)力的下放向前邁出了實質(zhì)性的一步，地方和學(xué)校在課程管理體制中的主體地位得以確立。他們不再是課程簡單被動的執(zhí)行者，而是允許“創(chuàng)造性地落實國家課程方案”，即地方和學(xué)校可以根據(jù)當(dāng)?shù)卣巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展?fàn)顩r以及學(xué)校的特色、優(yōu)勢、學(xué)生需要等，決策如何把國家課程方案轉(zhuǎn)化成具有一定地方和學(xué)校適應(yīng)性的有效課程實施方案。“三級課程管理”制度中確立了“國家課程”“地方課程”“校本課程”三種課程形態(tài)，并無高低、主次之分，但地方和學(xué)校所具有的課程建設(shè)的主體地位得到進(jìn)一步肯定。這意味著地方和學(xué)校不僅可以在各自的權(quán)利和責(zé)任范圍內(nèi)進(jìn)行相應(yīng)的課程管理和決策，并可在國家劃定的課時空間中，組織發(fā)動課程利益相關(guān)者進(jìn)行地方課程和校本課程的規(guī)劃和開發(fā)，以反映并滿足地域文化特色和學(xué)校的課程實際需要。三級課程管理不僅能把國家課程方案的總體精神充分落到實處，還在一定程度上尊重和適應(yīng)了我國各地和學(xué)校極大不平衡的實際狀況。三級課程管理體現(xiàn)了課程權(quán)利的分享，推動課程實施由“忠實取向”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)生取向”，課程決策的主體更加多元，注重傾聽各種利益相關(guān)人士的聲音。此外，在學(xué)校課程中教師擁有更多機(jī)會，能夠把對教育的理解和實踐經(jīng)驗運用到地方課程和校本課程開發(fā)之中，進(jìn)而全面激發(fā)他們創(chuàng)生課程的積極性和創(chuàng)造能力。可見，課程管理權(quán)力的逐級開放，能夠保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)，為“課程領(lǐng)導(dǎo)”的實現(xiàn)營造了制度空間、自律和自主空間，強調(diào)人的主體地位，變忠實執(zhí)行課程為自覺創(chuàng)生課程，使得“課程領(lǐng)導(dǎo)”成為可能。

三、實施“課程領(lǐng)導(dǎo)”的現(xiàn)實困境

“三級課程管理”制度的推行，雖然在制度上給予學(xué)校按照國家課程方案的總體要求進(jìn)行學(xué)校課程整體規(guī)劃和校本課程開發(fā)與建設(shè)的權(quán)力和責(zé)任，但在實施中仍有待完善。

(一)學(xué)校課程規(guī)劃權(quán)需實質(zhì)性落實

由于傳統(tǒng)的管理觀念和工作慣性，絕大多數(shù)地方以“指導(dǎo)”為名，出臺了省、市、縣義務(wù)教育和高中的“課程指導(dǎo)方案”。其中，對于普通高中課程規(guī)劃的“指導(dǎo)”直接集中到了省級教育部門，具體指導(dǎo)學(xué)校每一學(xué)科應(yīng)開設(shè)哪些課程模塊，導(dǎo)致國家直接賦予高中學(xué)校“合理而充分”的課程自主權(quán)成為虛談，最終改革的進(jìn)步意義演化為從改革前的全國一張課程計劃表發(fā)展為改革后的每省一張課程計劃表，每個學(xué)校根據(jù)自身實際，特別是學(xué)生發(fā)展需要規(guī)劃設(shè)計課程的改革指向基本落空。

(二)學(xué)校課程規(guī)劃和建設(shè)能力有待提高

課程改革推進(jìn)過程中發(fā)現(xiàn)，一些放權(quán)的地方學(xué)校雖擁有了一定的課程規(guī)劃和建設(shè)權(quán)力，但長期以來由于校長和教師并未接受過系統(tǒng)而專業(yè)的培訓(xùn)，有關(guān)課程規(guī)劃建設(shè)的基本知識、技術(shù)方法和有關(guān)策略較為薄弱，導(dǎo)致學(xué)校的課程規(guī)劃依據(jù)不足、針對性不強、專業(yè)性不夠、對學(xué)生的適應(yīng)性較弱等問題，反而影響了課程的實施和學(xué)生的發(fā)展。在教育部組織的多次調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些校長還沒有完全意識到規(guī)劃學(xué)校課程是自己的應(yīng)然責(zé)任，也不知道如何把國家課程方案轉(zhuǎn)化成學(xué)校的課程方案，不知道如何進(jìn)行課程開發(fā)……上述問題均反映了相關(guān)人員對自身課程角色與功能的定位模糊、專業(yè)能力和行動力的匱乏。

