高職英語口語教學的有效性
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［摘要］口語教學是語言類教學的重要部分，清晰流暢的口語交流可以使文化信息相互傳播，促進文化的互相滲透和共同發展。對高職學生來說，英語口語教學不僅能提升學生在日常實際生活中的表達交際能力，而且它與相關職業能力的培養有機結合起來，能為學生將來就業打下基礎。近年來高職英語口語教學存在一些問題，只有以科學發展的眼光看待問題，才能找到正確的解決方法。對英語口語教學的幾項關鍵性問題進行探究，致力于提高高職英語口語教學的有效性。
［關鍵詞］高職；英語口語；課堂教學；有效性
隨著當今世界全球化的迅速發展，中國博大精深的歷史文化吸引了很多外國人的關注；英語作為國際語言，成為國際文化交流的重要橋梁。英語學科是高職學生通識教育的必修課，對于培養復合型技術技能人才發揮著重要作用。因此，近年來對英語等語言類科目的教學無論是教學內容還是教學方法都發生了巨大變化，英語口語學習不再是對書本內容的簡單背誦和語法學習，更注重語言的多樣化和靈活性。特別是口語方面，不僅是對英語教學內容的語言發音準確性的指導，更側重貼近生活、真實語境下的實際、有效的英語交流溝通，這使高職院校語言課堂的內容選擇難度增加。由于口語交流貼近生活，不同地域的語言文化在使用上往往帶有習慣性和多樣性，掌握不當容易在對外交流時產生交流障礙，所以高職院校應當重視教學準備工作，加大對語言課堂口語教學的投入力度。
一、當前高職英語口語教學背景
作為非常重要的核心課程，高職院校英語口語課程旨在提高學生的外語聽力和口語能力，達到信息交換和收獲知識的目的，以培養學生的自主學習能力，提高綜合文化素養。但是，高職院校英語口語教學現狀不容樂觀，主要評價方法仍然是終結性評價，通過期末考試的結果評估學生的學習能力和教學質量。經常使用口語翻譯、對話等傳統評估內容，以受試者的發音、語調以及是否使用復雜的句子為標準。盡管許多教師開始關注過程評價的重要性，但評估過程局限于上課出勤、課堂教學中的參與度、回答問題的正確性，而不是學生實際學習的整個過程。學生在考試中展示了他們的口語能力和知識，一些比較優秀的學生可能會由于緊張導致測試結果不太好，從而影響成績。所以，我們應該考慮學生的學習態度、過程、效果、平時的努力以及其他因素對口語學習的影響。學習過程要關注學生的努力與成長，而通過一次測試評價學生的口語能力是不標準、不科學的。所以，教師應該探究反思并實踐，加強口語教學的有效性迫在眉睫。
二、高職英語口語教學存在的困難
（一）學生的語言基礎差
高職學生語言基礎知識比較薄弱，英語口語發音不太標準。在語音方面，很多學生清輔音［p］［t］的發音與漢語拼音相混淆，如keep，it等詞，發音時錯誤地將聲帶振動，有很重的尾音。大多數學生在口語教學中出現詞匯量不足、發音不清晰、文化不自信等問題。如果不重視這些問題，會降低課堂教學效率，阻礙學生口語交流能力的發展，甚至使學生失去語言學習的積極性。語言學習中口語教學的難點在于語言的使用，不同語言文化的使用習慣和排序結構不同，在交流過程中會發生理解偏差，再加上語言本身具有豐富多樣性，如果沒有足夠的詞匯基礎就無法實現靈活的語言表達和運用。學生對第一語言也就是母語的學習和理解是比較容易的，因為日常生活中已經得到鍛煉和運用，母語的基礎已經處于非常扎實的狀態。但是除母語之外的語言學習就要注意，當學生所學的語言和母語的表達方法不同時，語言課堂上的口語教學內容就會讓學生感到晦澀難懂。教師要幫助學生對比所學語言和母語的區別，以便學生更好地掌握語言學習的技巧和方法。
（二）口語教學模式單一
由于課程性質不同，教師在英語口語教學過程中逐漸改變了傳統的教學方式，將學生作為主體，自己作為引領者引導學生多說、多練。但由于種種現實原因，目前英語口語教學依然存在一些問題。首先，語言課堂的口語教學與訓練時間不夠。一般90分鐘一節課的課時，即使是小班授課，教師也無法保證對每班30名左右的學生的發音進行一一的指導糾正。因此，不足以達到理想的口語訓練效果。其次，口語教學模式單一。課堂教學中，只有師生問答或學生互相對話等形式，即使設置情景對話，部分學生也只是讀事先準備好的句子。雖然在英語口語教學中，學習基本的英語表達方式和實用句型是必要的，但是在某種程度上，這樣照搬教材的教學模式不能真正地鍛煉學生的口語能力，因為它固化了學生的思維，導致課堂缺乏靈活多樣性。比如，很多學生現在見到外國人打招呼只會說“Howareyou？”面對英語問好的各種表達似懂非懂，也只會回答“Fine，thankyou.Andyou？”并且，這樣長期重復式的口語教學練習會使語言學習課堂變得枯燥乏味，缺少創新的教學模式，跟不上新時代教育目標的節奏，降低了高職院校語言課堂口語教學的有效性。此外，高職院校語言課堂口語教學體制不健全。英語作為基礎教育，大多數學生更關注筆試成績，他們學習的重點在于擴大詞匯量、提高閱讀能力和英語寫作水平，這種應試的教學模式從基礎上削弱了口語教學的重要性，導致學生只注重文字形式的閱讀和表達，不注重口語學習與鍛煉，口語交際能力沒有得到提升，無法使語言與文化得到最佳融合，阻礙了學生語言交流能力的發展，所以應改善口語教學。
三、提高高職英語口語教學有效性的策略
（一）加強基礎知識教學
