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摘要：因“師”施教是基于因“才”施教提出的一個對應教育教學原則，對于大學要培養各類高層次人才，更是大學教育要遵循的一個教育教學原則。文章首先闡述因“師”施教與因“才”施教的各自內涵和關系，指出因“師”施教的必要性，其次就大學培養各類人才需不同類型教師來教育培養闡述大學因“師”施教的重要性，最后從因“師”培養、因“師”施教、因“師”評價三方面詳述大學教育實施因“師”施教。

關鍵詞：因“師”施教；大學教育；大學教師；分類培養與發展；分類評價

一、因“師”施教與因材施教

提高教育教學質量，促進學生全面發展，使其成為社會有用之才，是教育發展的永恒使命，更是當前我國教育改革和大學“雙一流”建設的核心主題。要提高教育教學水平和人才培養質量，就必須尊重學生的身心發展規律和人才成長規律，進行因材施教。另外，從哲學角度上來說，教育的真諦或者說最終目的就是把人培養成自由的人，而要成為一個自由的人，必須是一個發展的人，在發展中越來越自由，在自由中發展越來越好，最終使其實現自我價值和社會價值。而要培養自由發展的人，必須要尊重學生主體需求，進行以生為本的因材施教。因材施教，一般是指要把學生當作真實的人和學習主體來對待，而不是當作一個學習容器和學習客體來對待，給予適合的教育教學，充分發展其能力和挖掘其潛能，使其最終實現個人價值和社會價值。具體來說，因材施教是在充分尊重學習主體的人格基礎上，根據其現有的知識基礎，能力水平以及興趣愛好，在結合社會發展需求而設計和實施的一種個性化教育教學，體現的是自由民主化的教育。因材施教是基于學生角度來提的一個教育教學原則，是圍繞著學生這個主體，教師和學校怎樣進行教育教學活動的一個指導原則。要真正貫徹好因材施教教育教學原則和實施因材施教，還必須有因“師”施教這個相對應的教育教學原則。教育永遠是教師和學生組合而成的一種社會實踐活動，既然看到學生的個性差異，要進行因材施教，那么教師也有個性差異，也要不同的教師對應不同的學生進行施教即因“師”施教。教育的最高境界就是進行自由教育，自由教育其實就是給教師教的自由和學生學的自由，因材施教教育教學原則是體現學生學的自由，而因“師”施教教育教學原則是體現教師教的自由。二者是統一于教育教學過程中不可分離的兩個方面，缺少其中一個都難以做到完整的教育，促進學生真正的全面發展，培養真正的自由人。只有真正做到因材施教和因“師”施教，實現人盡其才，才盡其用，才能算是真正的完整的自由的教育。因“師”施教是從教師這個角度來說的，是指學校在充分尊重教師的人格基礎上，把教師當作教學主體看待，而不是學校的一個教學機器來看待，基于教師的知識、能力、個性，科學合理地安排其適合教育對象的教育教學活動的一種教育教學原則，說的通俗點就是有什么樣的學生就需要什么樣的教師來教，要培養什么樣的學生，就需要什么樣的教師來培養。因“師”施教教育教學原則，在教育教學理念上，一直以來沒有真正的提出，主要原因是在我們思想觀念里，教師都是“全人”，一個無所不能的神人、圣人，可以勝任所有學生的教育教學。不過，在教育教學實踐中，有個別學校和領導自認為在不同程度的貫徹因“師”施教教育教學原則，根據教師的知識能力和個性特點來安排教育教學工作，表面形式上看，確實在貫徹因“師”施教教育教學原則，但實質上還是把教師當作學校和領導實現其目的的一個教學機器而已，比如中小學的升學率目的。由于在教育教學理論沒有真正的提出并倡導因“師”施教教育教學原則，就是個別開明的民主的學校和領導也只是憑經驗實施單方面的因“師”施教教育教學原則，大部分教師還是機械地執行學校和領導安排的教育教學工作。在當代社會提出以“以人為本”為核心的科學發展觀，在教育教學領域最好的反映就是提出“以生為本”，看到了學生是學習主體，不是學習客體，是一個有生命的學習主體，不是一個無生命的學習容器和機器。然而，要做到“以生為本”，實施因“才”施教，還必須做到“以師為本”，實施因“師”施教，只有這樣，方顯“以人為本”的思想理念，任何單方面的以生為本或以師為本都不足以真正體現“以人為本”的全部真諦。為此，要在教育教學領域體現“以人為本”的思想理念，進行民主自由的教育，必須把以生為本，因“才”施教和以師為本，因“師”施教有機結合起來。

