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摘要:國內建筑院校的教學理念隨著時代的發展在不斷的變化，而教學方法并沒有隨之而變。對國內建筑學專業教學現狀中的教學模式進行了分析，提出了基于建構主義學習理論的支架式教學方法，達到了提高學生自主學習的效果，解決了傳統教學模式中學生被動式學習的問題。

關鍵詞:建構主義;支架式教學;建筑學

在國家提倡“新工科”建設的大背景下，國內的建筑院校的教學理念也隨之發生了較大的變化，從過去側重技術與藝術相結合的思路，到現在開始將“工科”的內容更多的融入教學中。然而，教學理念的變化并沒有帶來教學方法的改變，教學方法從總體來看，仍然延續了近30年以來“師傅帶徒弟”式的單向輸出的模式，教學手段仍然以“老師講學生聽、老師改圖學生領悟”的方式為主，學生在整個教學環節都處于一個相對被動的狀態。顯然，這樣的教學顯然已經無法適應國家及社會對建筑學教育的新要求，要讓建筑學的教育跟上時展的步伐，我們應該對建筑學課程進行新一輪的教學改革。

1傳統建筑學專業教學存在的問題

傳統建筑學專業教學存在的問題比較多，但是相對普遍且共性的問題基本可以歸納為兩個方面。

1．1教學模式的合理性

傳統建筑學專業教學普遍存在著兩種教學模式，一種是各專業普遍采用的“填鴨式”教學模式，即教師在講臺大量講授專業知識，學生在講臺下被動的接收知識。另一種幾乎是建筑學專業獨有的“放羊式”教學模式，即教師并不講授太多專業知識或者講授少量專業知識后，任由學生自我學習，遇到問題后再與教師交流，從交流中吸收知識。這兩種模式都存在著顯而易見的弊端，這是建筑學教學遇到的第一個問題，即教學模式的合理性問題。

1．2建筑藝術知識教學的不確定

眾所周知，建筑學是技術與藝術相結合的專業。在技術知識方面，由于知識的明確性，教師可以對知識做出清晰明了的詮釋。而在藝術知識方面，由于藝術知識的模糊性，教師的文化背景與學生的文化背景的差異，導致了對同一藝術知識的不同理解，而這種不同的理解不能簡單的拿對錯來衡量。因此，在建筑學教學中，遇到的另一個問題是建筑藝術知識教學的不確定性問題。以上兩個問題，是建筑學專業教學區別于其他專業的教學同時又普遍存在的問題，這兩個問題的解決是建筑學課程教學改革的重點及難點。

2支架式教學理論

支架式教學一般被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架式教學是基于建構主義學習理論的教學方法，強調知識學習依賴于學生原有經驗基礎，知識必須由學生本人通過意義建構獲得［1－3］。也就是說學生的知識是“建筑”，教師的教學是搭“腳手架”，在“腳手架”的輔助與支撐作用下，“建筑”高度不斷地被刷新，學生知識水平不斷提高，其實質就是以學生已有知識為基礎，不斷擴展學生的知識網絡。基于以上定義，對照建筑學專業教學存在的兩個普遍問題，我們能看到支架式教學理論與建筑學教學存在著明顯的對應關系，建筑學教學遇到的問題正是支架式教學要解決的問題，所以將支架式教學理論引入建筑學專業教學中就成為一個自然的選擇［4］。

3支架式教學理論在建筑學教學中的應用

在一般院校的建筑學的教學中，建筑設計課是其核心課程，建筑設計課的教學在建筑學的教學中具有典型性和一般性，以下以建筑設計課為例介紹支架式教學理論的應用。建筑設計課程一直以來的上課形式都是先由教師解讀設計任務書，學生做設計，然后教師根據自己設計經驗，修改學生的設計圖紙，在修改的過程中學生吸取相關的文化知識。這種教學模式存在著明顯的弊端。第一，教師的設計經驗，往往是特定時代的產物，曾經比較先進的設計思想，現在有可能已經遠遠落后于時代。第二，學生學習的是問題的解決答案還是解決問題的能力，基本取決于教師的傳授，這樣的教學方式學生依然是處于被動的地位。為此，我們引入“支架式教學”，根據搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價的“支架式教學”五個基本環節，由教師給學生搭建一個學習框架，創設學習情境，學生則獨立探索，展開小組協作，最后教師和學生共同進行任務評價。