英語基礎知識教學包括基礎詞匯量的積累、排句結構和基礎發音教學，詞匯量的積累可通過大量閱讀進行舊知識的鞏固復習和新知識的學習。在語言課堂上，教師要為學生介紹記憶詞匯的技巧，幫助學生快速積累詞匯量。還要通過課堂口語交流互動，發現并糾正學生不標準的發音，列舉一些具有一般規律性的字母組合發音，對學生進行系統化的發音音節教學，提高學生口語練習的準確度和清晰度。針對一些外來詞語的特殊發音，在教學中可以滲透歷史文化在語言中留下的痕跡，不僅能使學生更全面地了解西方國家的歷史、文化等知識，也能加深學生的印象，提高學生對英語語言學習的興趣。對于語言的排句結構，高職院校教師應注意細節的講解，在語句的發音練習中，要強調句子語音變化規律、連讀、重音等問題，保證學生能跟上課堂的進度，能清楚明白地學會如何在練習中運用所學的內容，這會使學生口語組織能力的邏輯性得到提高，在語言的口語交流練習以及日常應用中有更強的表達能力，促進學生對語言文化內涵的理解。這樣才能從本質上真正改善學生用詞單一、表達簡短、語調沒有輕重起伏等問題。教師還要注意增加學生的閱讀量，推薦學生感興趣的文章，豐富的閱讀經驗能提高學生對語言的感受理解力，也是幫助學生融入文化、提高口語交際能力的最佳方式。為了提高英語教學效率，教師要確保英語教室的環境佳、秩序好，不僅要掌握教材所需的知識，還要提高授課效率，不斷革新教學設計，使教學方法更加靈活，以提高學生的學習積極性。還要增加與學生的交流，找到學生生活中的興趣點，以便根據實際豐富授課內容。教學設計應根據學生的實際需要，結合學生的特點和興趣，對每位學生的學習予以關注。英語教育的目的是提高學生的英語學習積極性，兩種語言互譯式的閱讀材料既可以豐富學生對母語的閱讀，又有助于加強學生對外語的理解能力，比如英漢對照互譯的書籍，特別是帶有故事情節的小說類書籍，最能激發學生語言學習的興趣，從而引導學生在日常生活中用英語對話，提高口語能力。在課堂上添加分享讀物故事的教學環節，既能提高學生練習口語的積極性，又能提高語言課堂口語教學的有效性。
（二）改變口語教學模式
英語口語教學模式應遵循“輸入到內化，再到輸出”的語言教學規則，也就是教師借助視聽等多種多樣的途徑，為學生輸入能夠理解的語言，并運用講解、討論、練習等方式，讓學生將這些語言內化并輸入自己的大腦中，以更好地存儲語言知識，接著學生再進行論述、寫作、表演等活動，進行語言輸出的練習。改變英語口語教學模式需要教師團隊在設計課堂內容時增加口語教學與練習互動的時間，豐富口語教學的形式，提高口語教學的有效性。口語教學模式不應墨守成規，不能局限于朗讀簡單的問答式、模仿情景對話式教學。根據實際教學內容，英語的表演材料除了新學的會話、適應文本的教材，還可以設計多樣的活動練習。教師設計要跟上時代潮流，找到學生感興趣的活動，如此才能充分調動學生學習的積極性，使學生在活動中習得知識。比如，趣味性活動可以是游戲接龍、電影片段配音、猜謎、錄制英文小視頻講述自己喜歡的家鄉特色美食或傳統節日、團隊表演英文情景劇等多樣化的形式。這樣既能活躍課堂氣氛，調動學生課堂積極性，又能提高學生的課堂參與度，提高課堂教學效率。在材料選擇的最優化中，英語口語教學的有效性如何體現呢？教學應以所有學生為對象，根據學生的水平設定不同的目標，以鼓勵的形式激發學生的學習興趣。在教學實際中，要根據學生的英語水平設計不同的任務，針對基礎薄弱的學生可以進行機械式操練，以培養學生語言表達的準確性為目標，鼓勵他們敢于張嘴說，找相似情景的英語對話不斷練習，使其潛移默化地記住句式和知識要點，并及時糾正影響英語口語溝通的錯誤發音，這樣可以使學生加深印象，讓發音更準確，知識點記得更牢固。學生取得好成績的關鍵是教師能找到適合學生的教學方法。根據不同學生的特點，分小組設計教學，探討學習目標并分析解決實際對話情境中的語音困難，組織對話并進行展示。
在這樣的準備討論過程中，教師要鼓勵學生盡可能張口說英語，還原日常真實生活情境進行對話。這樣的課堂教學不但能培養學生的團隊協作精神，還可以使學生互相取長補短，最終達到共同進步的良好教學效果。英語口語教學的“有效性”是指不同學習程度的學生可能會有不同的體現，有的學生體現在對英語興趣的提高，敢張嘴說英語、敢表達，有的可以體現在口語表達的流利度方面等。為了進一步提高情景對話“演技”的真實感，生動地表現各個角色的個性，根據條件的不同，“表演”有時可離開課堂，有時可離開學校，使學生真正享受英語“表演”，能夠全神貫注。在口語教學內容的選擇上，教師可以選既貼近生活又有趣味性的話題，使學生體驗語言在日常生活中的應用。另外，在設計口語練習和活動時，教師也可根據各專業學生未來職業發展的需求，側重選取與未來職業相關、實用性強的話題，如工作面試、營銷英語、機場英語等口語對話內容，能夠用標準流利的英語口語進行未來職業常見工作場景對話，這不僅能滿足學生就業需求，也能為學生繼續深造打下基礎。同時，教師可以在課堂上安排學生自主思考并使用所學語言進行結構排句，在學生的表演和互動交流中糾正學生口語的錯誤發音和排句的錯誤組合，訓練學生的語言思維邏輯，提高學生的口語表達能力。還可以充分利用現代信息化教學手段進行教學，用新媒體設備播放英語短片，借助豐富多彩的畫面素材加深學生對語言的記憶，這種方法可以提高學生的聽說能力。目前，各高職高專院校都在緊鑼密鼓地建設虛擬仿真課程。VR等虛擬仿真技術是將現實中的英語交流場景進行虛擬再現的技術，英語口語課程可以在虛擬仿真教室進行，學生能夠沉浸式地體驗現實中的真實場景。虛擬仿真技術應用在高職院校英語教學中，能夠更好地實現科技服務于教學，拓展學生的學習平臺與空間。虛擬仿真技術在英語口語教學中的應用將對培養復合型技術技能人才發揮重要作用，要充分利用信息化科技為學生設計更多難度適中的口語練習活動，助力其更好地發展。總而言之，教師要應用科學發展的眼光看待英語口語教學，不斷總結、反思、更新教學方法，強調以學生為中心，在行動中習得語言，提高學生的語言應用能力，從而提高高職院校語言課堂口語教學的有效性。
作者：董博 單位：黑龍江職業學院
