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摘要：2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，讓批評(píng)性思維的培養(yǎng)回歸語(yǔ)文教學(xué)。教師應(yīng)借著這股東風(fēng)，通過(guò)必修教材中課文的思辨性再閱讀，設(shè)計(jì)一系列梯度的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生形成在新時(shí)空中檢驗(yàn)舊文字、生成新觀點(diǎn)的批判性思維，養(yǎng)成主動(dòng)運(yùn)用批判性思維看待世界，并采取行動(dòng)的習(xí)慣。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；思辨性；批判性思維；問(wèn)題設(shè)計(jì)

隨著教育部《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）的正式出臺(tái)，“學(xué)科核心素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等語(yǔ)文學(xué)習(xí)的新要求引發(fā)了語(yǔ)文學(xué)界廣泛而熱烈的討論。其中，“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)成為語(yǔ)文教師最關(guān)注的也最焦慮的點(diǎn)，關(guān)注的是“終于把語(yǔ)文課還原到了它應(yīng)該有的高度”，焦慮的是這個(gè)抽象的思維力，該通過(guò)什么渠道去有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生呢？

一、可訓(xùn)練的批判性思維

對(duì)于“思維力”，王世民在《思維力：高效的系統(tǒng)思維》一書(shū)中說(shuō)道：“依賴(lài)現(xiàn)有的知識(shí)存活一輩子的時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返了。在如今知識(shí)快速更新和淘法的時(shí)代，相較知識(shí)本身，提升思維力以快速掌握和應(yīng)用知識(shí)的能力更為重要，即‘思維力’＞‘知識(shí)’……隨著‘人工智能’的逼近，人類(lèi)相較機(jī)器的剩余優(yōu)勢(shì)已不多，而獨(dú)立思想、自主創(chuàng)新、解決復(fù)雜問(wèn)題所需的思維力則是其中之一?！保?］由此看來(lái)，思維力是一種“獨(dú)立思想、自主創(chuàng)新、解決復(fù)雜問(wèn)題”的能力，其中，批判性思維力是可以被訓(xùn)練且必須訓(xùn)練的一種思維力。當(dāng)人們?cè)趯W(xué)會(huì)觀察事物之后，他逐漸會(huì)把各種不同的經(jīng)驗(yàn)分類(lèi)歸納，為自己解決下一個(gè)新問(wèn)題提供思維支持。這種“學(xué)習(xí)—模仿—?dú)w納—運(yùn)用”是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的養(yǎng)成過(guò)程，語(yǔ)文教師可以通過(guò)具有思辨性的閱讀環(huán)節(jié)和課后作業(yè)的設(shè)計(jì)，起到一個(gè)具體示范作用，讓學(xué)生擁有思考問(wèn)題的角度，養(yǎng)成思考問(wèn)題的習(xí)慣，為他們逐漸形成批判性思維搭橋鋪路。

二、旨?xì)w于批判性思維培養(yǎng)的思辨性閱讀

何為“思辨性閱讀”？它是“旨?xì)w于批判性思維培養(yǎng)的（閱讀）……大致上可以用‘理解、判斷、搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容’等作為思辨性閱讀的學(xué)習(xí)行為特征?！保?］它可以是對(duì)于文本的“成見(jiàn)”、文本價(jià)值、文本細(xì)節(jié)等展開(kāi)的深入閱讀，與之相接的批判性思維則可以概括為“多元、理性、反思與溫和（人文關(guān)懷）”。［3］余黨緒老師說(shuō)過(guò)：“沒(méi)受過(guò)教育的人，往往被無(wú)知所左右；受過(guò)教育的人，則常常被偏見(jiàn)所威脅?！保?］高中生16—18歲的年紀(jì)，剛好介于“無(wú)知”與“偏見(jiàn)”之間，而這三年又是一個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中寶貴的三觀形成期，因此，這里所說(shuō)的“思辨性閱讀”指的是，高中語(yǔ)文課堂上對(duì)于教材課文的思辨性閱讀以及課外相關(guān)群文的推薦閱讀和思辨性的反饋?zhàn)鳂I(yè)。