(三)考試評價制度一致性有待提升

我國的考試文化歷史悠久，影響深遠(yuǎn)。以高中課程改革為例，為了促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，國家課程方案規(guī)劃了大量的選修課程，并為高中學(xué)校自主開發(fā)校本課程預(yù)留空間，引導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)造性地實施國家課程方案。但高考方案仍總體上堅持統(tǒng)一性考試的原則，即“統(tǒng)一的考試科目設(shè)置+統(tǒng)一的考試內(nèi)容+統(tǒng)一按分?jǐn)?shù)錄取”的模式，導(dǎo)致各地特別是學(xué)校不得不把國家賦予的自主規(guī)劃學(xué)校課程的權(quán)力放置一旁，繼續(xù)跳進(jìn)“跟著高考走”的圈套，“以考定教”。綜上所述，如果傳統(tǒng)的管理理念和管理方式仍以較大的歷史慣性在現(xiàn)實中發(fā)揮作用，如果與學(xué)校利益攸關(guān)的相關(guān)制度的配套改革還沒有完全跟上，如果學(xué)校的課程建設(shè)能力尚有較大不足，真正意義的“課程領(lǐng)導(dǎo)”將難以發(fā)生。

四、實現(xiàn)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的有效路徑

隨著基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深水區(qū)，課程改革持續(xù)深入推進(jìn)遇到一些發(fā)展瓶頸，如一些地方和學(xué)校的改革動力不強、學(xué)校的課程建設(shè)能力薄弱、課程實施水平不高等問題越發(fā)凸顯。但在總結(jié)15年間取得的成績和改革經(jīng)驗時發(fā)現(xiàn)，“課程領(lǐng)導(dǎo)”在課程改革進(jìn)程中有著重要的貢獻(xiàn)，可作為改革縱深發(fā)展的著力點。上海市于2010年啟動了“上海市提升中小學(xué)(幼兒園)課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究”項目，得到了51所學(xué)校和1個區(qū)域的積極響應(yīng)和參與，該項目以學(xué)校課程計劃編制、學(xué)科課程建設(shè)、教學(xué)改革、課程評價等方面為切入口和突破點，把課程實施的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)校或區(qū)域，引導(dǎo)他們根據(jù)自己的實際情況進(jìn)行課程的規(guī)劃、建設(shè)與實施。這一項目的頂層設(shè)計和實施體現(xiàn)了“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”的轉(zhuǎn)化，充分發(fā)揮學(xué)校在課程實施中的主體作用，喚醒學(xué)校校長和教師的課程意識，形成“領(lǐng)導(dǎo)共同體”，激發(fā)其可能的創(chuàng)造性，使其成為課程實施的主體力量，實現(xiàn)課程改革自上而下推進(jìn)與自下而上創(chuàng)生的互動。北京市海淀區(qū)借助“翱翔計劃”，在14所小學(xué)嘗試開展“學(xué)校自主排課”的試驗，極大激發(fā)了學(xué)校的積極性和創(chuàng)造性，每一所學(xué)校都在主動嘗試適應(yīng)本校實際需要的課程設(shè)計和規(guī)劃，教師團(tuán)隊協(xié)作進(jìn)行校本課程的研發(fā)與應(yīng)用。此外，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校能充分認(rèn)識到課程建設(shè)的專業(yè)特性和重要性，通過大學(xué)－中小學(xué)伙伴協(xié)同，主動聘請專業(yè)機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)和評價診斷，實現(xiàn)“課程協(xié)商”的多方對話交流;一些學(xué)校意識到課堂是課程改革的前沿陣地，改革不能只停留在表面形式，更應(yīng)該扎實到教學(xué)中去，通過嘗試探索新型適切的教學(xué)設(shè)計與方法、學(xué)習(xí)與評價等促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的“課程管理”為課程提供了秩序和一致，在特定的歷史時期發(fā)揮著應(yīng)有的作用。隨著時代的發(fā)展，其弊端逐漸顯現(xiàn)，如學(xué)校被置于服從和執(zhí)行的位置，缺乏民主和自主發(fā)展的動力，多元的課程訴求聲音被無視，長此以往改革注定是機(jī)械淺薄或消極應(yīng)付，甚至失敗。學(xué)校是見證課程改革實現(xiàn)與否以及成敗與否的場域，只有充分激發(fā)學(xué)校的內(nèi)驅(qū)力，相信并尊重學(xué)校的創(chuàng)造能力，發(fā)揮其積極性和主動性，給予專業(yè)發(fā)展支持，形成主動參與改革的動力機(jī)制，才能引發(fā)深度改革并走向成功。因此，為實現(xiàn)學(xué)校的“課程領(lǐng)導(dǎo)”，當(dāng)務(wù)之急是在“三級課程管理”制度的框架下和考試評價制度配套改革的基礎(chǔ)上，積極采取“賦權(quán)”和“增能”兩大策略。