高職英語口語教學篇2
一、協作共享教學模式在高職英語口語教學中的應用基礎
在信息化時代，人們的溝通和交流愈加便利頻繁，不同國家之間也有了更多的商務往來合作，作為國與國之間交流合作的橋梁，外語商務人才的需求倍增。不少高職院校也著重于對商務外語、跨境電商人才的培養。然而，高職院校受專業、地域以及招生方式的影響，學生質量參差不齊，學生的學習熱情以及學習主動性不足，給授課老師帶來很大的困惑和壓力。為解決這一問題，大力倡導因材施教的教育教學指導目標，本人嘗試將信息化時代協作共享的教學模式運用到英語口語實踐教學中，倡導學生能夠主動參與，相互合作分享，并在教師的指導下進行探索性互動學習。一方面讓學生更好地融入課堂，調動學生的興趣和求知欲主動參與到課堂中來;另一方面通過小組成員間的互動，要求他們能夠互相幫助，互相反思，總結各自在合作中的表現，互相進步提高，注重課后的反思反饋，從而達到共同進步。協作共享教學模式2015年由溫建平教授基于建構主義和人本主義的協作學習觀，結合自身多年的翻譯教學經驗和探索所提出的教學模式。協作共享在一定程度上是對更早提出的協作學習模式的進一步挖掘和深化。在經過對這一學習模式的深入研究和探討后，本人認為協作共享教學模式不僅適用于翻譯教學，在英語口語教學中也有其適用性并能達到相同的效果。眾所周知，語言是用來交流的。而且，不管是英語還是其他語言能力的提高，在持續的交流與合作中，才能發現自己表達方面的優勢與不足。協作共享教學模式就是基于這一基礎，提出以完成課堂教學任務為出發點和興趣點，結合網上資源以及師生的智慧，通過分析自身和共同學習者口語表達的優劣，形成多向對比，反思過程，再不斷促進，彼此啟發，共同分享學習和表達經驗，一步步改良完善自身英語口語學習，借助其他同學、老師以及網絡資源、智慧和能力解決問題，提升參與感和成就感，直觀有效地進行提升自我，實現共同進步。
二、協作共享教學模式在英語口語中的教學設計
一種教學手段的實施是否有效，應該遵循一定的教學原則和教學實施、保障手段。協作共享教學模式也在具體的課堂進行了實施，接下來將進行相關的介紹。
(一)教學遵循原則:興趣—參與—能力
協作共享教學模式的運用，旨在探討在高職英語口語課程的教學過程中，如何解決學生由于自身英語功底較差，自主學習意識不強的原因導致學習動力和課堂參與熱情較低的問題。為了提升學生的口語表達以及課堂的參與熱情，尤其是對一些英語基礎薄弱，不愿開口的學生提供學習和進步的機會。本教學法通過分配特色小組任務，積分獎勵以及教師激勵的方式，鼓勵他們能夠積極參與，主動開口，用興趣來引導他們學習和參與。并且通過協作共享的方式使得學生慢慢地能夠由興趣激發轉化為自己主動參與進而達到一定程度的英語表達能力的提升，也就是遵循“興趣———參與———能力”這一原則。通過一段時間的教學，能夠真正地提高學生的英語表達能力，實現生生互助，師生互助，互助共贏的效果。
(二)教學實施步驟
協作共享教學模式實際上是對協作學習模式的進一步深化，在學習過程中一般也是以小組為單位，教師作為指導者，引導學習者主動參與到課堂中去，并且需要充分利用各組成員以及網絡等各種資源，借助各自的優勢，通過相互協作，合作共享的方式達到一種既能提高自身的學習能力和知識結構水平，又能夠通過協作共享的方式讓其他學生甚至教師也能夠從中獲利，有所收獲，達到一種雙贏的局面。其在英語口語教學中的具體應用主要分為以下四個步驟:1．體驗英語口語，顯化問題英語口語的學習需要多引導學生參與和體驗，教師需要多關心學生的興趣點和關注點，將其引用到口語學習主題中來，引起學生的興趣，引導他們的表達欲望，親自“體驗”。在初步體驗過程中發現自己英語表達的欠缺和不足，進一步引導，引導學生相互之間去尋找解決這些不足和問題的具體方法措施。要完成這一體驗過程，教師需要結合自身的教學經驗多做準備，精心設計，教學任務符合學生的興趣點，激發學生去體驗，去表達。2．共享多種資源，多向互動在教學初期，學習者體驗了口語。教師根據教學目標發布任務場景，小組根據場景做對話，進行角色扮演。學生按照任務要求，跟小組其他成員一起，通過教師給出的教學資源以及查找的網絡資源做出相應對話。場景對話編寫過程中要求學生以組為單位，相互討論，相互研究并且共同探討。同時就編寫英語口語對話中所遇到的問題，如口語表達中語法的準確性與否，表達方式是否符合邏輯，是否地道等等進行分析研討。并針對這些問題，再次查找相關資料以及與老師進行探討，研究出最地道、準確的表達方式甚至是多種表達方式。通過這種生生，師生之間多向多次互動，加深對英語口語表達實踐的體驗認知。3．呈現共享結果，協作互享在小組內成員進行多次多向互動過程后，課堂上還會進行組間的展示與互動。各小組間進行角色扮演，互動學習。在這一過程中不僅僅要展示最終的結果，還需要說明各組成員的具體分工，具體付出的努力，是否有懸而未決的疑惑以及各自的收獲和感想。其他小組成員在觀看或聽取過程中也需要做出評價，指出該小組表現的優勢和不足，互相學習借鑒，吸取經驗。這一過程不僅關注整組，也關注個體的付出和成長。這樣展示需要耗費較長時間和精力，教師必須盡心策劃，詳細登記并多加鼓勵和贊賞，真正激發學生的創造性思維和集體合作精神。4．同步反思過程，互助共贏反思過程是對整個英語口語學習任務的總結、批判和回顧，是對整個過程一種反復多次的再認知和再學習。在教師的幫助下以及學生的自主學習思考中，進行更深入的思考并進行全方位，多角度地分析，進一步提升自我的批判性思維，最大化學習效果和合作效果。當然，這種反思過程不僅僅是在任務結束后，而是貫穿在整個英語口語學習過程中。在口語任務布置時分析如何能夠更好地呈現效果，跟老師和組員進行深入的探討和分析;任務初步完成時，組員間進行自我展示，分析效果好壞，隨時做出調整，以期有更好的展示效果。在課堂展示過程中，能夠仔細聆聽或通過看其他小組的展示來找出本組任務完成的優與劣，結合教師的評價進行總結反思，以期能夠達到更好的學習效果。反思過程也需要學生主動配合并且完整進行記錄，達到舉一反三的效果。