三、階梯式的思辨性閱讀問(wèn)題設(shè)計(jì)例談

以沿用多年的人教版必修二教材中的古詩(shī)文閱讀為例，筆者教高一新生的時(shí)候，總能聽(tīng)到學(xué)生這樣的發(fā)問(wèn)：“老師，文言文課下注解要不要一字不落地背下來(lái)？”學(xué)生的問(wèn)題大都圍繞怎么考查某篇文言文，沒(méi)有一個(gè)人問(wèn)過(guò)關(guān)于這篇文言中作者反映出的思想上的可商榷處，再這樣下去，學(xué)生把課文學(xué)成了考試工具，如何能對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生濃厚的興趣？批判性思維就更加無(wú)從說(shuō)起了。在初中階段，語(yǔ)文老師更多是在直覺(jué)思維、形象思維、創(chuàng)造思維等方面引導(dǎo)學(xué)生。所以，在學(xué)生看來(lái)，初中語(yǔ)文學(xué)得好就是要會(huì)寫(xiě)記敘文，觀察仔細(xì)，描摹生動(dòng)，而古詩(shī)文閱讀還停留在初步接觸階段，起到一個(gè)“認(rèn)識(shí)”的作用；但到了高中階段，對(duì)于古詩(shī)文閱讀的要求就要上升到運(yùn)用邏輯思維的階段，不能僅滿足于讀懂，還要與古人的精神天地相接，尋找中國(guó)人根源上的認(rèn)同感。簡(jiǎn)單地說(shuō)，此時(shí)的思維力包括兩部分：一是思維技能，即在新時(shí)空中檢驗(yàn)舊文字，生成新觀點(diǎn)的技能；二是思維習(xí)慣，即主動(dòng)運(yùn)用批判性思維看待世界，并采取行動(dòng)的習(xí)慣。根據(jù)以上所提及的批判性思維力生成目標(biāo)，語(yǔ)文教師可以做階梯式的思辨性閱讀問(wèn)題設(shè)計(jì)，可以大膽調(diào)整必修課本的教學(xué)順序，以下選用三篇古詩(shī)文設(shè)計(jì)三個(gè)由易至難的思維梯度訓(xùn)練做示范：

1.第一級(jí)梯度（易）：必修二王安石《游褒禪山記》一文中有著名的一句“夫夷以近，則游者眾；險(xiǎn)以遠(yuǎn)，則至者少。而世之奇?zhèn)?、瑰怪，非常之觀，常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也?！边@句話如果不加以思考，它就是個(gè)普通的游后記，如果加以聯(lián)系，會(huì)發(fā)現(xiàn)“非常之觀”“有志者”都具有了更廣泛的意義。因此可以設(shè)題：“以上這段話引發(fā)了你的哪些思考，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)或史實(shí)，寫(xiě)一段300字左右的議論性文字?！蓖ㄟ^(guò)批閱學(xué)生的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)初步開(kāi)始將看似凝固的古文與現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生朦朧的聯(lián)結(jié)，有人列舉了數(shù)學(xué)家高斯幼年時(shí)候計(jì)算從1加到100時(shí)候的獨(dú)辟蹊徑；有人聯(lián)想了自己目前的學(xué)習(xí)生活，為自己加油打氣。這道題不需要聯(lián)系太廣泛的時(shí)空背景，它就讓學(xué)生站在“文字—現(xiàn)實(shí)”兩個(gè)維度，啟發(fā)學(xué)生“活學(xué)活用”的真正內(nèi)涵是能讓前人的寶貴經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)我們的生活，能在生活中總結(jié)它包含的道理，從而能運(yùn)用于其他領(lǐng)域，這就是批判性思維中“反思”特點(diǎn)的初步體現(xiàn)。

