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《中華人民共和國高等教育法》第五十一條規定:“高等學校應當為教師參加培訓提供便利條件。”[1]《高等學校教師培訓規程》明確指出:高校應當“建設具有良好思想品德和業務素質的教師隊伍,使高等學校教師培訓工作進一步規范化、制度化”[2]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》也指出:“繼續教育是面向學校教育之后所有社會成員的教育活動,特別是成人教育活動,是終身學習體系的重要組成部分”[3]。高校教師繼續教育是加強高校教師隊伍建設的重要內容,以鄧小平理論和“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導,認真審視高校教師繼續教育存在的問題,探索高校教師繼續教育的新途徑,有利于實現高校教師隊伍的全面協調及可持續發展。
一、高校教師繼續教育存在的問題
(一)高校教師參與繼續教育帶有功利色彩
高校教師參加繼續教育,往往都帶有功利主義的取向,忽視了繼續教育的根本目的,遠離了繼續教育的本質和初衷。有的教師參加繼續教育,是為了拿到相應的證書或者學分,要不就是為了滿足評職稱和申報課題的需求。沒有了職稱或經濟利益的驅動,絕大多數高校教師不愿意參加繼續教育,尤其是本身己經擁有博士或者碩士學歷的,或已被評為高職稱的教師自愿參加繼續教育的更是寥寥無幾。即使是參加了培訓,高校教師在學習相關的理論知識和技能時,很難保證全身心的投入,往往只關注與考試有關的學習內容,一旦培訓結束,就不再學習。即便他們能將培訓所學到知識和技能應用到實際教學中,取得的效果也差強人意。
(二)高校教師繼續教育的課程設置不科學
高校教師參加繼續教育的意愿較低,除了受功利思想的影響以外,高校繼續教育的課程設置不科學也是導致這一結果的重要原因。具體表現在以下三個方面:首先,高校在組織教師繼續教育的過程中,往往會忽略對教師素質結構進行分析這一環節,只單方面地強調培訓的目的是提升高校教師的專業水平,對師德教育、教育教學理論和教育技術等基礎素質的重視程度不夠。這樣會造成一種結果:部分本身具備較高專業素質的教師,沒能及時補充先進的教育理念和教育技能,不能很好地把握高校教學的規律,不會很好地運用多媒體等先進的效學設備調動大學生學習的興趣,導致大學生的學習積極性不高。其次,高校沒有根據教師素質的差異性設置不同的繼續教育內容。按照科研能力、教學水平和社會影響等綜合素質,高校教師可以劃分為教學名師、骨干教師和青年教師等不同的層次。不同層次的教師具備不同的教學科研能力,其渴望提升的能力也是不同的。此外,學科上的差異也會造成教師素質的不同,例如,文科的教師可能希望得到名家的指點和啟發,以此來明確研究的思路;而理科教師則渴望通過具體的項目研究來實踐鍛煉。但大部分高校在組織教師繼續教育過程中,設定的教育目標,確定的教育課程,都沒有區分層次,籠統教學,使教師無法各得所需,繼續教育效果自然不佳。再次,高校繼續教育過分“理論化”,與實踐脫節。進行科學研究是高校教師的任務之一,但高校設置的繼續教育課程,很少有指導教師如何申請科研課題以及申請成功后如何開展項目的,即便涉及到相關內容也只是泛泛而談,和實際工作脫節較大。
(三)高校教師繼續教育的經費落實情況不佳
很多高校也有開展教師繼續教育的規劃,但在具體實施時會因經費的短缺而影響到培訓的效果。例如,要提高教師的教育教學和科研能力,必須要有院校與院校之間、院校與科研院所之間的交流和教學科研活動,所有的這些活動都需要經費的支持。倘若經費短缺,高校對教師的繼續教育工作就只能走走形式,即使開展了培訓,形式也很單一,大多采用理論講授的方式,沒有與科研生產、實踐生產相結合,沒有將教師繼續教育工作落到實處。繼續教育不僅關乎到教師的個人發展,對高校建設也有重要的作用,只有增加相應的資金投入,才能為教師繼續教育盡可能地提供支持和保障,豐富教學形式,使高校教師樂于學習,學有所用。
(四)高校教師繼續教育的評估體系不健全
