高職教育實踐課程教學研究
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高等職業教育發展大致可以分為三個階段：第一階段，社會對于技術型人才需求較少的時期，教學資源匱乏，能夠接受高等教育僅是少數精英，興辦高職教育以提升民眾整體文化素質以及為將來的工業化發展儲備人才為目標，是以政府為主導型的高職教育發展階段；第二階段，工業化2.0時代，市場對于技術型人才的需求激增，高職教育迅速發展，以培養適應市場需求的優秀技術型人才為目標，高職教育的發展開始受到市場影響；第三階段，工業化發展進入3.0時代，市場對于技術型人才的需求變得多元，對于技術型人才的綜合素質、創造力要求不斷提升，高職教育的發展受到政府和市場雙重影響。2014年，由教育部等六部門聯合印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》文件中就強調：“中國高等職業教育的快速發展，不但實現了高等教育從精英向大眾教育階段的跨越，同時也實現了高等教育結構變革的一個重要跨越。這種跨越不僅表現為傳統高等教育內部教學領域，學生構成、大學功能等方面的重大變化，更重要的是在傳統大學外增加了一種新型的高等教育類型，強化了高等教育系統的分工。”
（一）現代高職教育實踐課程的能力觀
在整個高職教育中，職業能力的培養在人才培養中具有舉足輕重的地位。而現代的職業能力究竟是什么呢？這是我們最先應該弄清楚的概念。職業能力，我們可以認為是人類在接受教育后，能夠獨立地在社會中獲得一定財富的能力。這種能力是受到社會普遍認可的能力，而社會認可緊跟社會經濟發展需要。因此，隨著工業化時代的更迭，市場對于人類的能力素質需求也在不斷變化。目前比較主流的高職教育能力觀有三種：第一種，“任務能力觀”。這種能力觀認為高職學生的職業能力是可以熟練完成某項具體的工作任務，而可以熟練完成任務是由于學生具備若干的具體技術操作能力，因此任務能力觀是將能力看作若干技術操作能力的整合。本著該種能力觀的高職院校都十分注重培養學生的技術操作能力，根據目前的市場技術要求將職業能力進行具體細分，并據此開展教學。這樣的能力觀過于看重實用主義，因此培養出的學生能力過于機械，沒有深度，且不注重學生的職業遷移能力和可持續發展，相當于是一種機械唯物能力觀。它將學生看作高級的流水線上工人，通過反復訓練讓學生產生較復雜的條件反射。這樣的學生由于可以很快適應崗位要求，因此剛開始就業比較順利，但一旦技術更新，他們所學的知識適應不了，加之自我學習能力相對欠缺，他們就無法較好勝任崗位的要求。所以，這類學生的職業發展道路往往出現后勁不足的情況，甚至被社會所淘汰，再加上目前技術發展更新換代十分迅速，可以說以任務能力觀的目標培養學生必然是行不通的。第二種，“品質能力觀”。該種能力觀認為，一個人的能力強弱與人的個性品質息息相關。因此，在教學過程中十分注重興趣、創造力、上進、自信、協作等品質的培養，這有利于學生的可持續發展以及職業能力的遷移，但在教學實踐中只注重品質能力的培養而忽視技術能力的培養，難免會違背高職教育中對學生的應用能力與實踐能力培養的初衷。高職教育的培養目標應是讓學生做某一技術方面的“專才”，這不僅要求學生要具有良好的個性品質，同時還需要十分扎實的技術操作能力，就好比我們目前所大力提倡的“匠心精神”，該種能力觀過于注重人的品質培養，就好比是唯心能力觀。第三種，“綜合職業能力觀”。這是在頭兩種能力觀下所產生的第三條道路，該種能力觀既看重學生的個性品質，同時強調各種技術操作能力的培養，學生既要具備適應具體工作崗位的綜合能力，也要重視自身未來職業發展的可持續發展［1］。
