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內容摘要：對小學教育專業師范生而言，文本細讀之于中國古代文學作品學習的重要性不言而喻。經過一定時間的教學實踐，筆者認為以任務單的形式引導學生走近文本、探究文本，發現問題、解決問題，是落實文本細讀的有效抓手，并助力學生養成多角度探索古代文學作品的閱讀習慣，以滿足其未來的職業需求。

關鍵詞：小學教育；文本細讀；任務單；探究文本；有效抓手

文本細讀是“新批評”的一種重要方法，旨在對文學作品本身作充分的分析，它立足文本，以文本為中心，強調語言與思想的關系，強調語境及文本內部結構的重要性。文本細讀，是對文本本身的回歸，“是對以往文學研究、批評和教學輕視文本細讀的批評與檢討”[1]。陳思和先生也曾說過：“我每年主持研究生入學考試的時候,都發現一些相同的現象:許多考生對幾本流行的文學史著作準備得相當充分,對于一些流行的學術話題和讀物也相當熟悉,但當你抽樣地選一些文學作品作為問題的話,立刻就會發現破綻,他們對于文學作品閱讀量不僅相當少,而且幾乎不具備解讀作品的能力。”[2]曾經不少大學的古代文學課程的學習也都存在類似的重史輕文的現象。當下，文學作品的閱讀已經越來越得到不同學段老師的重視。作為一門課程，中國古代文學作品的教學勢必受到時間、空間等客觀條件限制，然而對小學教育專業的學生來說，學習、閱讀中國古代文學作品卻是他們在未來的職業道路上不可或缺的功課。因此，有一張切合古代文學作品特點的細讀任務單的引導，可以助其更好地進行文本細讀，更好地走進古代文學的世界，提升古代文學的習效果，并進而夯實自我素養。基于上述認知，筆者在教學過程中，筆者配合教學內容設計了相應的細讀任務單，以此作為輔助教學的手段，引導學生在細讀中探索作品奧秘。

一.圍繞文本核心，推動多維探究

對于小學教育專業中國古代文學作品的教學而言，僅僅立足文本本身的考量，是不能夠真正地實現我們所追求的對文本的深度理解的。真正適應中國古代文學作品特質的文本細讀，應當且必須將作者、作品及作品所生發的社會時代歷史文化背景、讀者自身的經驗做更為密切的融合。正如王元華所說：“文本解讀是讀者依據自身語文字運用的經驗，以文本本身相對獨立的完整表意體系為中心，關聯融貫作者原意、作者身世與社會自然背景、讀者生活體驗，經過綜合、周延思考和完整表達得出的對于文本表意的系統、周密認知。”[3]因此，在設計細讀任務單時，筆者認為應該顧及文本本身與作家時代兩個層面的思考。

1.關注作品本身

首先是關注字詞。當代學生閱讀古代文學作品，始終存在由時代文化的距離所形成的語言文字之理解運用的困惑。大家會發現很多的詞語其實并非是當下所了解的意思。比如，在唐代的一些詩歌中，大家常常會讀到“娘”字出現在女性人物的名字中，公孫大娘、黃四娘等，這里的娘就不是我們現在所指的對母親的稱呼，也不是年紀老大的女子，而是對女性的泛稱。娘字前面的數字代表排行，所以，公孫大娘指的是公孫家的大姑娘，黃四娘指的是黃家的四姑娘。可見，古代文學作品細讀任務單上的第一步，就應該是引導學生明確已掌握和未理解的字詞句，掃清文本閱讀理解的基本障礙，為細讀與深度理解做好最初的準備。其次是關注文體。中國古代文學作品的發展歷史源遠流長，作品體裁類型豐富完整，受眾群體雅俗兼備，包含詩、文、詞、賦、戲曲、小說等。不同的文體各自特點鮮明，且每種類型都有杰出的代表作家作品。依照各類文體的特質及教學實際，筆者將細讀任務單分為兩大類型。第一種是詩詞類細讀任務單。中國古典詩詞的一大特征是善用各類意象，意象是作家傳情達意的主要載體。在傳統文學文化背景中，有些意象在發展流變的過程中形成了普遍的象征意義，但在運用到具體的作品中時，或與具體的作家經歷相結合時，又會有新的豐富。比如“美芹”意象。典出自《列子·楊朱》：“宋國有田夫……謂其妻曰：‘負日之暄，人莫知者，以獻吾君，將有重賞。’里之富室告之曰：‘昔人有美戎菽、甘枲莖芹萍子者，對鄉豪稱之。鄉豪取而嘗之，蜇於口，慘於腹，眾哂而怨之，其人大慙。’”[4]后用美芹之獻來表達所獻雖微薄，但十分真誠。到了南宋時期，因其獨特的時代背景，辛棄疾、陸游筆下的“美芹”意象，無疑多了一層愛國色彩。陸游在《舟中作》中寫道：“湖海飄然避世紛，汀鷗沙鷺舊知聞。漁舟臥看山方好，野店沽嘗酒易醺。病骨未成松下土，老身常伴渡頭云。美芹欲獻雖堪笑，此意區區亦愛君。”[5]國家偏安一隅，詩人飄然避世，眼看年華老去，心中依然牽掛國君。這里的“美芹”包含著作者渴望為國效力的一番美意，正是作者一腔愛國心的體現。有些意象則是一象多義，在不同時代、不同作家的筆下，煥發各種精彩。比如“菊花”意象，在陶淵明的筆下，“采菊東籬下，悠然見南山”[6]，菊花是具有了超凡脫俗的隱者風范；在黃巢的筆下，“颯颯西風滿院栽，蕊寒香冷蝶難來”[7]，菊花寄寓著作者想要改變勞苦大眾命運的情懷；而在李清照的筆下，“莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦”[8]，瘦菊一朵，體現了相思所引發的滿身憔悴，滿懷愁情。因此，在閱讀古典詩詞作品時不可避免地需要對各類意象進行觀照，才能更貼切地走進作家，理解作品。詩詞類文本細讀單要有意識地引導學生探究意象的前世今生。第二種是戲劇、小說類細讀任務單。在中國古代的戲劇、小說中，雖然能常見一些詩詞般的抒情成分，但無疑重點是為故事情節的演繹及人物形象的塑造服務的。因此，在這類任務單中，筆者會更多地引導學生關注文本的敘事線索、人物角色的分析，以及情節發展過程中的矛盾沖突。同時，戲劇、小說的篇幅往往較詩詞長。在發放任務時，筆者要求學生在對作品有總體閱讀的基礎上，再對其中某個片段進行深入的細讀剖析。既符合學生的學習狀態，也能在一定程度上起到以點帶面的效果。