2.第二級(jí)梯度（中）：必修二《孔雀東南飛》一詩(shī)。在讓學(xué)生了解整個(gè)故事之后，可以設(shè)題：“詩(shī)中焦仲卿這個(gè)人物，在休妻時(shí)不敢違抗母命，而在得知?jiǎng)⑻m芝再嫁時(shí)表現(xiàn)決絕，對(duì)于這樣矛盾的表現(xiàn)你怎么看？”這道題比上一個(gè)梯度難的地方在于，對(duì)于一個(gè)人物的評(píng)價(jià)從來(lái)不能平面化，哪怕蓋棺定論，也要考慮他所處的時(shí)代等具體的情境，讓自己跳出當(dāng)下的普世默認(rèn)、習(xí)以為常的觀念，而用一種換位思考的角度，帶著一顆開(kāi)放的心，來(lái)檢查自己原有的觀念，如此經(jīng)過(guò)一番有價(jià)值的思維掙扎后，得到的結(jié)論可能更符合實(shí)際情況，才有可能讓你之前的困擾得以釋然，邁出成長(zhǎng)的步伐。高一學(xué)生在初學(xué)此詩(shī)的時(shí)候普遍認(rèn)為焦仲卿懦弱幼稚、意氣用事，但面對(duì)這樣一道題，他們又陷入了沉思，有人理解了焦仲卿愛(ài)得深沉，但在封建社會(huì)“孝”字的重壓下，他成了無(wú)路可走的犧牲品；有人引用了“可憐之人必有可恨之處”來(lái)討論焦仲卿責(zé)任意識(shí)的淡薄。這道題讓學(xué)生對(duì)于自己原先并沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的“愛(ài)情”“孝道”和“死亡”等話題也有了自己初步思考的契機(jī)。這個(gè)過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生去思考道德選擇與現(xiàn)實(shí)風(fēng)險(xiǎn)的矛盾，學(xué)生得出的結(jié)論也都不再是感性認(rèn)知，而是在真實(shí)的矛盾中思考了焦仲卿的選擇困境，具有了一定的人文關(guān)懷。

3.第三級(jí)梯度（難）：必修二蘇軾《赤壁賦》一文。這篇文章是蘇軾被貶黃州之后所寫(xiě)，教學(xué)參考書(shū)給出的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生說(shuō)出這篇文言的感情基調(diào)是積極還是消極，并能感受蘇軾的生命觀和宇宙觀。前一個(gè)問(wèn)題學(xué)生大都能簡(jiǎn)單回答，但后一個(gè)問(wèn)題包羅萬(wàn)象，非三言?xún)烧Z(yǔ)能說(shuō)得清的。有學(xué)者從蘇軾的儒家思想、痛苦來(lái)源，寫(xiě)到對(duì)于“自然之月”和“哲思之月”的思考，［5］給了我們不少啟發(fā)。對(duì)于《赤壁賦》，教師一般想從哲思的角度引導(dǎo)學(xué)生思考，可是到了設(shè)題的時(shí)候又犯難了，再深遠(yuǎn)的哲思也需要最具體的情境去分解。因此，此題可如此設(shè)計(jì)：“中國(guó)古代有詩(shī)文‘窮而后工’的說(shuō)法，蘇軾正是在貶謫黃州期間創(chuàng)作了大量名篇。如何看待‘窮而后工’這種現(xiàn)象？你還能從古今中外的文學(xué)家、藝術(shù)家中舉出類(lèi)似的例子并加以評(píng)論嗎？請(qǐng)寫(xiě)下300字左右的文段闡述你的認(rèn)識(shí)。”這道題的設(shè)計(jì)意圖在于通過(guò)“窮而后工”這個(gè)具體的連接點(diǎn)，首先讓學(xué)生體會(huì)蘇軾之“窮”和他的“工”之間的關(guān)系，蚌病成珠，逆境能激發(fā)人靈魂中的潛能，既然無(wú)法改變世界，那就改變自己；再而希望學(xué)生搜索自己的積累素材庫(kù)，找到文藝領(lǐng)域內(nèi)相同命運(yùn)的例子，從而再次印證“窮而后工”的現(xiàn)象；第三“如何看待‘窮而后工’這種現(xiàn)象？”的設(shè)題并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生其中的必然性，部分學(xué)生很可貴地想到“窮”未必“工”，脾氣要和實(shí)力相匹配；“工”也未必都需要“窮”，天時(shí)地利人和常常也是成功的原因。同時(shí)，這篇文言適合引入一組群文閱讀，通過(guò)對(duì)比輔助閱讀加深學(xué)生的印象，在掌握了更多的資料后，他們對(duì)于蘇軾的命運(yùn)及他留給后人的寶貴財(cái)富將有更深入的思考。比如推薦余秋雨的《蘇東坡突圍》一文以及林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》一書(shū)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的閱讀后，延伸作業(yè)設(shè)計(jì)為：“人的一生最重要的便是性靈，性靈決定了一個(gè)人的品性和事業(yè)。性靈與生俱來(lái)，只能靠生命的際遇和環(huán)境來(lái)體現(xiàn)。正如蘇東坡的描寫(xiě)：‘（浩然之氣）不依形而立，不恃力而行，不恃生而存，不隨死而亡矣。故在天為星辰，在地為河岳，幽則為鬼神，而明則復(fù)為人。此理之常，無(wú)足怪者。’［6］你怎么理解中國(guó)人所說(shuō)的‘性靈’和‘浩然之氣’？請(qǐng)舉蘇軾生平一例說(shuō)明?！苯?jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，大多學(xué)生在這道題中表現(xiàn)出的批判性思維力已初具樣貌，他們能運(yùn)用手中的資料去理解兩個(gè)新的詞“性靈”和“浩然之氣”。有學(xué)生寫(xiě)道：“他的浩然之氣，支撐著他不被當(dāng)時(shí)的社會(huì)黑暗所遮蔽，不會(huì)被自身受到的一次次迫害所擊倒，永遠(yuǎn)在內(nèi)心中、行動(dòng)上，釋放光芒。這不是一種懦弱，反而是存世的智慧。所謂性靈，不僅是一個(gè)人的精神性情，而且是一個(gè)人靈動(dòng)的如水般隨物賦形的精神性情。”有學(xué)生寫(xiě)道：“回首歷史，蘇東坡便是一位浩然正氣長(zhǎng)存，且性靈隨心的偉人。他的樂(lè)天讓他在變化無(wú)常的生活中，找到了心靈的慰藉，助他度過(guò)一個(gè)個(gè)難關(guān)，仿佛一個(gè)赤子，給后人留下了樂(lè)觀曠達(dá)的、也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴的瀟灑背影，不知在多少個(gè)暗夜，鼓舞了后來(lái)者。”更有學(xué)生能觀察到，“蘇軾個(gè)人的成績(jī)斐然，但是在他們“三蘇”游學(xué)在外之際，母親程氏在家鄉(xiāng)孤獨(dú)地離世，這位母親對(duì)于丈夫的幫助、對(duì)于孩子的言傳身教功不可沒(méi)，可惜以今日之眼光來(lái)看，‘性靈’之人必包含對(duì)親人的掛念、感恩和照顧，蘇軾這一生在這個(gè)點(diǎn)上還是有遺憾的?！迸行运季S中“多元、理性、反思與溫和（人文關(guān)懷）”的特點(diǎn)在這篇文言深入的思辨性綜合閱讀中得以體現(xiàn)。