二、因“師”施教與大學教育

大學教育作為教育的最高形態，是以培養高素質、高層次的專門人才為根本使命，另外還有科學研究、服務社會、文化傳播等職能。大學教育與中小學教育的最大區別是，大學教育是一種專業教育，一種職業教育，是直接培養經濟社會發展所需的各類高層次人才，而中小學教育是一種普及教育，普通教育，不是直接培養經濟社會發展所需人才，是為了提高公民素質的一種國民公共教育。因“師”施教在大學教育與中小學教育的具體內涵和要求，因各自教育性質和職能不同，是有很大不同的。中小學教育的根本使命是普及文化知識、提高公民素質，主要是文化素質和道德素質的提高，因此，中小學教育需要的教師，更多的是偏向學科知識型，是偏重理論型教師，或者說學術型教師，總體上是較單一性的教師。而大學教育是直接培養經濟社會發展所需的各類高層次人才，因此需要各類型的教師來培養，總體上呈現多樣性的教師特點。目前大學培養的各類高層次人才，從生產或工作活動的過程和目的來分析，總體上可以分為兩大類：一類是發現和研究客觀規律的人才；另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才。前者稱為學術型人才或者科學型人才、理論型人才、研究型人才，后者稱應用型人才。應用型人才，還可分工程型人才（設計型、規劃型、決策型），技術型人才（工藝型、執行型、中間型）、技能型人才（技藝型、操作型）三大類。〔1〕工程型人才主要是根據科學原理和規律，從事為社會謀取利益的設計、規劃、決策以及技術研發工作，技術型人才主要通過一定的智能和技能來完成工程型人才的設計、規劃、決策為物質形態產品，技能型人才主要運用技能操作直接從事生產流水線工作。基于大學培養四類人才，大學自然需要四類教師來培養，即學術型教師、工程型教師、技術型教師、技能型教師。由于四類人才事實上是學術型和應用型兩大類，學術型人才自然要學術型教師來培養，應用型人才要應用型教師來培養。學術型人才重在學術理論研究和發現，所進行的實踐活動也是圍繞著理論研究和發現。而應用型人才重在應用實踐，應用科學規律和理論于社會實踐活動中，其進行的學術研究活動也是為了更多的實踐應用，應用型人才是集理論與實踐為一體的人才，是復合型人才。為此，大學需要的學術型教師主要從事理論教育教學和理論研究發現工作，應用型教師則包括一定的理論教育教學和主要的實踐技術技能教育教學以及實踐技術技能研究開發等工作。應用型教師用“雙師型教師”來表達更能準確描述應用型教師的內涵，即理論與實踐融為一體的復合型教師，在“雙師型教師”中，又可分為偏向理論型的“雙師型教師”和偏向技術技能型的“雙師型教師”。為此，大學教育需要三類教師即學術型教師（學術型人才培養）、偏向理論型的“雙師型教師”（工程型人才培養）和偏向技術技能型的“雙師型教師”（技術技能型人才培養）。

三、大學因“師”施教

大學因“師”施教是一個系統的復雜工程，涉及大學教師的培養與發展，大學教師的教學與科研、大學教師的管理與評價等內容。要全面貫徹因“師”施教教育教學原則，須有分類培養和發展，因“師”施教和學術自由，分類管理和評價的教育教學理念和教育教學制度保障。