2.兼顧作家時代

歷代詩家都十分注重“詩言志”傳統的繼承，而小說戲劇這樣的作品，雖不能處處彰顯作者思想，但在創作過程中，無疑作家們將自己的人格寄托于筆下之人物形象中，將自己的價值判斷通過筆下情節的衍生進行表達。因此，了解作家，了解時代，可以讓我們更立體地認識作品。比如賞讀蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》：十年生死兩茫茫。不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼。縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜。夜來幽夢忽還鄉。小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行。料得年年腸斷處，明月夜，短松岡。[9]作者開篇言十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處化凄涼。十年、千里，借助鑒賞經驗，學生很容易理解作者的寫作技巧———從時空的角度書寫生死之間的距離。然而，結合蘇軾的生平經歷，了解蘇軾十年之間的官階、行蹤的變化，可以發現，這十年、千里，對蘇軾而言，意味著從中央到地方的宦海浮沉，仕途波折，又加上新到之地密州正逢兇年，蝗災嚴重，野有餓殍，棄嬰隨處可見。樁樁件件，構成了蘇軾不得不面對的凄涼現實，這才有了蘇軾對自我形容憔悴的描繪———塵滿面，鬢如霜。終于，在夢境中，與“小軒窗，正梳妝”的妻子相逢了，然卻是“相顧無言，唯有淚千行”。正是因為作者這幾年的命運波折，所以對這句話的解讀，也就別有一番滋味。“相顧無言”，說明蘇軾與王弗心意相通，可說之話很多，卻又似無須多說，“唯有淚千行”，有王弗之淚，也有蘇軾之淚。王弗之淚，淚中有對蘇軾的思念、牽掛和擔憂；蘇軾之淚，淚中有對妻子的思念、宦海波折的痛苦、還有兇年困苦的憂慮，各種心酸委屈在見到親愛的妻子的一剎那，再也無法抑制，化作千行熱淚，洶涌而出。可見，整首作品借夢境、借對妻子的思念表達的是作者的現實感受，因而力度極為深沉。

二.融入問題探究，注重生發拓展

在潛心細讀文本的過程中，學生之于作品的困惑、之于作者的困惑都會一一呈現。因此，文本細讀任務單一定程度上可以引導學生更好地發現問題，并且，在問題的解決中，實現真正意義上的文本細讀。筆者發現，閱讀作品時，學生常常發現的問題主要集中在兩個層面。

1.詞句層面

理解詞句的基本含義，是走進文本的第一步。然而，不可否認的是，在古代文學作品中，不是所有不清楚的字詞都能在教材或者百度上找到一一對應的注解，或十分明確的注解。在設計細讀任務單時，筆者便要求學生將不理解的字詞記錄下來，或留待課堂研討，或日后進一步學習研究解決。比如，李白的《靜夜詩》，有兩個版本，分別是：宋代版本靜夜思床前看月光，疑是地上霜。抬頭望山月，低頭思故鄉。[10]明代版本靜夜思床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。[11]一般而言，學術界認為宋代的版本是李白詩歌的原貌。然對詩中“床”字的解釋，卻是說法不一。南京大學的莫礪鋒教授認為解釋成睡覺用的床即可；中山大學譚步云教授認為應解釋為井床；馬未都先生則認為是馬扎。于是，有同學在細讀這首詩時就在任務單上提出了困惑：“床”到底是什么意思？后來，經過一番研討，他最終得出的觀點是：在李白的原作中應該指的是室外的床，在明代改編后的詩歌中則理解為室內的床更為合適。隨著版本的變化，“床”字的解釋也發生了相應的變化。