(三)教學實施保障
課程的開展在整個過程都經過教師的精心安排，教師會根據教學模塊的不同結合教學的情境和特點進行小組合作，小組合作以隨機和相對固定兩種形式進行。在小組合作的過程中要求小組長對于組員的表現和參與度進行記錄和評分，進一步保障各位小組成員都能夠參與到小組活動中，最大程度上調動他們互相協調合作的積極性。在教學活動的實施過程中，如何評價學生的小組任務完成情況，以及學生的英語口語水平的提高情況也是教學過程有效實施的重要方面。在進行小組協作的任務的安排時，教師會安排不同的任務來提升學生的口語，保證他們的參與程度，并且要求小組組長能夠按照小組成員的特點和能力進行不同的任務安排。并且保證不僅要有小組任務，也要關注學生個體的表現，要求學生進行一些需要集體幫助的個體展示活動，并且在評分過程中也加入了個人的表現在集體任務中的占比，從而杜絕一些學生在小組活動中渾水摸魚，不夠積極主動，個人能力上不能夠得到提升的問題。
三、協作共享教學模式在英語口語教學實施過程所存在的問題
任何教學模式的應用都不可能達到完美的效果，雖然在實施前已經按照之前的觀察和教學經驗采取了保證效果實施的一些措施，但是具體實踐過程中通過學生的反饋和教師個人的隨機訪談，仍然發現一些問題，主要分為學生個體因素，教師及對課程設計的因素以及團隊影響。
(一)學生個體因素
個體之間總是存在差異的，每位同學對于學習的態度和積極性因人而異。協作共享教學模式要求學生能夠有積極的學習態度，但個人對課程及小組合作學習的價值認知直接決定學習者對小組合作學習的態度，有些學生的團隊合作意識以及學習態度很難得到有效的改善。同時，受高職院校多渠道擴招的影響，許多學生的英語基礎薄弱，底子很差，自主學習能力和學習興趣本來就很弱，協作共享的教學方法原本是為了提升學生的學習興趣和學習能力，學生需要考慮針對具體學習情境，聚焦團隊在任務理解、任務計劃、任務執行及反思階段的認知和策略等方面的共同適應。但如若學生已經全盤自我否定，并且完全沒有了學習動力和興趣，再好的學習方法也難達到效果。例如筆者在實際教學過程中就發現每個班都有個別的學生，學習勁頭提不起來，集體討論活動也不參與，通過老師和組員的多方動員和調節，也無動于衷。在課后進行溝通交流或是口頭批評后，當時的態度有所改觀，但是不久后又故態復萌，完全沒有學習主動性，對于課堂的成績也表現得很無所謂。消極的個人主觀因素對教學效果會產生較大影響。
(二)教師與課程設計因素
教學方法的有效實施需要師生之間能夠配合默契，學生能有積極參與的熱情，很大程度上也依賴教師。而教師個人的教學風格和教學方法都有所不同，學生的接受程度也不一樣，課程的設計也不一定讓每個組的學生都滿意。口語課程的設計需要對學生進行全面細致的了解，對于相關的話題不能夠太難，也不能夠太容易。太難會讓學生有挫敗感，興趣減弱，太容易又會讓學生覺得毫無挑戰，隨便應付了事，對于這個度的把握對教師是一個大的考驗。同時在課程設計過程中，對于學生任務的分配，評分的比重也是需要重點考慮的問題。小組任務需要老師能夠很好地調動學生的積極性，考慮組內各個成員的表現，并且細化量化各項評分標準，否則很難提起學生的興趣，合作效果也會不盡如人意。
(三)團隊影響
既然是協作共享教學，學生在課堂中就不僅僅是單打獨斗，還需要團隊的力量。有的同學個人表達能力強，有些同學的組織能力強，有些同學個人能力較差但受團隊激勵能發揮自己的力量，這就是團隊合作。但一個教學班往往需要分配成好幾個小組，在小組組長和組員的分配過程中很難能夠按照教師的意愿進行，通常是學生自我組隊，公推組長，有個別學生可能還會因個性突出等原因分不到組需要老師的幫助，才會被其他小組接納。有些組組長的組織協調能力還是有待提高，任務分配和執行也不到位。組長監管松散，虛構組員的貢獻，從而減弱了其在團隊中的表現機會和表現欲望，這就背離了教師的教學初衷，對整個的協作共享的教學效果產生較大的影響。
結語
本研究致力于利用合作學習，協作互助和共享反思的教學方法，來提升高職院校英語專業學生的課堂參與程度以及自主學習能力，進而提高學生的英語口語表達能力。這項研究在一定程度上解決了一些學生學習積極性不高，英語口語表達意愿不強，自主學習能力較差的問題，并且也一定程度上提升了教學效果。但是一種教學模式在教學實踐中是否有效，還受到相應的評價體系和評價維度的制約。同時，英語口語教學需要學生積極配合，高職院校學生的學習基礎以及自主學習能力差異較大，參與程度以及教學環節的一些設置上還需要進一步完善，在進行分組的過程中也存在一些問題。教師引導作用的發揮和教學設計要逐步完善，這些都需要在研究中進一步探討。
作者：黃娟娟 單位：廣東松山職業技術學院外語商務學院
高職英語口語教學篇3