3．1傳統建筑設計課的教學組織

傳統建筑設計課程的教學從相對宏觀的角度一般分為如下幾個部分:1)根據教學大綱的要求，由教師確定教學的設計任務書，并負責為學生解讀設計任務書。2)設計任務書一般會將設計任務分為4個階段，一草、二草、三草、成圖。同時對4個部分的教學要求、完成時間及評價標準做出相應規定。3)教師根據學生對設計的4個階段的完成情況，給予各階段相應的評價及成績，最終匯總為總成績。

3．2支架式教學理論指導下的建筑設計課的教學組織改革

對應傳統建筑設計課程的教學的幾個部分，支架式教學理論的應用分為如下幾個部分。3．2．1確定及解讀設計任務書。1)搭腳手架。a．由教師明確此次設計任務的總的時間安排，例如傳統上一個設計任務為8周，此階段依然可明確為8周，以便控制總的教學進度。b．由教師給出確定及解讀任務書階段的時間安排，例如傳統上這一階段為1周，此階段可給出彈性時間，例如3d～3周，供不同學生根據各自不同的情況選擇。c．由教師給出設計任務書的選題的類型、范圍及相關要求，例如傳統上這一階段會給出明確的建筑類型及要求，比如九班幼兒園設計。此階段可給出兒童類建筑設計，例如幼兒園、托兒所、兒童福利院等，學生可以在此范圍內自主選擇。d．由教師給出任務書的參考范例，供學生參考研究學習。2)進入情境。a．由學生根據教師給出的此階段時間范圍參與時間安排。b．由學生根據教師給出的設計任務書選題范圍內參與選題。c．由學生根據教師給出的任務書范例及相關資料參與形成并完善設計任務書。3)獨立探索。a．由學生自主收集、查閱、篩選、分析、整理相關資料。b．由學生根據各自的資料情況、對課題的理解及分析發表各自的選題思路及選題目標。c．由學生根據其他學生發表的選題思路及目標自主選擇與自己思路及目標相近的同學組成學習小組。4)協作學習。a．由小組討論并明確此階段時間安排。b．由小組討論并明確選題。c．由小組討論并合作完成設計任務書。d．通過小組討論完成設計任務書的自我解讀工作。5)效果評價。a．學生的自我評價。b．學習小組對個人的評價。c．學習小組對學習小組的評價。d．教師對學習小組的評價。e．教師對學生的評價。3．2．2建筑設計方案教學。1)搭腳手架。a．由教師給出方案設計階段的時間安排，教師控制總的時間進度即可，設計的草圖各階段時間依然考慮設置彈性時間，供學生自由選擇。b．由教師指出學生選擇的設計題目的關鍵問題以及相應的設計策略的選擇，并提出最終設計方案應達到的最低標準和要求。c．由教師給出相關優秀設計案例的分析，供學生參考研究學習。2)進入情境。a．時間情境，由學生根據教師給出的時間范圍選擇各設計草圖階段的時間安排。b．場地情境，設計的場地條件分析和場地設計以及周邊環境的分析、周邊環境與場地的相互關系等。c．交通情境，包括建筑內部交通以及場地和周邊環境的交通流線分析等。d．空間情境，包括建筑內部空間以及外部空間的分析及設計等。e．功能情境，建筑的功能設置等。f．結構情境，建筑的結構選擇以及結構與功能空間的結合設計等。g．其他情境，在以上建筑設計的基本情境的基礎上，根據教師及學生的設計能力酌情添加相關建筑設計教學情境。3)獨立探索。a．由學生獨立完成設計任務選題相關知識的自主學習。b．由學生獨立完成選題周邊知識的拓展學習。c．由學生獨立完成各自的各階段方案草圖。d．由學生獨立完成各自的各階段的分工任務。e．由學生獨立準備各自的小組交流材料等。4)協作學習。a．由小組討論并明確設計任務各階段的時間安排。b．小組討論決定各小組成員之間的任務分工及配合協作，制定統一的工作方案。c．小組成員內部進行定期或者不定期的學習交流和監督。d．以小組為單位與教師進行方案的匯報和討論。e．通過教師協調和組織，進行組與組之間的交流及合作。5)效果評價。a．學生的自我評價。b．學習小組對個人的評價。c．學習小組對學習小組的評價。d．教師對學習小組的評價。e．教師對學生的評價。3．2．3建筑設計教學評價。1)搭腳手架。a．由教師給出教學評價階段的彈性時間安排。b．由教師明確給出建筑設計方案評價的一般客觀標準和教師的個人主觀標準。客觀標準作為學生提出評價的基本依據，主觀標準供學生參考。c．由教師給出相關優秀建筑教學評價的案例，供學生提出評價時參考學習。2)進入情境。a．由學生根據教師給出的此階段時間范圍參與時間安排。b．由學生根據教師給出的評價標準參與教學評價。c．由學生根據教師給出的評價案例及相關資料完善客觀評價標準并提出學生自己的主觀評價標準。3)獨立探索。a．由學生自主收集、查閱、教學評價的相關資料。b．由學生根據各自的資料情況、對課題的理解以及自己在做設計任務的心得體會發表各自的教學評價。4)協作學習。a．由小組討論并明確教學評價階段的時間安排。b．小組成員內部進行教學評價交流探討。c．以小組為單位形成統一的教學評價意見與教師進行交流。d．通過教師協調和組織，進行組與組之間的教學評價的交流。5)效果評價。a．教師對學習小組的評價。b．教師對學生的評價。

