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摘要：在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確界定了核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這種核心素養的培育將是我國教育事業改革與前進的指針，因此受到廣泛的關注。本文通過具體的教學設計實例，分析基于數學核心素養培養下教學設計在教學目標、策略選擇、教學評價中的注意點，希望可以為廣大教師在撰寫教學設計時提供新思路。

關鍵詞：核心素養；教學設計；高中數學；函數的奇偶性

于2014年正式引發的《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》提出，中小學教育應該研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準；要根據學生的成長規律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化；要研究學科核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這系列的教育工作新要求使學科核心素養的培養成為近幾年各科教學領域的熱點話題，也使得許多老師在基于學科核心素養培育下對教學工作進行著調整與改進。我國對數學核心素養的理解可以從《普通高中數學課程標準（修訂稿）》中窺探出大致的分類，即數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析等六個方面。對于如何在教學中實現這六個素養的培育，數學核心素養對教學的設計、實施和評價到底能帶來何種可操作性的改變，這些問題也一度成為數學學科教育的焦點[1]。

一、基于核心素養對教學設計的整體把握

絕大多數數學教育學科的研究者把數學核心素養理解為把所學的數學知識都排除或忘掉后剩下的東西，是一種學習數學、運用數學的能力，它使得我們的學生能從數學的角度看問題，有條理地進行理性思維、嚴密求證、邏輯推理和清晰準確地表達。從教學設計的維度看，數學核心素養的培養應從教學目標、策略選擇、教學評價等方面展開全面的思考：教學目標，應體現數學學科基礎知識并嘗試數學高階思維的啟發；策略選擇，則應當重視數學文化背景下的思維活動的，尊崇數學發展的歷史事實；教學評價，應立足多維度、多梯度和相關度進行最優化設計，有效的編排分層次的評價體系[2]。筆者下面將選擇高中數學《函數的奇偶性》一課為例，談一談自己認為的基于數學核心素養培育下的教學設計應該注意的地方。

二、從三維目標體系到核心素養為著力點

2001年新課程改革的提出，使得“三維目標”成為這20年教師撰寫設計的核心思路。它將一堂課老師應當教給學生的知識、培養學生的能力等明確的劃分成三個板塊，并且強調一堂優質的教學課應當兼顧這三個部分的內容。教學理論對老師們的最核心的期待可以理解‘讓學生在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度價值觀”。這與數學核心素養對學生培育的要求并不矛盾，甚至也可以說，“三維目標”從過程與方法論上提出了一堂課的教學目標應該是怎樣的，而數學核心素養則充實具體內容[3]。比如，我們在撰寫《函數的奇偶性》教學設計時，按照“三維目標”體系的編排，可能是這樣的：（一）知識與技能目標（1）理解函數奇偶性的概念及其幾何意義；（2）能利用函數圖像的對稱性判斷函數的奇偶性。（二）過程與方法目標（1）通過函數奇偶性概念的形成過程，培養觀察、歸納、抽象的能力，感受數形結合的思想方法；（2）由函數奇偶性的探究過程，感悟由形象到具體,再從具體到一般的研究方法。（三）情感態度與價值觀目標（1）體會數學中的對稱美，提高數學學習的興趣；（2）通過逐步的學習與探究，體會數學研究的嚴謹態度與鉆研精神。這種分類方式在本質上是充分而合理的，但是我們也不難看出其中冗雜的地方。比如，過程與方法目標維度下的第二點，和情感、態度、價值觀維度下的第二點，其學習的過程是同步的，那么在以數學核心素養為著力點的情況下，我們可以嘗試弱化分類，將其總結概括，更加強調這種數學學習的過程給學生在數學研究的一般方法上帶來的體驗及其價值意義。因而，我們又可以將其寫成如下的形式：（1）理解函數奇偶性的概念及其幾何意義，能夠函數圖像的對稱性判斷函數的奇偶性；（2）掌握函數奇偶性判別公式，能夠用數學的語言證明函數的奇偶性；（3）通過探究函數圖像與判別公式之間的關系，鍛煉觀察、歸納、抽象的能力，感受數形結合的思想方法；（4）通過從特殊到一般的數學探究過程，體會數學研究的一般方法，感受其中嚴謹的態度與鉆研精神。這樣總結下來，每一個條目不僅可測有據，并且也避免了因為多個維度的學習過程重合而使語句產生不必要的分離。

