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摘要：以《病理生理學》課程信息化教學設計為例，探討高職基礎醫學類課程信息化教學改革模式，針對性地調整信息化教學設計和綜合運用信息化手段，優化課程內容，提高學生參與度，提升教學效率，強化學生理論聯系實際的能力，為高職醫學類課程的信息化教學改革提供參考。

關鍵詞：高職；醫學類課程；信息化教學改革

一、高職基礎醫學類課程教學的現狀

（一）學生基礎多樣

當前高職院校的招生形式多樣化，學生來源路徑廣。以我校為例，生源約三分之一來自普通高考招生，一半來自“3+證書”招生，剩余部分來自“三二分段”考試和自主招生。學生來源不同，學習基礎也不盡相同，普遍存在化學、物理和生物等普遍薄弱，需要自我補充大量的相關基礎知識才能夠理解和掌握醫學類的知識點的特點。另一方面，高職學生自我學習的意識不強，學校學習氛圍不濃，學生往往只愿意學習感興趣的知識點或容易理解的知識點，對抽象難懂的知識點理解不夠，學習有力不從心的感覺，甚至抵觸學習理論知識。

（二）高職師資欠缺

當前高職院校的師資隊伍呈現三級分化的態勢，一部分來源于中專學校升格，一部分來源于企業引進，另一部分則是應屆的年輕教師。年資高的教師大多是中專升格后遺留下的老師，他們教學經驗特別豐富，但是對信息化的技術手段掌握可能有限。年輕教師雖然易于接受各種信息化技術，但是對傳統教學法的應用經驗需要進一步強化[2]，如何應用學生樂于接受的方式進行課程的有效授課，成為高職醫藥學類師資隊伍亟待解決的重點。

（三）課程內容艱深

基礎醫學類課程是奠定臨床醫藥技能的基石，偏重概念和機制，理論性強。從教學內容來看，《病理生理學》課程涵蓋了大量的病例，抽象的知識點繁多，學生學習活動的開展需要化學、物理和生物等理科知識作為基礎。傳統的教學模式采用“老師講，學生聽”的模式，往往會出現“學生難學，老師難教”的弊端。同時，以往的教學中出現的最大的問題是學生理論聯系實際的能力差，難以將病理生理的機制規律轉化為疾病診斷的技能，這也是《病理生理學》課程改革所要解決的重點問題。信息化教學改革就是合理使用移動教學平臺等信息化手段，將學生的被動學習轉化為主動學習，改善教學效果，培養專業技能。如何將信息化教學的技術手段合理應用于實際教學中，讓信息化教學的觀念普及到課程體系構建中，是本課程信息化教學改革的重要環節。

二、《病理生理學》課程信息化教學設計

依據高職課程教學特點，我們選擇的教學方式必須是學生感興趣的方式，是幫助學生理解的手段，并通過多實踐來培養學生理論聯系實際的能力。例如在“發熱機制”的教學模塊，發熱是重點掌握的一個基本病理生理過程，幾乎每個人都曾經發過熱，學生已經理解了體溫和體溫調定點相關的內容。

（一）設立了三個層次的教學目標

“發熱機制”模塊的教學重點是發熱的機制和發熱的時相，教學難點是判斷體溫升高背后的意義，我們重新梳理了知識目標、能力目標和素養目標。知識目標為：掌握發熱的原因、發熱的機制、理解發熱的時相；能力目標為：學會判斷體溫升高背后的意義；素養目標為：形成理論聯系實際的習慣，增強團隊協作的意識。

（二）綜合運用信息化教學手段

高職學生具有思維活躍、樂于接受圖像信息的特點。我們將微課、“速課平臺”、視頻、動畫、制圖軟件、手機APP和互聯網等多種信息化手段綜合用于教學。通過使用信息化教學設計有趣易懂的學習方式取代傳統的聽講模式，化被動為主動，提高學生的學習興趣和效率，有利于培養學生“問病薦藥”的專業技能，提高職業素養。