（一）因“師”培養與教師發展

大學教師的培養與發展是近幾年大學發展逐步提出來的，不論是在理論上，還是實踐中，都不夠成熟和規范。大學教師的培養和發展，在高等教育改革發展中還是一個新鮮事物，從近一兩年來大學成立“大學教師發展中心”機構來看，不論是教育主管部門還是大學本身都是在不斷接受和探索中。這主要是基于大學教育長期以來是精英教育，主要是培養學術型、研究型人才，大學教師自然是追求學術型研究型教師。由于大學教師主要是大學自身培養，是留校畢業生，所以在人才類型上是配對的，一般不存在特別的大學教師培養。一般所說的教師培養主要是指中小學教師培養，而且獨立出一個大學教育類型即師范教育類型。從本質上講，師范教育培養的中小學教師在人才類型上是屬于學術型人才，偏向學科知識型，與大學教師不同的是在培養過程中專門增加了教育教學理論知識和實踐技能內容，而大學教師一般是在上崗前集中學習下大學教育教學理論知識后，取得大學教師資格就正式成為大學教師了。隨著經濟社會的不斷發展，精英教育培養的學術型研究型人才已經越來越難以滿足經濟社會發展的多元化需求，大學教育要取得自身的進一步發展和發揮更大的社會功能，必須培養出更多類型的人才來適合個人和社會的發展需求。在高等教育大眾化，甚至普及化的今天，經濟社會發展所需的人才在類型上比以往更多，在規格層次上更高，在數量上更多，為此現在大學教育形成了培養不同類型人才的大學類型，主要是研究型大學和應用型大學。在大學明確提出要培養不同類型的人才時，卻沒有明確提出也要培養不同類型的教師，也就是說，大學教師發展嚴重滯后。現在大學教育普遍情況是，單一性的教師要培養出多樣性的人才，這將直接影響大學教育教學質量和分類人才的培養。從近十多年即擴招后的高等教育質量現狀來看，我們的大學教育教學質量和人才培養質量正受到嚴重挑戰，甚至有明顯的下滑趨勢，這從上到國家政府，下到大學院系都把提高教育教學水平和人才質量作為首要任務和中心工作來抓可看出。大學教育教學水平和人才培養質量受到嚴重挑戰，甚至不少大學有明顯的下滑趨勢，其中的原因和影響因素肯定有多方面的，但最重要的因素是我們的大學教師發展的嚴重滯后。為此，當前提出大學教師的培養和發展對于大學教育教學水平提高和人才培養質量提升是有著最為直接的關鍵作用。大學教師培養應基于大學培養四類人才目的，進行分類培養，可參照中小學教師培養模式，即由通識教育、專業教育、教師教育組成的三結構模式。大學教師一般是受過最高程度的教育，具有高智商，寬知識面的群體，從事著特殊的既教育別人又教育自己，既為基礎性又具關鍵性的“學術職業”。〔2〕從現在大學教師的學歷要求來看，一般是研究生學歷，也就是說，大學教師主要是來源于研究生教育培養的碩士和博士，是受過最高程度的教育。為此，大學教師培養主要在研究生教育中進行。目前，研究生教育分為學術型和專業型，學術型主要培養研究型，理論型人才，而專業型主要是培養集理論與技術技能為一體的復合應用型人才。研究生教育人才培養與大學教師培養從類型上是可以對應的，在人才規格上是吻合的，只是在人才內涵上，研究生教育人才培養少了教育教學的理論知識和實踐技術技能。為此，大學教師培養在研究生教育中進行是完全可行的，不需要像中小學教師培養那樣獨立出一個師范教育。現在研究生教育主要還是專業教育，有一定的通識教育，沒有教師教育，這與現在大學教師主要是研究生教育培養的碩士和博士是很不相稱的。即使他們上崗前有過教育教學理論知識的培訓，并取得教師資格，但是他們還是無法勝任教育教學工作。盡管那些碩士和博士專業精深，但由于缺乏對教育教學理論知識的真正領悟和實踐體驗，仍然很難實現知識傳授，思想啟發，情感熏陶等教書育人工作，出現照本宣科、紙上談兵、對牛彈琴等尷尬情境的教學無效結果，而這將導致學生厭學，逃學等不良現象。在當今學生評教的教師競爭下，許多年輕教師的生存和發展自然受到巨大的挑戰。為此，研究生教育應為相當一部分研究生畢業后從事大學教師職業進行改革，為他們提供一個職業選擇的機會和平臺。具體可以在原有的培養模式基礎上，增加教師教育這一平臺和拓寬通識教育，開設教師教育課程和提高教育實習實訓條件，增加與教師教育相關的通識課程。這樣一來，凡是畢業后想從事大學教師職業的研究生，除了扎實的學好專業外，可自選教師教育課程和相關的通識課程，以及參加一定的教育實習實訓，為將來從事大學教師職業打下較全面的基礎；當然畢業后不想從事教師職業，就專攻其學科專業。大學教師發展是指大學教師的在職發展，要以“以人為本”為指導思想和根據分類發展原則來進行教師發展。要做到“以生為本”，還得有“以師為本”作保障。“以師為本”首先必須把教師當作一個有生命的、有思想的、有理想目標的個體，再也不能像過去一樣把教師比喻成燃燒的蠟燭，那種無視教師的生命，視教師為一個器物、一個教書機器；其次，大學必須為教師發展提供和創造有利環境和條件，營造一個尊重教師、尊重知識、崇尚學術自由的良好氛圍。一般來說，教師發展主要有教師培訓，教師訪學、教師進修三種主要方式。對于學術型教師發展，可以根據研究型大學教師勝任素質結構即教師基本素質、教師教學能力、教師專業知識、教師科研能力四方面。〔3〕大學恰當合理的舉辦高水平的學術型講座，安排教師觀摩知名專家學者的教育教學課堂，送教師到知名研究型大學進行訪學或進修；此外，還應提供條件讓教師有機會參加國內外高層次的學術活動。對于雙師型教師發展，主要是技術技能實踐層面上的發展，大學應制定相應的措施，安排教師到相應行業、企業里學習和強化技術技能實踐能力，具體根據教師專業發展，實踐能力基礎來選擇“訪問工程師模式”“掛職頂崗模式”“拜師學藝模式”“考察調研模式”其中一種或幾種安排。〔4〕另外，對于知識理論水平的提高也要學校提供相應培訓、訪學、進修、參觀、交流等機會和條件，促使教師理論與實踐齊頭并進，共同發展。大學教師發展除了學校提供和創造條件和機會外，更多的是大學教師自身要有發展的意識和動力，要能真正認識到大學教師是一種特殊的職業，這種職業發展更多的是靠自律發展或叫自我發展，自己不斷提高教育教學水準，提高自身的學術品格和學術道德。大學教師發展是大學發展的重要內容，也是大學發展的關鍵因素。只有教師發展了、優秀了，學生才能得到真正的發展；教師發展了，學科知識，技術技能自然得到發展，教師發展加上學生發展、知識技術發展就是大學發展了，因此，大學教師發展，關乎著大學發展、學生發展、科技發展。在當前大學教師發展存在教師從業資歷較短，高校間教師發展差別分化大，高校對教師發展支持力度不夠，國家對高校教師發展側重高精尖教師的支持，而對教師整體發展和教師綜合能力發展支持不夠，這就要求教育主管部門和大學高度重視，加強對教師整體性的發展和教師綜合能力的發展，大學教師本身也應意識到責任重大而要不斷超越自我。〔5〕