三、策略選擇更加注重學生的探索與體驗

要想培養學生的數學核心素養，僅僅依靠以“教師教”為主的教學策略是不夠的，還應當在教學進度允許的情況的，嘗試以“學生學”為抓手的環節，適當的將課堂還給學生。這將對教師的教學設計能力是個高難度系數的挑戰：怎樣讓學生引導學生走進數學學習的內容？怎樣調整難度使得大部分的學生都能夠完成任務但是又不會太過簡單，導致能力得不到提升？這不僅需要教師對教學內容本身有充分的了解，對教學的基本理論有較好的理解，還需要一定程度的教學經驗。以《函數的奇偶性》為例，我們來看這樣的設計：教師布置教學任務：填寫函數、的函數數值表（對應）利用描點作圖法繪制上述函數的圖像。上述問題完成后，思考下面的三個問題：（1）它們的圖像有什么特征？如何利用所學的知識證明你的結論？（2）觀察一個函數的每組與之間有什么樣的關系？你能總結出一般規律嗎？（3）觀察函數圖像的性質，嘗試與的這種規律建立聯系。你能用數學的語言描述這種聯系嗎？這種教學設計的一個明顯的特點就在于把函數奇偶性判定條件的得出過程交給學生自己的來完成，在教師合理的引導以及學生對簡單函數的熟練掌握下，學生完全可以通過自己的解決特殊函數奇偶性在判定條件和函數圖像之間的聯系。這不僅可以使得學生對學習內容印象更加深刻，教學活動難度適中、以獲得成就感，而且培養了學生抽象、概括的數學能力，感受數形結合的重要數學思想，使得數學核心素養的培育直觀而有效[4]。

四、評價體系更關心學生高階思維的發展

根據學生學習能力的不同，教學評價體系也不應該一個模板中出來的，而是有梯度的。另一方面，要培養數學學習的興趣，使得學生能夠在數學領域得到更多發展，適當提升評價體系的廣度和深度也是優化的有效途徑。根據喻平對數學核心素養水平的劃分，我們大致將其分為三個層級：知識理解、知識潛移、知識創新。知識理解是最基礎的層面，也是課標所要求的對數學基礎知識的掌握情況，題目類型的選擇可以是填空、判斷、選擇等。知識潛移則要求是學生能夠運用課堂所學解決其他問題，這對數學的來說也是十分重要的，丟失知識潛移的環節也會造成后續學習內容的脫節。最高層次要求是知識的創造，這就要求學生能夠用數學思維去看待和處理一些現實，是數學核心素養培育的最終目標。其中，二、三層級的問題設計是教師應當花精力去思考的重點，同時它們對學生能力的要求可以概括為分析、綜合、評價和創造，即高階思維所要求的層面。因此，評價體系絕不應該僅以解決“高考題”為核心，而深度理解評價的意義和目的，有方向、有區分的設計評價的問題[5]。

五、結語

雖然數學核心素養的提出已經普遍得到一線教師的認同，但是教師在教學過程的中改變卻甚少，許多教師仍僅僅關注例題選擇，于學生的解題規范。這也反應了數學教師雖然理解教育改革的科學性與重要意義，但是將教育理論回歸于實踐的能力仍然不足。這就要求新課改下的教師不斷學習，用心思考，為我國教育事業的發展繼續努力。

參考文獻

[1]甘火花.基于數學核心素養培育的教學過程設計[J].教學與管理,2017,(35):22.

[2]張波,陳算榮.課例中教師數學核心素養認識探析[J].上海教育科研,2017,(3):45-48.

[3]王尚志.如何在數學教育中提升學生的數學核心素養[J].中國教師,2016,(9):102.

[4]陳敏,吳寶瑩.數學核心素養的培養——從教學過程的維度[J].教育研究與評論(中學教育教學),2015,(4):44-49.

[5]喻平.數學核心素養評價的一個框架[J].數學教育學報,2016,(2):77.

[6]喻平.數學學科核心素養要素析取的實證研究[J].數學教育學報,2016,25(6):89.

作者:崔皓翔 單位:南京師范大學