（三）課程信息化改革實施過程

基于課程重/難點的分析，我們設置的教學過程包括課前預習、課中實施、課堂討論和課后鞏固四個環節。我們將信息化教學手段綜合運用于這些環節中，以此提高教學效果。1.課前通過速課平臺預習任務。讓學生通過網站復習體溫調定點知識，帶著“感冒為何會發熱”的問題在“速課平臺”預習本次課程的課件。學生對于預習的難點可以通過速課平臺進行提問，完成課前學情反饋，通過播放體溫相關的動畫，讓同學們直觀地了解體溫變化與體溫調定點之間的關系，明確在發熱過程中體溫調定點上移使得體溫上升。通過同學們預習的結果反饋，多數同學認為發熱的機制和時相比較難，從而確定了我們本次課的重點內容。2.課中重要知識點的講解。“發熱的機制”模塊通過速課平臺手機端觀看發熱激活物的視頻，學習發熱激活物，并完成課中小測，了解哪些因素會導致調定點上移，引起發熱；完成第一個知識點發熱激活物的學習，同時也解答了預習中提出的問題：感冒患者發熱是因為導致感冒的病毒是發熱激活物。接下來通過動畫學習發熱的機制，將枯燥的機制趣味化、直觀化。“發熱的時相”模塊通過課堂講解發熱的時相PPT，在課上使用作圖軟件繪圖，了解體溫變化曲線隨著體溫調定點延遲波動，發熱時相分為體溫上升期、高峰期和下降期三個期。同時，教師播放自制“發熱機制”的微課視頻對本次課的知識點進行小結，然后在“速課平臺”進行小測，了解學生對發熱機制和時相的掌握情況。結果顯示，多數同學掌握較好，通過信息化的教學改革，將枯燥的醫學基礎知識形象地展示給學生，解決了“發熱的機制”和“發熱時相”這兩個教學重點問題。3.課堂案例的分組討論。我們分組討論并派代表講解課程中提到的三個問題。首先，“人為什么會發熱？”引導學生明確“當人體內有發熱激活物存在時就可能會發熱”的知識點。其次，“同樣是感冒，為什么有的人會發熱，而有的人不會發熱？”督促學生掌握“體溫調定點上移之前任何一個環節出問題都可能無法出現發熱，如發熱激活物不足以誘導致熱原的產生”的知識點。最后，“為什么退熱后又會體溫上升？”讓學生闡述“因為調定點沒有下移，體溫降低可能是暫時的散熱增多造成的”。解答了這三個問題，同學們就能夠順利拿下教學難點。4.課后任務進行知識鞏固。基礎醫學類課程最大的問題就是理論與實際脫節[3]。我們設計的課后環節包括鞏固和提升兩個層次，課后鞏固：學生通過互聯網查閱資料，就“晚期腫瘤患者為何出現發熱”在“速課平臺”完成問題解答，注重任務驅動和基于真實任務的引導教學，再根據任務和問題、學生的能力水平確定任務難度。課后提升：選擇一個有發熱癥狀的疾病，制作這個疾病發熱過程的思維導圖提交給教師。課后通過信息技術的介入，學生的學習成果通過信息平臺進行提交，教師有效地完成教學實踐活動。通過信息化手段針對同學最弱的應用環節，在課下有意識地強化學生理論聯系實際的能力。教師也可以通過信息化平臺不斷自我評價和修正教學設計，保證整個課程的開放性和動態性，使《病理生理學》能夠緊密聯系臨床疾病的實際。

三、《病理生理學》課程信息化教學評價

在信息化教學中，學習的任務往往是真實的。評價是基于學生表現和過程、用于評價學生應用知識的能力。評價關注的重點不再是學生學到了什么知識，而是在學習過程中獲得了什么技能。通過信息化手段進行教學評價，使學生們主動將自己的學習與掌握技能的情況向預期要求看齊[4]。而在信息化教學中，培養自我評價的能力和技術本身就是教學的目標之一。評價具有指導學習方向、在教學過程中給予激勵的作用，在每一個授課環節都嵌入評價環節，使教學評價成為整個學習的不可分割的一部分[5]。我們在《病理生理學》教學評價環節使用問卷星APP，學生樂于通過手機端對本節課程進行自我評分、分組討論的組間互評。完成“速課平臺”上的課后小測，自評成績25%，組評成績25%，測試成績50%，形成班級學習效果分析，學習效果反饋良好。與傳統的教學評價相比，我們充分利用手機等信息載體，采用APP的方式，引導學生對課程的學習效果進行評價，改變了學生被動的角色。他們與授課老師相互進行評價，并從評價反饋中認識自己的學習是否達到預期。通過此次教學，同學們課中小測和課后測及格率穩步提高，學生反映學習充滿樂趣。效果主要體現在兩個方面：對學生而言，學習方法多，學習興趣濃，學習效率高；對老師而言，教學手段多，教學反饋快，教學效果好。

四、總結和展望

從高職課程的授課方式來看，職業教育與普通教育最大的不同在于人才培養目標的差異，就業是職業教育的主要培養目標。面對《病理生理學》醫學知識的無趣難懂、學生學習積極性不高的問題，圍繞培養就業技能，綜合使用移動教學平臺等多種信息化教學手段融合適當的教學方法，將知識內化為能力，可以有效地提高學生理論聯系實際的能力，有利于培養學生獨立分析問題、解決問題的能力，提升學生就業的綜合素質。從高職學生的職業發展來看，職場要求學生的素質不僅只是掌握書本知識、讀書識字這么簡單，更重要的是學生要掌握各種能力，可以通過各種工具獲取相關信息，整理和分析問題，利用信息資源開拓求新等能力[6]。通過信息化課程改革以信息技術為支撐，讓學生親身體驗獲取分析專業知識的探索過程，滿足他們對專業信息資源的充分應用需求，進而提高動手操作與探究實踐力。從高職教師的能力發展來看，課程改革不僅對學生有所要求，而且要求教師也要有所改變。專業教師要做到既能運用傳統教學方式和課本板書，又能使用現代的教育信息技術來替代傳統機械的上課勞動，進而提高自己的教學效率。專業教師要能夠按學生的需要靈活設計和講解教學課件，又能夠不超出課程標準的要求，讓學生真正做課堂學習的主人，自己在網絡和多種資源環境下開展探究性的學習活動，因此承擔《病理生理學》授課的老師就必須持續提升信息技術知識和制作信息化教學設計的能力。

參考文獻：

[1]楊宗凱.以信息化全面推動教育現代化:教育技術學專業的歷史擔當[J].電化教育研究,2018,(1):5-11.

[2]徐剛強,吳杰.職業教育信息化改革創新探究[J].教育教學論壇,2016,(42):134-135.

[3]門秀麗,趙利軍,孔小燕,李宏杰,吳靜,劉麗華.虛擬仿真實驗系統在病理生理學教學中的應用[J].基礎醫學教育,2013,(2):148-149.

作者：阮志燕 任宏 陳慶鳳 賴滿香 單位：廣東食品藥品職業學院藥學院