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摘要：教育學專業的發展歷程與教師教育的發展緊密相連，經過百年的演進，教育學專業也到了一個選擇的關口。隨著人才培養目標的多元化與全面化，教育學專業的傳統培養目標已不適應當前的人才培養格局及需要，因此，適時變通及轉型是教育學專業必須作出的選擇。除少數師范大學可延續教育學專業的傳統培養目標外，更多的院校應該將教育學專業的改革提上日程，將教育學專業改造成小學教育專業和非教師教育類專業。

關鍵詞：教師教育；教育學專業；小學教育專業

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量?！蹦壳埃覈處熍囵B數量和規模問題已基本解決，但隨著社會結構和勞動力市場的變化，教師的供求關系和隊伍建設的制度環境正發生著巨大變化，質量和結構問題成為突出矛盾。教師教育已經從規模發展進入到質量提升的新階段。

一、教育學專業培養目標的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學專業似乎又比其他教師教育類專業面臨著更加明顯的危機與挑戰。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學”[1]295。最早在大學里講授教育學的學者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養育、維系）、規訓（訓誡）以及連同塑造在內的教導。據此，人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發，教育學探討的教育是“通常被認為最幼稚、最令人不感興趣的方面。”在世俗的觀點看來，對兒童的管理和教學，憑借權力和傳統的權威就能解決。他們認為，“學習就是學生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學生的控制。但是，由于學生的柔弱、純真，所以，控制學生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的?！盵1]296伴隨著工業革命的爆發，初等教育迎來了大發展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學校和師資培養學校開始大量培養適應初等學校要求的師資。這些學校首要考慮的是如何解決教授小學里開設的各種科目，如何解決學校日常管理方面的各種問題。小學教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應該了解和掌握教學的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養教師，各師范院校開設教育學課程，從這個意義上說，教育學作為一門課程是為師資訓練而準備的。但教育過程日益復雜及漫長，每個個體并不是只經歷小學這一階段，在這種觀念的影響下，大學或學院陸續設立教育學系。1832年，紐約市立大學（University.of.the.City.of..New.York）即現在的紐約大學（New.York.University）開設了教育學方面的課程。1890年，紐約大學成立了教育學院，并且可授予教育學碩士和教育學博士學位。而美國相當多的大學在19世紀的最后20年里，紛紛設立了教育學教授的職位。從教育學在中國的歷史發展來看，創辦于1898年的京師大學堂，在1902年《欽定學堂章程》頒布后，開始設預科，分政科和藝科；設速成科，分仕學館、師范館，是為中國高等教師教育之發軔。“師范館于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學大義”，12月開學，其“課程門類表”，明確設置了教育學課程”[3]。自北京師范大學1923年在國內率先成立教育系起，教育學專業已有了90余年的發展歷史。其在設立之初就將教育學專業的培養目標設定為造就中等學校及師范學校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養目標依然被相當多教育學專業所堅持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數量需求（尤其是小學教師的培養需求）龐大。由于大量中師學校的存在，也由于計劃經濟體制下大中專畢業生分配體制的規定，使得教育學專業的畢業生去處無虞，在相當長的時間里，這種封閉式的教師培養體制一直沒有受到大的影響。但隨著經濟、社會的進一步繁榮與發展，對小學教師的學歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現，小學生入學人數逐年減少。1999年教育部在《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅持獨立設置師范院校制度，又要進一步拓寬中小學教師來源渠道，積極推進三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結構的調整。在此背景下，專門為小學培養教師的中等師范學校走向終結只是個時間問題。伴隨著中等師范學校的改制及退出，傳統的教育學專業的培養目標在市場經濟的就業需求導向下已經處在一種四顧心茫然的狀態。從世界各國和地區的教師教育的培養體制的發展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養體制轉型。其內在原因和外在背景則必然伴隨著經濟的不斷強大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀30年代開始改革師范教育，遵循由師范學校階段—教育學院階段—大學教育院系階段這樣的三部曲的發展脈絡。可以說“美國20世紀教師培養的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學校向教師學院過渡，接著是教師學院向多目標的文科學院轉變，現在則成為地方州立大學。”[4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養的數量問題解決之后，必然會轉向高素質、高質量規格的教師培養；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業教育，這也推動了大學設置教育學院或教育系從事教師教育。在當前，以市場為取向的多元開放培養教師的體制業已形成的背景下，傳統的教育學專業培養目標不管是否情愿，都不得不進行主動或被動的調整，諸多的學校已經開始進行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅守傳統的教育學專業培養目標，為教育理論研究和教育管理培養高層次人才這部分高校主要是那些重點大學的教育學專業。由于這些學校大多擁有教育學博士學位點，可以解決教育學專業本科生進一步學術發展問題，故在當前此種背景下依舊堅守傳統的教育學專業培養目標。從現實需要和長遠發展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學術訓練和具備堅實教育理論基礎的學生在將來從事教育理論的研究工作。當然，隨著就業形勢的不斷變化，堅持該培養目標的教育學專業的院校也要根據實際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養目標轉向中小學教師由于中師學校的逐漸退出，傳統上小學教師的培養出現了一定的空白，1998年教育部批準開設小學教育本科專業后，小學教育專業成為本科專業目錄的一個全新的專業。隨著對教師素質要求的不斷提高，小學教師本科化逐漸成為常態，相當多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學專業的轉型投向中小學教師的培養。當然，如何在現有的培養模式、課程體系下重新認識、豐富中小學教師的培養是擺在這些學校的一個核心任務。3.將培養目標擴大到整個教育領域，除了為教師教育類專業提供教育理論基礎課外，也為教育培訓機構、新聞傳媒出版單位、人力資源開發等部門培養懂教育的專業工作者。