近年來，我國體育產業得到快速發展，整個體育行業對高質量復合型體育人才的需求持續增加，而隨之也出現了更多體育專業分化而來的職業分支，如體育旅游、體育訓練、安全保障等。這就使得體育高職在培養學生時更加注重除體育技能外其他方面的培養，英語作為提升院校國際化水平和學生專業化水平的基本能力，出現在各個體育高職院校的課程計劃中[1]。2014年5月，國務院出臺了《關于加快發展現代職業教育的決定》，該文件指出“要牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要位置，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應技術進步和生產方式變革以及社會公共服務的需要，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。”對于培養成高素質技能型體育人才，掌握英語口語是最基礎的技能，特別是在求職的過程中，體育人才的英語口語能力能夠在一定程度上決定其未來的工作發展方向與高度。為了更加貼合國際體育事業的發展需求，同時提高職業人才的英語運用水平，相關部門發表相關規定來推動職業教育英語課程的發展。2011年，教育部高教司頒布了《高等職業教育英語課程2011—2020年教學要求(試行)》，文件中提到“高職英語課程的目標是培養學生在職場環境下運用英語的基本能力，特別是聽說能力。同時，提高學生的綜合文化素養和跨文化交際意識，培養學生的學習興趣和自主學習能力，使學生掌握有效的學習方法和學習策略，為提升學生的就業競爭力及未來的可持續發展打下必要的基礎”。這從國家層面對高職教育的英語教學提出了更加具體的要求[2]。
1體育高職英語口語教學現狀
高職院校的人才培養目標是以就業為導向，培養具有理論知識和動手實踐能力的高級技術應用型人才。特別對于體育高職院校的學生而言，其培養環節更加注重體育知識的學習和競技體育技能的訓練與培養，相比較而言，英語學科教學力度有所欠缺。這就導致很多學生和老師認為英語口語能力與體育競技運動無直接的聯系，雙方沒有給予足夠的關注。伴隨著我國體育事業逐漸走向國際化、標準化的進程，體育高職類院校的英語培養，特別是實用性的英語口語、聽力等技能的培養教學是保證為國家輸送大量高質量體育全面人才的基礎。重視體育高職的英語口語課程開展，不斷完善課程體系及授課內容，為真正建成國家人才培養體系夯實技能根基。目前的體育高職院校英語口語培養的整體教育水平來看，盡管學校對英語這門課程本身進行了相應的安排，對于英語教學也做出了創新的要求，但是部分學校仍然采用傳統的模式進行授課，將教學重點放在語法、詞匯、翻譯、寫作及備考輔導等方面，以通過某些英語等級考試或達到畢業要求為教學目標，從而忽略學生聽說等實用能力的培養。而現有的英語教育體系沒有完全突出高職高專英語教學的實用性和應用性的特點，因此在培養技術、生產、管理、服務等多領域綜合應用型人才方面尚未形成完善的體系[3]。
2體育高職英語口語教學存在的問題
2.1實踐課時安排少
在高職階段，英語雖然作為一門必修課，但是教、學程度還有待加強，主要體現在整個課程安排中，英語課所占的比例相較于其他專業類課程而言較低。目前，大多數體育高職院校英語開設時間均為每周2~3學時，無法保證學生能夠在極短的時間內掌握一門語言。而相對較少的英語課時，就無法做到兼顧視聽說等多方面能力的培養上。英語口語表達作為主要依托于實踐的技能，在無法滿足足夠的練習時長的情況下不會取得理想的教學效果。
2.2授課不具針對性
當前體育高職的授課仍注重于普適性的特點，選用的教材基本為實用英語，更加偏向英語口語的日常交流。體育特色院校注意實用英語的教學，忽略了專業性，特別是涉及體育旅游、體育表演、安全保障、體育訓練等多個專業領域內英語詞匯及口語的訓練。目前體育高職課程安排者及授課教師并沒有意識到將教學內容細化的意義，對英語口語的教學仍然保持在淺顯的層面。這就使得體育高職院校在進行專業人才培養時無法體現專業性和國際性[4]。
2.3教學形式單一化
和其他學科教學一樣，體育高職的英語口語教學也存在著“重理論，輕實踐”的問題。教師授課的重點仍然放在課堂上以教材為內容進行講述，嚴重忽視了將所學知識應用于實踐的作用。此外，教師在教學時也遵循著傳統的“以教師為中心，教師講，學生聽”的課堂形式，這就使得學生的聽課效率大大降低，口語的練習也無法取得理想的教學效果。單一的教學模式已經不符合當前實現高質量教育的要求，必須及時轉變教學觀念，優化教學方式，才能保證英語口語教學的真正落實。
2.4缺乏合理的標準
目前英語口語課程的最終評判方式大多為統一進行筆試，再根據分數將學生的成績劃分為優、良、差三個等級。這種評分方式會嚴重降低學生主動學習英語口語的積極性和創造性，而死板生硬的書面作答也無法讓學生靈活自如地訓練自己的表達能力。固定的分數成績也只能反映出學生對固有知識的背誦程度，難以考查學生真正的語言理解能力和口語實際運用能力，更不能體現學生對于英語口語學習的態度、過程、方法策略等綜合能力，僅僅將考試作為學習“終止”的標志。
2.5資金投入不充分
完善的英語口語教學系統需要滿足各項基本條件，如語音教室、多媒體教室、外教以及與留學生院交流活動等。但是目前的體育院校比較重視體育專業能力的培養，這就使得進行財政劃分時將更多的資金分配到體育專業相關的設施上，而英語教學基本設施無法取得足夠的資金進行擴建與改造。而較少的教學資源無法滿足較多的學生班級的需要，這就造成了教師的教學組織形式單一，學生英語口語實際運用機會匱乏，更加無法保證參與學習的熱情。
3體育高職英語口語教學改進的策略
3.1增加英語學制，關注口語應用
實現英語能力的真實提高，院校領導就必須重視英語課程的安排，主要體現在學制及學期課時方面。目前體育高職的非英語專業學生的英語課程學制普遍為一年，且作為公共課程進行講授。而英語作為一門用處廣泛的語言學科，必須經過長期的學習與練習才能保證達到正常交流的水平。為改善這一情況，校方應當增加英語學制，將原來的一學年增加為兩學年，讓英語學習貫穿于整個高職在校階段。同時，在英語課時增加的基礎上細化英語授課內容，讓聽、說的比例提高，保證學生的英語聽說讀寫能力能夠得到更加均衡、全面的發展[5]。針對英語口語能力，教師在制定課程內容及計劃時應當更加注重應用，特別是在具體場景下的真實應用。為增加學生的英語口語實際應用機會，校方可以安排來自不同英語母語國家的外教或留學生院的留學生與學生進行對話、訪談、演出等活動，為學生練習英語口語提供盡可能真實的氛圍，通過實踐來鞏固已有的能力并實現自己的提高。