4“支架式教學”在建筑學教學中的應用總結

將傳統建筑設計課與支架式教學理論指導下的建筑設計課的教學組織進行對比，我們就會發現，傳統的建筑設計課的教學設計及教學評價是教師主導的，學生無法參與教學的全過程。而支架式教學，學生從教學設計開始到教學評價結束，全程參與教學的所有環節。原本建筑學的設計課教學過程天然就有支架式教學的雛形，只是缺乏明確的理論指導。但是缺陷是:教學設計及教學評價沒有引入支架式教學，目前這兩個教學環節仍然處于由教師單方面的靜態的安排模式中。所以，支架式教學在建筑學教學中的應用的關鍵可以歸納為如下兩點。

4．1以學生為中心，建立貫穿全過程的支架式教學體系

教學中始終堅持以學生為中心，始終圍繞教學設計、教學內容及教學評價搭建支架式教學平臺，使學生參與教學的全過程，從而建立新型的師生關系。在建筑學專業教學中，強調以學生為中心，并非表面看起來的弱化了教師的作用，相反，其實是強化了教師的作用，只不過是教師由建筑知識的傳授者、學習過程的控制者、學習評價的主導者變成了學生學習的幫助者、指導者和促進者，而學生則由學習全過程的被動接受者變成了主動參與者。

4．2以教學評價為中心，建立注重過程評價的支架式教學體系

一般在應用“支架式教學”的過程中，教師均比較注重的是“搭腳手架”環節和“進入情境”環節，但是在建筑學的教學實踐過程中發現，教師必須把握的是“搭腳手架”環節和“效果評價”環節，如果“搭腳手架”環節處理不當，學生對所需建筑知識的意義建構就很難達成;如果“效果評價”環節處理不當，就會極大地挫傷學生學習的積極性以及學生自主探索學習的動力。只有建立完整科學合理的評價體系，始終注重教學的全過程評價，才能真正測量出教學的實際效果，以便及時調整教學設計，重新構建新的“搭腳手架”，周而復始，逐漸形成一個動態的平衡，最終完成支架式教學體系的建立。

參考文獻:

［1］劉艷芹，欒述文．“以人為本”的建構主義教學模式實證研究［J］．山東外語教學，2012，33(5):59－64．

［2］王竹立．新建構主義教學法初探［J］．現代教育技術，2014，24(5):5－11．

［3］溫雪梅．基于建構主義教學觀的探究式課堂教學設計［J］．大學教育科學，2013(5):34－37．

［4］王敏．風景園林規劃設計交互式教學實踐研究［C］∥東南大學建筑學院．2012年風景園林教育大會論文集．南京:東南大學出版社，2012:181－186．

作者:賈文亮 郭麗娟 郭效宏 單位:內蒙古農業大學