四、當(dāng)批判性思維成為習(xí)慣

對(duì)于沿用多年的課文的思辨性閱讀，是對(duì)課文的再創(chuàng)造，雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但那個(gè)根本的“哈姆雷特”還需要語(yǔ)文教師帶領(lǐng)學(xué)生去領(lǐng)悟。思辨地去閱讀課文并寫(xiě)下自己的觀點(diǎn)，需要語(yǔ)文教師帶領(lǐng)學(xué)生用新時(shí)代的眼光去審視古人閃爍的思想光芒，汲取人生力量，學(xué)習(xí)處事方式，消除偏頗的戾氣，習(xí)慣用公正的多維度去分析社會(huì)現(xiàn)象，而這種批判性思維力的養(yǎng)成是一個(gè)人終生的財(cái)富。比如在面對(duì)“女兒小陳向警方舉報(bào)父親老陳在高速公路上接打電話”“老人倒地該不該扶”等具體情境的時(shí)候，學(xué)生就不會(huì)簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)“好”與“不好”“該”與“不該”，而能從情、理、法三個(gè)維度加以分析，從而得出最符合大多數(shù)人利益的公正回答，這樣的分析習(xí)慣就來(lái)自于批判性思維力，而批判性思維力的養(yǎng)成對(duì)于語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，首先就基于一篇篇經(jīng)典課文的思辨性閱讀以及問(wèn)題設(shè)計(jì)。語(yǔ)文教師要勇于打破教材的單元限制，一切從學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，從教師示范設(shè)題循序漸進(jìn)到由學(xué)生設(shè)題，依然任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］王世民.思維力：高效的系統(tǒng)思維［M］.北京：電子工業(yè)出版社

作者：陳琳 單位：福州格致中學(xué)