(一)賦權(quán):課程改革深化的外部保障

深化課程改革需要實現(xiàn)多層面課程領(lǐng)導(dǎo)的運行系統(tǒng)。省、市、區(qū)、學(xué)校、班級等各級課程場域利害與共的持有者，應(yīng)踐行各自合乎法理的角色，協(xié)同合作，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展設(shè)計最適合的課程，高效完成課程發(fā)展的專業(yè)任務(wù)。［3］第八次基礎(chǔ)教育課程改革初步建立了國家、地方和學(xué)校三級課程管理體系，賦予了學(xué)校更多的課程自主權(quán)，學(xué)校具備了實現(xiàn)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的制度條件。地方教育行政部門在貫徹執(zhí)行國家課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，按照地方的實際情況與發(fā)展需要，為落實國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導(dǎo)學(xué)校合理地實施地方制定的課程計劃，與此同時，應(yīng)充分信任學(xué)校，把國家賦予學(xué)校的權(quán)利真正放歸于學(xué)校，激發(fā)校長和教師的潛能和創(chuàng)造力，鼓勵他們面向?qū)W校現(xiàn)實和需要、基于共同愿景對課程教學(xué)進(jìn)行合理規(guī)劃并自主決策，相信他們對教育和課程有正確的理解和實施能力。此外，根據(jù)深化課程改革的形勢需要，可以考慮進(jìn)一步解放思想，下放更多的課程自主權(quán)，鼓勵學(xué)校進(jìn)行更為大膽的改革創(chuàng)新與實踐嘗試。例如，允許學(xué)校突破國家課程、地方課程和校本課程以及學(xué)科類課程和活動類課程的壁壘，在課程整合維度探索學(xué)校的課程規(guī)劃與設(shè)計;允許學(xué)校創(chuàng)造性地達(dá)成國家制定的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對有關(guān)學(xué)科中意義相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，避免學(xué)科課程間相關(guān)內(nèi)容的簡單重復(fù)，增強課程的縱橫聯(lián)系，提高課程實效，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，為學(xué)生的發(fā)展提供更多時間和空間。

(二)增能:課程改革深化的內(nèi)部動力

課程領(lǐng)導(dǎo)是專業(yè)覺醒的能力表現(xiàn)，課程的有效開發(fā)與實施是教育質(zhì)量的生命線。“權(quán)力的關(guān)鍵是能力，離開了個體的能力，權(quán)力無從談起，也無實現(xiàn)的可能”［4］，因此，“賦權(quán)”的前提下要為“增能”提供支持，切實提升校長和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，形成專業(yè)共同體，積累實踐智慧，改革的深化才能得以實現(xiàn)。關(guān)于為課程實施者“增能”，筆者有如下思考。第一，樹立“以人為本”的理念。尊重校長和教師的專業(yè)地位和自主性，尊重教師的基本權(quán)利和成長需求，把校長和教師的專業(yè)成長作為課程改革的生長點，共同參與、共同決策。只有當(dāng)所有教師都成為領(lǐng)導(dǎo)者，實現(xiàn)替代式領(lǐng)導(dǎo)時，教育的革新才有可能真正發(fā)生。［5］第二，為校長和教師的專業(yè)成長提供必要支持。在思想層面，通過針對性培訓(xùn)、研修課程等，幫助校長和教師喚醒課程意識，深刻理解教育的本質(zhì)和價值追求，理解學(xué)校教育中課程、教學(xué)、評價、管理等要素間關(guān)系以及各要素與校長、教師、學(xué)生之間乃至與學(xué)校整體環(huán)境條件之間的基本關(guān)系，建立全新的認(rèn)識與發(fā)展藍(lán)圖。在實踐層面，對校長和教師設(shè)計與實施的課程進(jìn)行診斷與指導(dǎo)，如幫助他們掌握課程設(shè)計和開發(fā)的技術(shù)路徑及理論依據(jù)，對他們的課程規(guī)劃、建設(shè)和實施的行動進(jìn)行診斷與科學(xué)指導(dǎo)。第三，鼓勵學(xué)校開展課程改革的行動研究。為實現(xiàn)校長和教師的身份認(rèn)同，實現(xiàn)改革“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，在規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、育人方案、課程計劃、實施方案及相關(guān)行動中，要進(jìn)行合作協(xié)商，專業(yè)對話與互動，積累實踐智慧，推動以學(xué)習(xí)為中心的課程建設(shè)與改革，用新的視角去審視和解決課程改革與實踐中的問題，形成“審議文化”［6］，凸顯解決課程問題的民主、協(xié)商與研究。第四，發(fā)揮校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的助推力。校長應(yīng)與教師對學(xué)校未來的長遠(yuǎn)發(fā)展和學(xué)生培養(yǎng)達(dá)成共識，營造積極開放的氛圍，建立學(xué)校課程發(fā)展的愿景，推動教師整體的專業(yè)成長和行動能力，通過學(xué)習(xí)共同體的力量，促進(jìn)教師自發(fā)性學(xué)習(xí)和研究，樹立專業(yè)責(zé)任感，發(fā)揮每一個個體的能力，為學(xué)校的改革和發(fā)展貢獻(xiàn)智慧和力量，勇于接納不同“聲音”并作出明確的決策。綜上，課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)是必然趨勢，但其發(fā)展速度和成熟度取決于教育行政部門放權(quán)的速度、程度以及相關(guān)保障措施，也取決于學(xué)校校長與教師的課程領(lǐng)導(dǎo)的覺知與能力。課程領(lǐng)導(dǎo)是對學(xué)校以及校長和教師專業(yè)地位的認(rèn)同，是教育民主化進(jìn)程中的里程碑，也是我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入全新發(fā)展階段，走向深化的重要標(biāo)志。

作者：劉月霞 馬云鵬 單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部