3.2通用結合專業，針對場景教學
在往常的英語授課中，通用的英語教學可以滿足日常的交流，但是對于體育高職院校的學生而言，掌握其專業領域內的英語口語交流對于其未來發展更具備優勢。專業性的事物相較于日常表達而言，都有其特定的表述方式，例如跑步一般統稱為run，但是在體育領域內又分為長跑、短跑、馬拉松等，這對于專業性較強的體育學科而言，通用的英語詞匯與口語能力是遠遠不夠的。國際化發展下的我國體育事業，簡單地進行英語溝通只是學習英語的基礎，而體育高職學生應當在此基礎上對體育科目進行更加深入的學習，將英語口語練習進行有針對性和方向性的拓展加深。教師在這里就必須發揮好引導者的角色，避免學生在學習英語口語的過程中方向出現偏差。對于細化后的體育專業英語口語，可以從不同的職業方向進行劃分，例如體育旅游、體育鍛煉、安全保障、賽事講解、營養康復等多個方面進行學習。這就要求校方在設置具體教學方案時根據具體的應用場景進行安排，例如體育旅游方面應當以體育類旅游景點為參考，設置體育英語與旅游英語的交叉學習；營養康復方面可以與人體、食物等方向的英語進行結合，形成多領域的交匯。通過針對場景進行教學，培養出具有專業性、高素養的體育人才。
3.3豐富教學形式，合理設計課程
與其他科目的教學一樣，實現英語口語教學高效率開展的主要途徑就是提高學生的聽課效率。教師應當及時改變教學思路，靈活選取多種形式進行教學，從而激發學生對課堂學習產生濃厚的興趣，讓學生在英語課堂口語學習中由被動接受轉變為主動求知。語言學科由于其本身存在的枯燥性，只能通過豐富的教學形式來提升教學的趣味性，從而保證學生的注意力。比如，教師可以開展歌曲演唱比賽、戲劇對話表演等來活躍課堂氛圍，讓學生在輕松愉快的環境下練習英語口語能力。課程的制定對于提升英語口語教學水平也非常有價值，教師應當做到因材施教，根據學生的不同特點制定相關的教學計劃。由于體育院校的學生學習專業既有綜合性，同時也各有不同的特點，因此教師在教學時除了對通用英語口語能力鍛煉外，也要根據不同的體育項目制定具有針對性的教學計劃，讓學生能夠更加系統、規范地進行英語口語能力提升。
3.4多項考核內容，靈活制定標準
如果想要實現英語口語學習是以掌握能力為目標，就必須及時改變學習成果評價的方式。過往的英語成績基本是由期末考試最終成績作為標準，學生以應試為導向，這也就造成了真實學習動力與理想學習動力的偏差。而學校領導及教師應當積極探索構建科學合理的學習評價體系，包括英語課堂表現、英語口語應用能力水平和最終筆試成績等多項考核內容共同組成學生的最終成績。同時，也要選擇學生檔案、師生訪談、學生之間互評、學生本人自評等多種形式將自己的英語口語學習考核量化，實現對學生的英語口語學習效果和課堂教學質量的共同評定。此外，在制定評定標準時，不可以犯主觀主義和教條主義的錯誤。對于考核標準應當更加注重學生的實際運用能力和掌握能力，而不是簡單停留在以背誦和書面作答的形式來完成課程考核。例如可以讓學生以英語的形式與英語母語者進行交流，觀察其反應能力和流暢程度給出相應的分數，既能保證給出的分數合理，也能保證學生真正取得相應的學習效果。制。就目前來看，英語教學的評價體系還是注重基礎知識、閱讀和翻譯等結果性評價。在線上教學過程中，教師應借助平臺中的評價系統，加強對學生的口語，聽說等方面的評價，這樣不僅能夠全面體現學生的綜合能力，也能體現出學生在學習過程中遇到的問題。課程評價包括平時成績、過程性考核和期末成績。其中過程性考核可以在學習平臺上詳細顯示。學生通過訪問量、學習時間、任務完成等過程性考核數據，能即時看到每個階段的學習反饋。讓評價成為課堂教學的有機組成部分，能夠調動學生的主觀能動性，激勵學生自主學習。同時，通過課程平臺上學生對于課程及課堂教學設計的即時反饋，教師也能夠及時調整教學方案，更好地開展線上教學。
4結論
總之，“刷課”現象反映出英語線上教學的不足之處。教師只有深入學習建構主義理論，在線上教學實踐中提高信息化教學能力，結合學生具體情況，以學生為中心，促進學生自主學習，將英語教學與信息化技術相融合，才能成為新型課堂教學的組織者，引導者和促進者，才能大大調動學生的積極性和主動性，促進課堂教學的高效率，達到英語課堂教學的目標。
作者：馬曉玲 單位：湖北體育職業學院
高職英語口語教學篇4
一、研究背景
“精準教學”最早是在20世紀60年代由美國學者Lindsley提出的，旨在通過設計測量過程來追蹤小學生的學習表現和支持數據決策，[1]后逐漸發展為用于評估任意給定的教學方法有效性的框架，[2]被廣泛運用于各學科和課程的教學之中。然而自“精準教學”這一概念誕生以來，由于受到數據收集、分析等處理技術發展程度的制約，國外關于精準教學的研究一直處在緩慢發展的階段。隨著以大數據、云計算等為代表的信息技術的發展，“精準教學”這一理念也逐步進入了中國研究者的視線，對“精準教學”的理論研究和實證研究成為新的熱點。祝智庭等認為精準教學是一種精準、系統地評估教學策略與課程的方法，并提出了信息技術支持的精準教學模式的四個環節。[3]鐘紹春從學科圖譜、教學與學習路徑、技術賦能方式等關鍵因素探討了基于大數據的“精準教學”與精準學習新模式問題。[4]邢麗麗則進行了基于“精準教學”的混合式教學模式構建與實證研究。[5]國內“精準教學”的研究歷程和國外的研究發展基本一脈相承，從中小學教育到大學層面呈正三角分布：針對中小學教育的研究較為豐富，針對大學、高職層面的研究還在起步階段，特別是高職層面幾乎空白。以“人工智能”“精準教學”“高職”“英語”為合并關鍵詞查詢中國期刊全文數據庫，顯示文獻5篇，如魏小然分析了語音技術、圖像數據、智能教學系統等智能應用技術，提出了分層、分段教學法促進高職高專英語課程教學改革。[6]鄧麗娜、李奕、梁泳愉等通過人工智能技術，如語料庫、智能平臺和軟件等，輔助開展英語寫作、口語、閱讀等“精準教學”，實施高職高專英語教學改革。[7-9]這表明該研究主題已經受到關注，但仍然有著巨大的研究深化空間。