二、教育學專業的更新與改造

（一）將教育學專業改造為小學教育專業

當前全國本科專業目錄設有學科門類11個，專業類71個，專業種數249種。其中，教育學類本科專業分別是教育學、學前教育、特殊教育和教育技術學，而開設教育學本科專業的院校有118所（這118所院校里有些教育學專業是非師范類專業）。每年有數量龐大的教育學專業畢業生走向就業市場，接受用人單位的選擇。但是近些年，教育學專業的畢業生在就業上遇到極大的困難，常常面臨“畢業即失業，畢業即轉行”的尷尬處境。應該說，隨著教師培養體制的變革，對教師未來的需求與發展會呈現出截然不同的景象是一種必然趨勢。因此，有相當多的學者對教師教育未來的發展路向提出了各種建議，其中就有將教師的準入學歷改為本科起點，即“重建以本科分數線為基準的教師教育專業招生體系”[5]。其實，從當今就業市場的變遷和表現而言，本科學歷起點的教師培養體制已經基本達成，換言之，本科學歷的準入標準并不成為影響當前教師培養質量的充分原因。從本質而言，教師的培養沒有捷徑，必須要有明確的理念，并輔之務實穩健的做法，才能真正達成通過教師教育體制培養優秀師資的最終目標。但由于師資培養涉及專業眾多，最好針對每個教師教育類專業逐一開出藥方，方可對癥下藥。本文擬以教育學專業為例作一嘗試?？陀^而論，在當前用人單位選聘教師的慣性思維下，教育學專業在這場變革中由于培養目標定位的狹窄與不順應教師培養體制的變化而將處于一個尷尬的境地。教育學專業在應對這場先由自身培養體制變革再伴隨就業體制的巨大變遷而合成的挑戰中，有兩個問題值得深思。一是教育學專業的使命是什么？二是教育學專業在教師體制培養中起何作用？即在教師培養體制中是否有教育學專業的一席之地？我國目前教師資格可分為：（1）幼兒園教師資格；（2）小學教師資格；（3）初級中學教師資格；（4）高級中學教師資格；（5）中等職業學校教師資格；（6）中等職業學校實習指導教師資格；(7).高等學校教師資格。在這七種教師類型中，教育學專業可以負責哪類教師培養呢？由于中等師范學校的升格和退出，使教育學專業淪落為僅負責給相關教師教育類專業上公共課的地步。加之中國長期以來受以赫爾巴特為代表的傳統教育思想的影響，在教師培養上過于強調分學科培養。此種培養模式加重了就業市場上教師招聘過程中教育學專業學生就業的困境，很簡單—在目前中小學學科設置目錄沒有教育學專業所對應的學科。但是，我們又必須承認學生年齡層次的差異性必然導致所需教師素質差異性及與其年齡的適應性要求。小幼師資培養目標與中學及至大學是不一樣的，它不僅是知識傳授，人格陶冶亦是相當重要。小學教師不只是教一門課程，更可能需要從事包班制工作，這些都異于中學師資。如小學教師的選聘就必須考慮以下幾個問題:其一，對小學教師而言，由于教育對象是6—12歲的兒童，處在教育的啟蒙階段，因此.“如何教”比“教什么”可能更加迫切及重要。其二，小學教育要求教師具有多學科知識，能勝任多門學科的教學。特別是隨著小班化教學實踐的不斷推進，可能會對教師提出包班教學的要求。其三，小學教育對教師的師范技能，特別是“三字一話”有著更高的要求。因此培養小學教師絕不能沿襲培養中學師資的思維定勢，套用中學師資的培養模式。而教育學專業的課程設置在了解和把握兒童不同發展階段的心理上、在教育教學策略上，乃至教育理念上的專業訓練是其他教師教育類專業的學生所不能比擬的。