對高校教師繼續教育進行評估才能保證繼續教育的質量,同時也可以作為繼續教育工作改進的依據。但就現階段而言,大多高校并沒有建立起針對教師繼續教育的科學合理的評估體系。對教師繼續教育工作僅僅只是停留在形式層面的規范上,比如評估受訓教師的到課率、培訓成績等。至于更為重要的繼續教育的目標、內容、模式等方面沒有進行及時、合理的評估。多數學校沒有設立教師繼續教育的前期規劃、中期檢查、后期質量跟蹤等環節。缺乏完善的評估體系,一方面容易導致部分高校教師片面理解繼續教育,將其認為是學校的行政指令敷衍應付,或視為個人職務職稱晉升的手段,忽視了繼續教育的本質內涵。另一方面會使高校無法接收到本校教師對繼續教育情況反饋的真實信息,從而影響了繼續教育體系的改進。
二、高校教師繼續教育改進的措施
(一)轉變觀念,重新審視高校教師繼續教育
提高對高校教師繼續教育的認識,要轉變兩個觀念:一是要轉變把高校教師繼續教育當作教師學歷補償教育的觀念,樹立教師繼續教育標準本位的觀念。標準本位教師繼續教育與傳統教師繼續教育的教師觀不同,標準本位教師教育的重要理念是“把教師看作‘專業人員’。從教師的專業素質來看,教師應具備專業知識、專業精神和專業技能。”[4]而“教師職業的基礎是掌握大量的知識,教師同醫生、律師一樣,需要具有一般大眾所不具備的專業知識,而且這樣的知識要經過相當長時間的教育才能獲得。這種知識以認知心理學為基礎,強調知識的整合性和完整性。”[5]傳統的教師繼續教育模式存在著這樣一個誤區,即把文憑作為某種學歷的證明而又將相應的學習內容與之關聯。然而學歷與文憑從根本上說只代表了一個人的學習經歷和掌握的專業知識情況,卻無法展現其實踐能力與創新精神。現階段,高校在人才引進、職稱評定、領導提拔和福利分配等方面都與學歷文憑掛鉤,導致了高校教師的繼續教育主要是以學歷提高為主,為了得到學歷而學習,容易出現所學非所用的情況,使高校教師的培訓與教學實踐活動相脫節。因此,在高校教師的繼續教育中必須樹立標準本位的理念,在學歷提高的同時,應更加注重各方面知識的積累。二是要轉變高校教師繼續教育是一次性的在職培訓的觀念,樹立教師繼續教育是終身教育的觀念。經濟全球化背景下,日益發達的科技表明,“人類在最近三十年所獲得的知識約等于過去兩千年之總和。預計到2050年左右,人類現今所掌握的知識量僅為知識總量的1%。知識更新的速度越來越快,知識倍增的周期越來越短。20世紀60年代,知識倍增的周期為8年,到了80年代縮短為3年,進入90年代,知識的總量一年就可以增長一倍。”[6]時代的發展,要求高校教師更新學習觀念,樹立終身學習的理念,隨著時代的發展不斷學習、充實自己,這樣才能適應高校教師專業化發展的需要。
(二)革故鼎新,調整高校教師繼續教育的內容和形式
在課程內容方面,高校應結合學校的發展與教師的需求來設定。具體而言,可包括這幾方面的知識:“一是業務知識。主要指高校教師專業研究領域以及相關學科國內外研究的最新成果,使教師能夠了解最新的學術動態。二是教育教學理論。多數高校教師并非師范院校科班出身,雖然有扎實的專業功底,但缺少教師職業技能方面的訓練,為了使這部分教師科學施教,提高教育教學水平,可以開設教育學、教學論、心理學和管理學等有關的課程或講座。三是教育思想和理念。通過培訓向高校教師介紹國家的教育法規、規章制度以及國外的教育發展與改革的動態、趨勢、對我國的啟示,以此來指導高校教師的教育教學活動,提高教育質量。四是現代教育技術知識。部分高校教師沒有受過專門的現代教育技術訓練,現代教育技術知識欠缺,因此,應重視現代教育技術的系統學習。”[6]培訓形式有如下幾種可供高校參考“一是集中面授的形式,指的是利用某一個固定的時間把參與繼續教育的所有高校教師全部集中在一起,培訓教師與受訓教師面對面進行交流學習。這種形式有利于師生之間的互動,能夠及時解決受訓教師在學習中遇到的疑問,但規定統一的時間集中培訓,對于一部分時間沖突的教師可能就會失去參與繼續教育的機會。二是網絡在線培訓,這種培訓形式是指培訓教師將培訓內容提前錄制下來,將其上傳到指定的網站上,由受訓教師利用課余時間通過網絡來學習。這種培訓形式的優點在于所有受訓教師隨時隨地地進行學習,學習的內容和時間可自行安排,缺點則是培訓教師與受訓教師之間的交流阻隔,受訓教師的困惑不能及時解決。三是校校合作的形式,即由那些有著較高教學水平,科研成果突出的示范高校,負責把自己先進的繼續教育理念、課程設置、評價體系等介紹給合作的高校,有條件和能力的高校還可以與合作的學校交換教師。通過校與校之間的合作,好的高校帶動繼續教育質量相對差點兒的高校,共同進步。這種形式可以針對不同學校的各種問題進行及時解決,有利于每一個學校的發展,但是需要大量的人力、財力資源。”[7]
(三)多方合作,保證高校教師繼續教育的經費來源
