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摘要：本文著重介紹筆者在國際貿(mào)易教學(xué)中，應(yīng)用認知同化論、認知結(jié)構(gòu)理念、認知遷移理論和學(xué)習(xí)動機理論等教育心理學(xué)原理用于課堂教學(xué)，并取得良好效果的若干體會。

關(guān)鍵詞：國際貿(mào)易；教育心理學(xué)；原理；體會

一、應(yīng)用認知同化論

認知學(xué)家通常用知識的同化來解釋陳述性知識獲得的心理機制，同化的基本意義是接納、吸收、合并成自體的一部分的過程。即將新知識置于原有認知結(jié)構(gòu)中的合適位置，并與之建立相應(yīng)聯(lián)系，使原有認知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展，形成完整的觀念體系[1]。教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認為有三種不同的方式進行同化。

1、類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）。例如，在概念“國際貿(mào)易”學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)新概念“對外貿(mào)易”。———對外貿(mào)易是一個特定國家（地區(qū)）與世界各國（地區(qū)）的商品和服務(wù)的交換活動，新知識對外貿(mào)易同化到原有知識國際貿(mào)易中，國際貿(mào)易是類，是上位，對外貿(mào)易是屬，是下位。其邏輯式表達為，國際貿(mào)易對外貿(mào)易。

2、總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）。例如，在概念“國際貿(mào)易”學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)新概念“國際商務(wù)”。———國際商務(wù)（國際經(jīng)貿(mào)）是國際經(jīng)濟和技術(shù)合作與國際貿(mào)易融會后的總稱，國際貿(mào)易是屬，是下位，國際商務(wù)是類，是上位。其邏輯式表達為，國際商務(wù)國際貿(mào)易。

3、合并結(jié)合學(xué)習(xí)。例如，在慨念“國際直接貿(mào)易”學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)新概念“國際間接貿(mào)易”。新舊概念并列，都是國際貿(mào)易的屬概念，即下位概念，其邏輯表達式為：國際貿(mào)易＝國際直接貿(mào)易國際間接貿(mào)易類似還有，國際間接貿(mào)易轉(zhuǎn)口貿(mào)易過境貿(mào)易應(yīng)用認知同化論原理進行概念教學(xué)，不僅有利于新知識的學(xué)習(xí)，而且也有利于歸舊知識的鞏固。

二、應(yīng)用認知結(jié)構(gòu)理論

學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變，教育心理學(xué)家布魯爾認為，不論我們選擇教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；與其說是掌握學(xué)科知識，不如說是教授和學(xué)習(xí)認知結(jié)構(gòu)；學(xué)生不僅是知識的接受者，更應(yīng)該是知識信息的加工者[2]。例如教學(xué)“國際貿(mào)易的基本概念”這一單元，在單元小結(jié)中，教師可啟發(fā)學(xué)生。編織知識之網(wǎng)，讓知識融會貫通。系統(tǒng)化的知識，具有少而精的特點，不僅便于深刻理解，而且便于牢固記憶。應(yīng)用比較法，對概念進行比較，有利于學(xué)生對知識的加深理解和系統(tǒng)化。

1、同類比較如，轉(zhuǎn)口貿(mào)易與過境貿(mào)易，兩者均為間接貨物貿(mào)易，其貨物都要經(jīng)過第三國。其區(qū)別在于：前者（后者）中的第三國，直接參與（不直接參與）商品的交易過程；前者有正常的商業(yè)加價，后者只收取少量的手續(xù)費。

2、異類比較如，過境支付與過境貿(mào)易，前者是服務(wù)貿(mào)易，后者是貨物貿(mào)易。同類比較找出同類事物的本質(zhì)特征、共同特征，區(qū)分對象的非本質(zhì)特征，有利于知識的聯(lián)結(jié)；異類比較即相似、相近概念的比較，能使相比對象的本質(zhì)特征更清楚，有利于辯別，防止知識混淆割裂。總之比較法的應(yīng)用，使認知結(jié)構(gòu)更加牢固。

三、運用知識遷移理論

學(xué)習(xí)的遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。“共同要素說”是教育心理學(xué)家桑代克提出的一種遷移理論。即兩種學(xué)習(xí)情境中含有相同的要素，就會有遷移現(xiàn)象發(fā)生；反之有遷移現(xiàn)象發(fā)生就必定有相同的要素存在。根據(jù)遷移的效果不同，遷移有正負之分。正（負）遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極（消極）影響。教學(xué)中要充分利用學(xué)生已學(xué)過的知識或技能，利用正遷移促進新知識的學(xué)習(xí)。例1:為了讓學(xué)生學(xué)好“三國間貿(mào)易”這一概念，可讓學(xué)生先回顧和復(fù)述“轉(zhuǎn)口貿(mào)易”概念。例2:為了讓學(xué)生學(xué)好“要素貿(mào)易條件指數(shù)”這一概念，可讓學(xué)生先回顧和復(fù)述“商品貿(mào)易條件指數(shù)”概念。這是因為每一個例子中，新舊概念都有共同要素。教學(xué)中還應(yīng)注意負遷移的作用。如對外貿(mào)易值、對外貿(mào)易量、國際貿(mào)易值、國際貿(mào)易量，這四個概念易于混淆，教學(xué)過程中，運用比較法，突出概念之間的異同點，可盡量減少和消除負遷移的產(chǎn)生。根據(jù)遷移的抽象和概括水平，遷移有縱向和橫向之分。前述例1即為縱向遷移，例2即為橫向遷移。關(guān)于橫向遷移，教育心理學(xué)家加涅，鼓勵把一門學(xué)科的知識運用到另一學(xué)科中去。如數(shù)學(xué)運用于經(jīng)濟學(xué)，化學(xué)運用于生物學(xué)等，國際貿(mào)易學(xué)中，“靜態(tài)利益下簡單的一般均衡模型”的學(xué)習(xí)，涉及“微觀經(jīng)濟學(xué)”中經(jīng)濟模型的一些知識，特別是“生產(chǎn)可能性曲線”。教學(xué)中可由舊引新，先給學(xué)生復(fù)習(xí)：生產(chǎn)可能性曲線是指能生產(chǎn)出來的產(chǎn)品與勞務(wù)的組合與不能生產(chǎn)出來的產(chǎn)品與勞務(wù)的組合之間的曲線，或是可以達到的產(chǎn)量與不能達到的產(chǎn)量之間的曲線[3]。并舉一實例，讓學(xué)生用描點法畫出該例的這種曲線。教學(xué)實踐證明，利用“微觀經(jīng)濟學(xué)”中的相關(guān)知識的橫向正遷移效應(yīng)，不僅促進了國際貿(mào)易學(xué)新知識的學(xué)習(xí)，提高了教學(xué)效率，同時也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、應(yīng)用學(xué)習(xí)動機理論