至此，我們可以為教育學專業開出第一種轉型之路：將教育學專業改造成小學教育專業，專門為小學培養符合要求的高素質小學教師。當然，這種改革一方面要跟教育學專業自身發展的歷史和特點相匹配，另一方面也要順應當前就業市場對小學教師素質的要求。對于高教領域來說,小學教育專業是一個全新的專業，必須從小學教育的特點出發來重新認識小學教師應具備哪些素質。綜合相關文獻探討，大致可從知識、能力和道德三大要件來歸納和概括教師素質。[6]24先看知識層面,可從學科內容知識、學科教學知識、一般的教學知識和班級管理知識這樣幾個方面來討論。從教育部2012年2月頒布試行的《小學教師專業標準》的內容來看，關于學科知識方面，主要強調要適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識；掌握所教學科與社會實踐、少先隊活動聯系，了解與其他學科的聯系。[7]136而其他涉及專業知識內容則包括小學生發展知識、教育教學知識、通識性知識這幾部分?？梢姡W教師在專業知識方面更需要一種綜合性、通識性知識，目的更應朝向綜合型教師的培養方向。而到了中學階段，在課程內容的掌握上則應更具專門性。從小學教師職業的特殊性而言，小學教師面對的是生動活潑的6歲至12歲的兒童，因此，陪伴兒童成長、指引兒童發展是小學教師的日常教育教學活動。小學這一階段的時間為六年，跨度很大。小學教師應該了解不同年齡階段學生所具有的身心發展的一般規律和特征。面對低年級的學生，教師須注意幼小銜接階段學生的心理特點，培養他們對學習的興趣和良好學習習慣；面對高年級學生，教師應該培養學生思維能力和實踐能力，重視并適時進行青春期輔導和性健康教育。如何能夠以最有效的方式吸引注意力、引發學習動力、掌握基本知識和基本技能，這是小學教育的重點。小學老師須創造性設計教學，開放性地組織課堂，多元和發展性地評價學習，真正為小學生在學習中發揮主體性創設良好環境。因此，為了更好地為中學階段學習作好準備，小學教育應該具有如下特點：首先，在小學階段雖然已經開展分科教學，但單一學科內部和不同學科之間的綜合性仍然很強，要更強調學科之間的整合與通識性知識的教學。其次，小學階段的教育教學一方面要適應該年齡段兒童思維發展的現狀，另一方面還要促進兒童的一般發展。當然，我們也必須顧及當前就業市場的現實狀況。由于長期以來習慣于分科教學，因此在實際的教師招聘中，用人單位不斷強調教師的學科專業背景而忽視了小學生在學習與發展過程中的特殊性與復雜性，這不能不說是當前對何為優秀小學教師認知的一大缺失。為順應中學教學的連貫性，小學教育專業應采取不同學科方向的模式培養小學教師。建議小學教師培養可分為小學語文方向、小學數學方向和小學科學方向這樣三個方向，即在強化小學教師綜合性素質的基礎上顧及所教學科的特點與要求，為將來學生升入中學打下較為堅實的學科知識基礎。對小學階段另一門重要課程—小學英語而言，由于小學英語教師的特殊性（主要是考慮兒童學習語言必須強調語音的純正與地道），建議主要仍由外國語學院來負責小學英語教師的培養。目前，相關院校的小學教育專業對如何培養優秀的小學教師進行不同的嘗試與探討，主要圍繞“綜合培養模式”還是“分科培養模式”而展開，抑或結合二者優勢進行“綜合培養、分向發展”的模式。