（二）高職實踐課程的內涵
教育部在頒布的《關于制定高職高專教育專業教學計劃的原則意見》中明確強調：“三年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，兩年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%，實踐教學包括實驗課、實習、實訓、課程設計、畢業設計等教學環節。”由此可以看出，高職教育中的實踐教學占據著重要地位。因此，明確實踐課程的概念對于指導實踐課程的實施具有十分重要的作用。首先，我們需要區分高職教育的實踐課程與普通本科教育的實踐課程的區別。由于人才培養的目標差異，兩者實踐課程的教學內容、教學形式也必然存在差異。高職教育的實踐課程注重“綜合職業能力”的培養，教學內容涵蓋較多的技能傳授，以培養專門的技術型人才為目標。而普通本科教育的實踐課程更注重對知識原理的深刻理解，以培養研究型人才為目標。高職教育的實踐課程教學內容相對普通本科教育而言涵蓋范圍較為狹窄，但高職教育對于具體某一知識運用應深于普通本科教育。在高職教育實踐課程的實施中，我們要注重自我特色，需要靈活借鑒普通本科教育的實踐課程教學模式。之后，我們需要明確理論課程與實踐課程的界線。許多人認為，理論課程就是理論教學，實踐課程就是實踐教學，而實踐課程是除理論課程以外的全部課程，包括入學軍訓、暑期實踐、社會調研、企業實習等，將兩類課程置于對立位置。其實不然，在理論課程中也存在實踐教學，在實踐課程中也存在理論教學，兩種教學形式不得作為區分兩類課程的標準，并且將實踐課程與理論課程置于對立位置，無形中擴大了實踐課程的概念。實踐課程只是一種課程形式，需要賦予其目標才具有意義。本文中的實踐課程，是以培養學生綜合職業能力為目標的專業實踐課程，是為學生更好獲得專業知識所開設的一種課程教學形式［2］。
二、高職教育實踐課程教學現狀
盡管目前高職教育受到經濟增長的猛烈刺激而發展勢頭迅速，但這樣的發展多受益于外部力量，如同給一棵樹苗澆灌了厚重的肥料催化了它的生長，然而其自身能量還是比較薄弱的。社會投入了大量的傾斜政策、人力、物力發展高職教育，但高職教育實踐課程在教學觀念、教學目標、教學內容、教學形式上，沒有一套系統的具有高職教育特色的課程理論，以下三個方面的問題尤為突出：
（一）教學觀念模糊
德國、日本、美國等經濟發達國家高職教育發展具有極強的目的性，即為工業化更好地發展而服務，加之高職教育在這些國家已有了較長時間的沉淀，因此，這些國家的職業教育已相對完備。隨著我國經濟持續快速發展，社會對于專業技術人才的需求激增，高職教育進入了一個新階段。在這個階段出現了多種教育觀念，其中有兩種比較對立的教學觀念：第一種，以提升學生素質為目標的教學觀，學生技能與市場需求相脫節。第二種，完全根據市場需求，定制人才的教學觀，認為高職教育最重要的是熟練的實踐技能，理論知識完全被淡化。之所以會形成這樣的情況，主要是因為高職教育一直處于被動發展，受外界的影響較多。正是在這模糊的教學觀指導下，高職教育實踐課程處于一種比較混亂的狀態，人才培養參差不齊，與市場需求脫節，出現結構性失業［3］。
（二）實踐課程安排不合理
實踐課程形式多樣，內容豐富多彩，可以很好地培養學生綜合素質。但實踐課程成本高昂，盡管高職教育受到高度重視，各類投入也不少，但均攤到每所高職院校還是比較匱乏。有的學校想要開展各類實踐課程，為了節約成本，湊夠實踐課程學時，學校安排每名學生去相關企業實習，這樣一來可以對所學專業有具體認識。雖然企業實習是正確之路，但學校實踐課程單一，僅僅依靠企業實習來湊實踐課程是極其不負責任的表現，一般情況實習的時長以3個月到1年不等，學生在企業度過的這么長一段時間是否獲得相應的知識？其實不然，企業對學生的指導由于目的性不強，幫助十分有限。