2.文意層面

在文意的理解層面，細讀時發現的問題自然就更多了。上述所言之作者生平、字詞理解最后都將匯集在文意的闡釋上。如筆者布置了《竇娥冤》的細讀任務單時，有位同學選擇的片段是竇娥臨行前的三樁誓愿。在文意分析的時候，他就發現了問題。問題一：在【滾繡球】這支曲中，竇娥對天地鬼神進行了抨擊，但是在三樁誓愿中，又是要靠天地留些“靈圣與世人傳”，不是自相矛盾嗎？問題二：竇娥是個善良的人，但是她發下的三樁誓愿，除了第一樁以外，其余兩樁六月飛雪、三年大旱都會給老百姓帶來痛苦，這該怎么理解？兩個問題都提得很好，說明閱讀很仔細，筆者也隨之和學生一起在課堂進行了研討。對于第一個問題，得出的結論是：[滾繡球]是竇娥絕望的吶喊，她斥責天地鬼神的不公，也在斥責人世間執行者的不公；而三樁誓愿應驗所依靠的天地指的是高于人間帝王、天上人間的最高主宰。第二個問題則可以從不同的角度探索：從作品的淵源看，受到了作品原型的影響；從作品的思想內容看，顯示竇娥冤屈之大，造成百姓災難的根本原因是官府的腐敗；從人物形象的角度看，符合竇娥的人物特征；從舞臺效果看，三樁誓愿喚起了觀眾強烈的共鳴，將故事推向高潮。通過自己發現的問題的解決，學生對竇娥形象的意義、對關漢卿的鬼神觀都有了更進一步的了解。同時，筆者也發現，細讀任務單中問題的提出與解決，不僅需要學生熟讀文本，更需要其查閱材料、分析材料、整合材料，無形中養成了文本研究的習慣，且常常能助其思考創新，補益課堂，真正助力實現教學相長。

三.講究梯度分層，激勵學生學習

筆者認為給任務分層，更能激起學生的學習動力。就本課程而言，不同學生所具備的古代文學作品的閱讀經驗不同，作品理解的敏感程度、作品閱讀探究的興趣大小都是不一致的。基于此，筆者認為，對細讀任務單進行難易程度和賦分等級上的分層，還是有必要的。

1.難易程度分層

在難易程度方面，筆者在考慮基本學情的基礎上，同時結合古詩文或古代戲劇小說等作品閱讀鑒賞所需的基本步驟，筆者將需要完成的任務分為三個等級。第一等級作品的最初感知認識，重在字詞釋疑，了解并掌握作品中的疑難字詞。這一點詩詞與小說無異。第二等級為作品的理解闡釋，在詩詞中主要著力于意象內涵的梳理，在小說戲劇中則聚焦故事情節（人物形象）的梳理及寫作技巧的判斷。第三等級為作品的深層探究，在詩詞類任務中要求學生提出閱讀觀點，并結同類作品、作者的生平背景、其他作品進行分析論證；在戲劇小說中要求能對細節（沖突）進行深入多維的觀點分析。通過探究分析，學生能進一步提出閱讀困惑。三種難易程度，逐層遞進，體現的恰是細讀全過程。

2.賦分等級分層

賦分等級捆綁任務等級。不同難易程度的任務單，對應的是不同賦分等級。難度Ⅰ：66—75難度Ⅱ：76—85難度Ⅲ：86—95在不同分值的激勵下，幾乎所有的學生都選擇了最難完成的任務單，鮮有學生會自降等級，選擇難度Ⅰ或難度Ⅱ。針對這一情況，筆者在具體賦分時，會根據任務完成的不同質量進行靈活處理。有些同學雖然選擇了最高難度的任務單，但是完成過程中有些任務是空白的，并沒有達到相應等級的要求，此類情況酌情降等賦分；在同一個等級區間，有的同學所完成的任務，有自己的思路，且能提出自己閱讀時發現的問題，則給予等級的最高值，反之，則給予最低值。經過幾次任務的反復，學生們基本上能適應這種文本閱讀的模式。綜上，筆者認為，細讀任務單是完成古代文學作品教學的一個有效方法，借助任務單的幫助，學生可以養成中國古代文學作品鑒賞的基本思路，在不斷探尋作品的過程中，培養自己研究性學習的思維，提升個人的古代文學素養，為以后的職業之路及自我之終身學習做好鋪墊。當然，在教學過程中,任務單的分配需要與課堂專題內容的教學緊密結合，配合課堂學習進度，課內外協作推進，這樣能夠更好地發揮其抓手的作用，達到所期望的學習效果。

作者:吳少平 單位:金華職業技術學院