（二）將教育學專業改造成非師范類專業

教育學專業學生作為師資是為中等師范學校而準備的，一開始就不是針對中小學教師而培養。當中師學校走到歷史終結的時候，教育學專業作為教師教育類專業的傳統思維應及時調整。2007年教育部屬6所師范大學恢復免費師范生政策，但隨著時間的推移，這6所重點師范大學紛紛將教育學專業從免費教師教育類專業目錄中剔除。其根本原因就在于教育學專業無法在當前中小學學科目錄中找到對應的科目，使教育學專業學生在教師招聘市場上無所適從。由于越來越強調規范與法治，當前招聘教師越來越要求嚴謹，在招聘新教師時往往都會附上所需專業的代碼，而教育學專業（代碼040101）基本上不會被列入新教師招聘所需的專業。其原因一方面在于上述所說的我國傳統上受赫爾巴特分科教學理論的深刻影響，認為一個優秀的教師一定要有明確的學科背景；另一方面則認為智育為所需提升的能力中優先甚至是唯一優先考慮的因素。從這兩個頑固的認識而言，教育學專業學生在新教師選拔的競爭中就處于天然的弱勢。我們以北京師范大學教育學（大類）本科專業的培養目標為例來觀察當前教育學專業的人才培養走向與趨勢。教育學（大類）本科專業培養具有扎實的學術基礎、豐富的實踐能力、赤誠的教育之愛、寬闊的國際視野和不竭的創新精神的各類教育人才。為學生未來成長為各類高素質教師、教育研究人員、教育技術工程師、教育管理人員、國際教育事務專門人才（教育外事人才）以及教育產品研發和教育傳媒服務等方面的專業人才打下堅實的基礎，幫助和激勵學生成長為熱愛祖國和人民教育事業、長期從事教育工作并在教育決策、管理、實踐、研究、技術與市場開發、國際交流等眾多教育領域做出突出貢獻的未來教育家、教育學家、教育發展專家、教育企業家等，成長為中國社會未來教育改革與發展的積極參與者和卓越領導者。①在其公布的五個專業方向中，除學前教育和特殊教育方向還堅持教師教育的培養目標外，其他三個方向的培養目標都已經轉型為非教師教育方向。因此，教育學專業另一個發展趨勢大致可判斷向非教師教育類專業發展?；蛟S這讓人唏噓，但教育學的職業范圍已拓展到了許多新的領域，如咨詢輔導、媒體從業者、學校的社會工作者、人力資源管理、新聞媒體等。此外還可開辦各種教育培訓、考試培訓等，如山西大學教育學專業是非教師教育類方向，它的人才培養方案分為學術型和實踐應用型兩種。另外，也有院校（如首都師范大學）教育學專業師范與非師范方向同時開設。

（三）教育學專業應肩負起為其他教師教育類

專業提供教育教學思想與技能素質的使命與責任教師教育是一個國家教育的基礎，教師教育專業性的標志就是與基礎教育相適應的學科知識結構和與教師職業所要求的教育教學理念和技能素質。因此，教育教學理念和教學技能方面的課程與學科專業方面的課程是同等重要的。從目前各教師教育類專業的課程設置中可以看到，絕大多數培養單位所開設的與教育類專業相關的課程大都為教育學基礎、心理學基礎、課程教學法這三大塊。但從現實的調查及教師教育類專業學生的訪談來看，這些準教師們在走上實踐崗位后倍覺缺乏的是班級管理和班主任工作的相關知識及可資有效運用的教學技能與方法。因此，在強調高素質的教師培養過程里，我們應該著重加強中小學班主任工作、課堂教學技能訓練等課程的開設及效果；在課程設置上應增加班主任工作與班級管理實務課程；在課程安排與設計上，遵循《心理學基礎》《教育學基礎》《班主任工作》《課堂教學技能與訓練》這樣的學科開設順序。同時，在課時上和教學形式上呈現多樣化，讓學生能身臨其境地理解何謂班級管理及班級活動的組織，什么樣的教學形式才是有效的。一方面，要給學生相對充足的時間去親身體驗實踐教學與班級管理的效果?，F在有相當多的院校在設定教師教育類學生的實習環節時，從以前的6-8周時間延長到大四學年上學期整個學期。從實施的效果和學生反饋的結果上看，實習學校和學生自身都認為此種改革是非常有利于學生提升實際教學水平和積累班級管理經驗。另一方面，如何將傳統與現代教育理念恰當融合，使每個即將走向職業崗位的年輕人意識到理解及掌握相關教育理念的必要性，也是各高等教育機構應該注意到的。從某種意義上言，教育學所涉及的內容與理念是每一個年輕人都應該去了解的。曾經有學者呼吁《教育學基礎》應該成為所有大學生的必修課，而不應只是教師教育學生的必修課。正如一位學者所言：“歷史雖終結，社會仍存在……如何建構人性烏托邦，如何使每個個體的身心、潛能全面而健康地開發、成長和實現，就要提上日程。教育學作為一個研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會最主要的中心學科?！盵9]44誠如是，則教育學這個古老的學科必然會煥發新的生命力。

參考文獻：

[1].[美]亨德森．教育學[M]//瞿葆奎主編．教育學文集•教育與教育學．北京：人民教育出版社，1993．

[2].[德]伊曼努爾•康德．論教育學［M］．上海：上海世紀出版集團，2005．

作者:張翼 肖翔 單位:廣州大學教育學院