高校教師繼續教育的首要前提和重要保障是要有充足的經費,它是保證教師接受培訓的一種重要資源。發達國家教師繼續教育的經費投入,主要依托政府,但籌措渠道卻是多元的。以美國為例,“美國教師繼續教育采用的是分級經費資助形式,教師培訓的費用由聯邦政府、州政府、培訓學校和教師本人四方共同承擔,假設每學年進修一門課程的學費是300美元,聯邦政府資助65美元,州政府資助15美元,地方學區資助70美元,教師任職學校也會有一定的資助,教師本人承擔的費用不到50%。美國教師繼續教育的經費籌措已實現了四方、甚至多方資助的分層次局面。”[8]目前,我國高校教師繼續教育的經費主要來自政府的撥款,但總體上經費不足,在一定程度上制約了高校教師接受繼續教育的質量和獲得繼續發展的機會。結合其他國家的經驗來看,僅有一條渠道是不夠的,只有擴大融資渠道,多方籌資,才能為高校教師繼續教育提供資金支持。因此,在進一步發揮政府財政撥款主渠道作用的同時,積極吸取諸如美國的多方籌措資金的經驗,建立由國家、地方、高校和教師本人“四方合作,分級投資”的經費保障體制。此外,還要積極鼓勵和爭取社會團體的參與或是個人贈予,為高校教師續教育爭取更多的資金支持。通過多方的合作努力,爭取盡可能多的投資渠道,既符合各方受益、各方均攤的做法,也能從根本上解決高校教師繼續教育經費不足的問題。
(四)運用柯氏模型,重塑高校教師繼續教育的評估體系
任何一種教育都需要有自己的評估體系,高校教師繼續教育作為教育形式的一種,也必須建立科學的,切實可行的評價體系。柯氏模型①在企事業單位培訓中得到了廣泛的應用,并有眾多成功案例驗證其有效性,高校教師繼續教育評估可以參照該模型制定相應的評估體系。首先是前期評估。前期評估也就是在開展高校教師繼續教育前,對培訓的必要性和可行性進行評估,培訓的必要性指的是相應的培訓需求度。培訓的可行性主要評估的是培訓目標是否合理、資源配置是否充分。前期評估的范圍包括開展繼續教育的設施、場地、圖書資料、經費的投入情況、培訓教師的水平、以及受訓教師的素質等。其次是過程評估。該環節主要借鑒柯氏模型對“學習者反應”這一層級的評價。考慮到提升培訓效果的目的,這個環節除了評估受訓教師的反應外,還需評估培訓部門應對反饋的工作成效。受訓教師的反應包括受訓教師對培訓師資、培訓內容和培訓方式的反應,可以利用問卷調查和訪談的形式進行。培訓部門定期或是在某一個培訓環節完成以后,進行階段性評價,及時地把受訓教師的意見進行梳理歸納,根據反饋意見修正培訓存在的問題,制定相應對策,完善培訓工作。最后是效果評估。根據柯氏模型,學習者知識遷移、行為遷移及組織影響也要納入評估體系中。筆者將三者統歸為效果評估。一是受訓教師學習效果的評估。受訓教師在培訓項目中學到了什么。培訓前后,受訓教師的知識、技能有多大程度的提高,這是該項評估要解決的問題。一般在培訓結束后,由培訓部門采用閉卷考試、討論、演講、分角色扮演等方式考核受訓教師對知識、技能等培訓內容的理解和掌握程度。二是受訓教師行為改變的評估。參與培訓之后,受訓教師在實際工作中行為的變化也需要進行評估,如培訓前后的工作態度、教學理念、教學方法的變化,根據變化情況來判斷其培訓所學的知識、技能對實際工作的影響。評估人員包括教師主管領導、同行教師和學生,可采用填寫測評表的方式進行。三是培訓產生的效果評估。這是評估中最重要的部分,即判斷培訓對受訓教師所在部門的工作改善是否起到了一定的作用。培訓結果的評估通常由受訓教師所在學校的上級領導和培訓部門組織實施,評估的時間一般選在培訓結束半年后進行,主要觀察和考核受訓教師在培訓后工作表現和工作業績并評估其給所在的組織帶來的影響。“該指標可以細分為兩個二級指標,分別是教師和學生。教師層面主要評估受訓教師的教學、管理和科研成果。學生層面主要評估受訓教師所教授學生的學業能力、交流與合作和創新能力。”[9]在運用柯氏模型構建高校教師繼續教育評估體系時,存在著兩個問題有待于進一步思考:首先,評估受訓教師學習反應的問卷調查因其數據是主觀的,受訓教師情感和個人意見的偏差有可能夸大評定分數,評估結果的有效性會不會受到影響;其次,培訓產生的效果評估是一個長期的過程,需要花費較多的人力、物力,評估的執行力該如何保證。總之,高校教師繼續教育工作任重而道遠,只有舉各方合力,改進高校教師繼續教育涉及的理念、課程、經費來源和評估體系等,才能真正提升高校教師繼續教育的實效性。
作者:吳丹 單位:德宏師范高等專科學校