二、基于UMU&iSmart平臺的高職英語口語“精準教學”模式設計
（一）前期調研
就現有研究文獻來看，目前對于高職公共英語智能化“精準教學”的研究還處于零散的起步階段，智能化“精準教學”現狀的整體輪廓還不明確，智能化“精準教學”的體系建設還很欠缺。為了詳細了解一線教師對智能工具和技術的認識，切實掌握高職公共英語智能化“精準教學”的現狀，對我校公共英語教師進行了訪談。訪談圍繞智能教學環境、教學工具和技術、教學方法、功能需求、制約因素等五個方面展開，結果如下：1.近年來，教師的信息化教學觀念得到大幅發展，信息化教學水平逐步提高。選擇恰當的智能教學工具和技術是一線教師在開展智能化“精準教學”中需要解決的首要問題。2.在教學實踐中，智能教學工具和技術的應用和傳統教學法還無法做到有機融合，有時會變成簡單的技術堆砌，和整體教學環節脫節。如何設計好智能工具和技術的應用場景是開展智能化“精準教學”的關鍵問題。3.在功能需求方面，教師對智能工具和技術在教學資源、教學情境和評測方面的作用充滿了期待。4.教師信息化素養是開展高職英語智能化“精準教學”的制約因素之一。教師信息化素養的可持續提升是智能化“精準教學”應用的重要內涵要素。其次，面向本校235名學生進行了問卷調查，共發放235份問卷，收回222份，其中有效問卷222份，有效率為94.5%。問卷著重了解學生對英語智能化教學的接受程度以及對智能工具和技術的具體需求，得到基本結論如下：1.95.5%的受訪學生同意，智能工具和智能技術能夠幫助自己進行精準學習，88.7%的學生較為頻繁地使用智能工具或技術開展英語學習。學生已基本具備使用智能工具進行英語“精準學習”的意識，且智能工具和技術已經逐步成為英語學習的必備工具。2.在影響學生使用智能工具或技術學習英語的因素中，占比最高（53.6%）的是“自學能力較弱”。“缺乏監督和指導”“持續性動機不足”的比例不相上下，分別為53.2%和49.5%。“網絡因素（如流量、網速等影響）”也是不可忽視的影響因素，占比46.8%。相反，選擇“技術多樣復雜”這一制約因素的比例最低，僅為22.5%。這說明，技術并非最大的困難，重點是有效進行教學管理監督的問題。3.按照聽、說、讀、寫四個維度劃分，調研了學生對智能工具和技術的學習需求。在聽說模塊，學生對智能工具和技術的需求按從高到低的順序排列分別是：多場景聽力訓練（如教育、新聞、生活、競賽等場景）（78.4%）；可調節語速（62.6%）；語音準確度測評（62.2%）；跟讀功能（61.7%）；人機對話（55.4%）；機器口語測試（52.3%）。在讀寫模塊，學生對智能工具和技術的需求按從高到低的順序排列分別是提供知識點講解（85.6%）；智能推送學習資源（78.8%）；智能批改作文（69.8%）。總體來說，學生對智能工具和技術的功能需求比較集中且權重較為平均。4.在和學生代表進行的網絡訪談中得知，焦躁情緒在智能化精準學習過程中較為普遍，是需要教師重點關注的問題之一。綜合教師訪談、學生問卷調研和在線座談的結果發現，目前高職公共英語智能化“精準教學”具備若干特點：智能化“精準教學”已成熱點，自發性和偶發性突出；智能化“精準教學”存在盲點，發展路徑尚不明確；智能化“精準教學”難點各異，需要系統指導逐個擊破。同時，從功能和應用方面考慮，對現有智能技術和工具進行了遴選，以期將教學需求和智能技術合理匹配。測評使用了較為常見的六款英語智能化學習APP，對其功能應用、用戶友好度、收費情況等各方面進行了單向測評和綜合評估，最終制定了以在線教學平臺（UMU教學平臺）為混合式教學主體、智能學評工具（iSmart）為課前課后練習及測評主體的教學模式，利用UMU平臺提供口語課程教學資源，使用iSmart平臺的跟讀、復述、問答等功能進行口語練習和測評，重點解決跟讀、語音語調及復述等的精準教學問題。
（二）“精準教學”模式及實施路徑
結合前期調研結果，設計了基于UMU&iSmart雙平臺的課前自學—以UMU平臺為主的課中教學—以iSmart平臺為主的課后復習的教學模式，并設計了相應的教學實施路徑（見圖1）。在課前自學階段使用的是UMU&iSmart雙平臺。教師在UMU平臺上傳學習資料，在iSmart平臺上布置課前練習任務，實現教學資源精準投送并組織開展測試，學生在UMU平臺上開展自主學習后，登錄iSmart平臺完成單詞跟讀練習，得到精準測評反饋。在此階段達成教學資源配送、學評情境創建、精準測評反饋等目標。在課中學習階段主要使用UMU平臺。教師根據課前雙平臺的學習反饋，確立課內教學重難點，使用UMU平臺的測試功能開展翻譯等練習后隨即得到系統評分反饋。利用平臺提供的測評結果數據分析，檢驗重難點教學效果。在此階段利用精準測評反饋、大數據分析等智能化功能，調整教學，驗證成果。在課后階段，主要使用iSmart平臺。根據課前課中教學效果，教師確定課后學習重點，在iSmart平臺上布置跟讀或復述練習，學生可以反復開展練習，并能及時獲取評價反饋。在此階段實現了開展精準測評、精準支持自主學習、提升學生自主學習能力等目標。
三、基于UMU&iSmart雙平臺的課程建設現狀