學(xué)習(xí)動機是指激勵并維持學(xué)生朝向某一目的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要、志向水平、外來鼓勵等諸多因素緊密關(guān)聯(lián)。一般說來，學(xué)習(xí)動機并不直接轉(zhuǎn)入認知建構(gòu)過程，而是由于催化劑，以學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)準備狀態(tài)、學(xué)習(xí)注意力、學(xué)習(xí)意志等方面的增強和提高，間接地促進知識的建構(gòu)過程。求知與理解的需要，屬于內(nèi)部動機。這種動機多是由學(xué)生對某學(xué)科學(xué)習(xí)興趣或好奇心引發(fā)的。這種動機直接指向?qū)W習(xí)本身，可能是最重要和最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。教師應(yīng)聯(lián)系教學(xué)實際，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)好奇心、激發(fā)其認知內(nèi)驅(qū)力。20世紀30年代，瑞典經(jīng)濟學(xué)家俄林提出生產(chǎn)要素稟賦論，認為各國生產(chǎn)要素稟賦比率不同是產(chǎn)生國際貿(mào)易最重要的基礎(chǔ)。一國出口的是它在生產(chǎn)上大量使用該國比較充裕的生產(chǎn)要素的商品，而進口的是它在生產(chǎn)上大量使用該國比較稀缺的產(chǎn)品。并創(chuàng)立相應(yīng)的經(jīng)濟模型，最后得到生產(chǎn)要素稟賦均等化定理（H-O定理）。H-O理論創(chuàng)立之后，逐漸獲得西方經(jīng)濟學(xué)界的普遍認同。美國當時資本充足、科技發(fā)達、勞動力相對不足。依據(jù)H-O理論，美國應(yīng)出口資本密集型產(chǎn)品，進口勞動密集型產(chǎn)品。美國經(jīng)濟學(xué)家，諾貝爾獎金獲得者里昂惕夫企圖以美國當時的進出口經(jīng)驗數(shù)據(jù)驗證H-O理論的正確性，驗證結(jié)果卻是1951年，美國的進口競爭商品生產(chǎn)部門每位工人所用資本要比出口部門每位工人所用資本多出6%，1947年多出30%。據(jù)此顯然可以認為，美國進口的是資本密集型商品，而出口替代商品則是勞動密集型的[4]。里昂惕夫發(fā)表其驗證結(jié)論后，使西方經(jīng)濟學(xué)界大為震驚，因而將這個不解之謎稱為“里昂惕夫之謎”，并隨之掀起了一個驗證和探討該“謎”的熱潮。對一些發(fā)達國家的對外貿(mào)易狀況進行驗證發(fā)現(xiàn)，存在同樣的“謎”現(xiàn)象。至此，學(xué)生的好奇心、求知欲、即認知內(nèi)驅(qū)力被教學(xué)內(nèi)容和教師動容講述所激發(fā)。此時教師向?qū)W生提出如下問題，并讓學(xué)生帶著問題自學(xué)教材。1、對里昂惕夫之謎（反論），你有何看法？西方經(jīng)濟學(xué)界是如何解釋的，提出了哪些有代表性的學(xué)說？2、你對上述有代表性的學(xué)說如何評價？接下來教師可安排學(xué)生分學(xué)習(xí)小組討論，每個小組安排不同的討論內(nèi)容。在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上，教師讓每個小組推選出2位學(xué)生代表發(fā)言。最后由教師作總結(jié)性講解。教師先指出學(xué)生正誤，最后表達自己的見解：經(jīng)濟學(xué)是在實驗的基礎(chǔ)上建立的學(xué)科，隨著時代的變遷，經(jīng)濟社會的發(fā)展，科技、人力資本、信息資源……的發(fā)展或進步，經(jīng)濟學(xué)早期創(chuàng)立的某些結(jié)論囿于局限性而出現(xiàn)偏差。這就需要新理論來補充或代替，例如國際貿(mào)易新要素理論等。應(yīng)用學(xué)習(xí)動機理論，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，促進了教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻：

[1]馬芳,黎翔.教育心理學(xué)[M],南京:南京大學(xué)出版社,2016版

[2]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(xué)[M],北京:北京師范大學(xué)出版集團,2016版

[3]盧現(xiàn)祥,陳銀娥.微觀經(jīng)濟學(xué)[M],北京:中國財政經(jīng)濟出版社,2005版

[4]馬野清.國際貿(mào)易學(xué)[M],南京:南京大學(xué)出版社,2015版

作者：蘇磊 單位：湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院