（三）教學考核體系不健全
高職院校學生出現不自信情緒，為了爭得社會認可，出現了“唯考證”的考核形式。有的高職院校在新生入學就鼓勵其取得相關專業資格證書，認為學生只有取得了國家認可的專業資格證書才獲得了這方面的能力，學生就業才能得以保障，并且這一觀點也被學生深深認可。學生的學習態度出現兩個極端：一類是考取各種證書的勤奮者，一類是學習不認真、混日子的懶散者。這種單一的考核方式，使得學校的作用被邊緣化，學生的能力養成也越加狹窄，僅以取得資格證為目的是我們所痛批的“應試教育”。長此以往，各種弊端隨之而來，學生盡管取得相關證書也無法勝任相關工作。
三、高職教育實踐課程教學對策
（一）教學目標與理念
如今，高職教育發展快速。雖說條條道路通羅馬，但實踐課程的教學目標與理念是指導其正確發揮作用的風向標。以培養專業技術能力的教學目標已經不能滿足科學技術的更新換代，以培養學生的綜合職業能力為目標必然是接下來的發展趨勢。綜合職業能力即是：學生不僅具備豐富的理論知識、熟練的實操知識，還應該具備基本的從業能力，例如表達能力、協作能力等。只有這樣，學生才可以適應市場需求，甚至推動社會發展。
（二）教學內容與組織
以職業能力為中心的高職實踐課程，在教學內容的選擇上應體現“實踐性”的特色。實踐課程不僅可以有效提高學生學習積極性，而且可以很好地將學習內容與實踐內容融合。目前，工學結合的教學已經得到認可，這種教學強調在創設的工作中學習，將需要學習的內容放入所創設的工作環境，這樣一來，使得學生所學知識不再是單一的知識點，而是一個綜合性的知識網。同時，高職院校的實踐課程形式應該豐富多彩，不能僅僅依靠畢業前的企業實習，實踐課程應該貫穿于學校人才培養的整個過程，根據培養目標的不同采用不同形式的實踐課程。例如，可以有為培養專業操作技能的現場實訓，也可以有為培養學生優秀品質的情感教育，還可以有為培養職業基本技能的現場教學等［4］。而且，實踐課程是強調學生在所創設的情景中的思考，是所學知識的內化過程，因此以“學生為中心”的教育思想在實踐課程中尤為重要。
（三）教學評價與監督
教學評價對于目標實現具有極其重要的地位，以培養綜合素質為目標的高職教育尤其需要一個比較完善的評價方式，具體可以從以下三方面入手：［5］第一，評價主體多元化。實踐課程區別于其他課程最重要的一點是授課過程中的多頻次互動，既有學生與學生之間的互動，也有教師與學生之間的互動。實踐課程的教師多元化，既可以是本校的專業教師，也可以是具有豐富經驗的技術人員。將這些學習主體納入評價主體可以更立體地進行教學評價。第二，評價內容多元化。高職院校不能再以考證作為唯一評價內容，而是要從學校到學生都必須培養一種自信，既注重學生的實踐技能，也要注重學生的理論知識，另外，學生可持續發展的個性品質也應該納入其中。第三，過程性評價與結果性評價相結合。只有結果性評價是不全面的，既然實踐課程的全過程都應融入到職業能力的培養中，那么與之相對應的就要將教學評價融入到實踐課程的全過程。
參考文獻：
［1］劉雅絨.基于職業能力向導下的高職實踐教學模型研究［M］.西南大學出版社，2011.
［2］趙志群.職業教育工學結合課程的兩個基本特征［J］.教育與職業，2007，（10）.
［3］郭揚.中國高等職業教育史綱［M］.北京科學普及出版社，2010.
作者：郭佳 單位：包頭鐵道職業技術學院