2020-2021學年，課題組在UMU平臺上建設了7個單元的網絡課程，先后有本校12個授課班級共計561名學生參與了教學。因UMU是一個公開教學平臺且本課程為免費課程，公眾學員可以通過搜索關鍵詞免費加入課程學習，截至2021年6月，共錄得參與學員4326人。自2020年9月至2021年6月，共上傳文本文件12個；視頻及音頻文件28個；作業10個；測試8個，初步實現了以下“精準教學”目標：1.精準投放教學資源：紙質教學資源呈現扁平化特點：呈現方式單一、重點內容不突出、結構性不強。在UMU平臺上則可以靈活編輯教學資源，通過有目的地編排和設計，針對每一個知識點精準提供教學資源，形成“知識點+教學資源”的教學模塊。在UMU平臺上，這種教學模塊以階梯形任務排序，組合成一個整體的教學單元。教學模塊既幫助構建了完整的教學閉環，也可以按需單獨使用（如微課或重點教學內容等），實現了整體教學目標和個體教學重點的有機統一。2.精準開展詞匯練習：傳統口語教學中詞匯部分的教學一般采用跟讀、朗讀等方式，不僅耗時、形式單一，且學習效果的評價也流于表面。借助UMU平臺的測試功能，學生可以靈活選用選擇、默寫、翻譯等方式開展詞匯學習，即學即練，即學即測，既豐富了學習和測試的方式，還能從單詞拼寫、單詞意義等多角度考查學生詞匯的掌握程度。詞匯是語言學習的基石，使用UMU平臺可以精準開展基礎詞匯訓練，提高整體教學效率。3.精準支持拓展學習：傳統教學模式下，課后拓展學習的教學資源多由教師提供信息或渠道，主要靠學生自覺、主動獲取。這種方式存在諸多弊端，如時效難以約束、質量無法保障，且受到學生自主學習能力水平的極大制約。在UMU平臺上，借助模塊式的課程設計，教師可以精準地將教學資源投放到課后拓展學習模塊，為學生提供“精準學習”支持。自2020-2021學年第二學期起，課題組在本校6個授課班級（學生人數276人）中啟用iSmart平臺作為口語練習和測評平臺，共上傳口語練習4次，參與人次達到1082次，參與率為96.95%。課題組在iSmart平臺上分別設置了3次練習（共68道測試題）作為前測，選取其中得分率低于85%的16道題在期末作為后測發布，通過對比前后測，發現在重點難點考題上，學生得分率均有明顯提升（見表1、圖2）。
四、基于UMU&iSmart雙平臺的高職英語
口語“精準教學”效果分析為了檢驗教學效果，2020年7月，課題組面向232名學生開展了“基于UMU平臺的口語教學效果”問卷調查，回收問卷224份，參與率為96.6%。問卷主要針對“教學資源滿意度”“課程參與度”“教學模式適應程度”“自主學習完成度”“希望和建議”等幾部分，并通過隨堂反饋、訪談、座談等方式，重點了解學生對基于UMU平臺的“精準教學”效果的反饋。90%的學生非常認可教學資源的建設和在線呈現方式；88.5%的學生對課程感興趣；80.1%的學生能夠自主開展課前學習，完成課前學習任務；78.9%的學生則認同“留痕評價”能幫助自己在自主學習條件下明確重難點內容，直觀了解學習效果（見圖3）。學生普遍認可UMU平臺的“精準教學”效果，其中，快速、便捷獲取課后拓展資源提升了學生開展自主學習的熱情，有助于提高學習效果。同時，針對詞匯開展的“精準教學”收到了良好反響。詞匯并不是傳統口語課程的教學重點，對詞匯教學效果的測評長期以來也較為缺失，而基于UMU平臺的詞匯練習則能讓教師在完成詞匯教學后第一時間檢驗學習效果，學評結合更緊密，提高了教和學的效率。課題組針對iSmart平臺以問卷和開放式訪談的方式對276名學生進行了調研，問卷主要針對“參與度”“精準教學效果”“吸引度”“優缺點評價”等幾部分。本次問卷共收回262份有效問卷，有效率為95.6%。93.1%的學生是首次使用iSmart這一英語口語精準學評智能工具，在問到“和傳統口語練習和測試方式相比，你是否同意iSmart平臺的口語練習和測試更有趣、更有吸引力”時，高達92%的學生給出了正面、肯定的答案。89.7%的學生愿意主動參與iSmart平臺的口語測試和練習。87.1%的學生認為iSmart能幫助自己有效發現自己口語中存在的問題，92.7%的學生認為iSmart能為自己的口語課后自主學習提供更直接、更有效的幫助。87.4%的學生認同通過iSmart平臺的使用整體提高了自己對學習英語口語、練習英語口語的興趣。在談到平臺有效性問題時，88.1%的學生認同“使用iSmart平臺對提高自身口語水平有幫助”，高達90.1%的學生表示在今后的口語學習中愿意繼續使用iSmart平臺（見圖4）。此外，教師通過課堂觀察、訪談等方式了解到，“學、練、評”功能集為一體的iSmart平臺能幫助學生獨立完成學習閉環，極大提高了口語學練效率。基于iSmart平臺開展的學練活動對緩解學生在口語學習中的抵觸、焦慮情緒效果明顯，學生的學習興趣得到提升。在課堂觀察中發現，學生自發開展口語練習的比例顯著上升。師生雙方也從應用、測評等方面對iSmart平臺提出了希望和建議。學生較為關注智能化問題，如希望平臺提供智能對話等功能。教師則普遍認為系統評估的精準度還有待提升，也對智能題型和復雜題型的應用場景有更高需求。在為期一學年的教學實踐中，課題組出了一套基于UMU&iSmart雙平臺的精準教學“組合拳”，在以詞匯為主的基礎教學中取得了較好成績：利用UMU平臺開展詞匯拼寫及翻譯教學，幫助學生解決“記單詞”的問題；利用iSmart平臺開展詞語發音、語音語調練習，幫助學生解決“讀單詞”的問題。這一“精準教學”實踐得到了學生的認可，接下來，課題組將繼續探索開展更高級別、更深層次的英語“精準教學”實踐。
作者：李理 單位：廣州民航職業技術學院人文社科學院