（二）因“師”施教與教育教學

因“師”施教是指大學根據教師類型及其專業水平和實踐能力來安排對應人才培養類型的教育教學工作。從學校層面講因“師”施教，學校應在安排教師教育教學工作時，一方面要通曉本校的人才培養類型，根據人才培養對應原則，在明確各類教師的屬性和教育對象基礎上，科學合理地安排教師教育教學工作；另一方面，學校應尊重教師的教學學術自由，使教師享有充分的教育教學自主權，并為教師進行教育教學改革提供和創造條件和資源，學校在教師的教育教學過程中，一般不能橫加干涉，更多的是一種宏觀上的監督和管理。從教師自身來講因“師”施教，教師也要了解自身教師類型，以及學校的人才培養類型特點，在充分認識自己的專業水平、理論素養、實踐能力、個性特點、教學風格等基礎上，結合學校安排建議，來決定對應人才培養的教育教學工作。教育教學從來就是教師與學生間的互動過程，只有建立在雙方充分了解的基礎上，教與學才能達到真正的互動，效果才會更佳。為此，作為教師，一方面要研究自己和學生，做到知己知彼，另一方面還要研究對應人才培養的教學目標、課程設計、教學方法和管理評價；而且要充分認識到當前教育教學發展的轉型趨勢，從以“教師中心”向“學生中心”范式轉型，從“講授范式”向“學習范式”教學轉型，只有在這樣全面研究和了解下，才能真正做到教學自如。〔6〕作為一名大學教師，必定是要求更高。古往今來，對教師的要求一直都是很高的，赫爾巴特說過，“人類的目的是多方面，教師所關心的也應該是多方面”。蘇霍姆林斯基也說過，“教師所知道的東西，應當比他在課堂上要講的東西多十倍多二十倍，以便能夠應付自如掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的知識來講”。〔7〕要想成為一名優秀的教學能手，一定要使自己成為一名知識淵博，經驗豐富的教師，也只有這樣才能真正完成“傳道、授業、解惑”教育教學使命。大學因“師”施教與中小學因“師”施教最大的不同是，大學教師要正確處理好教學與科研的關系。大學教師既要完成人才培養根本任務外，還得完成科學研究、服務社會、文化引領等其他任務。這些任務中，只有處理好教學與科研關系，才能更好地完成其他任務。對于大學來說，高校三大職能，必須首先抓人才培養根本職能，然后再有條件有程度地抓科學研究和服務社會兩大職能，決不能以跳過人才培養職能或損害人才培養去抓科學研究和服務社會兩大職能，特別是出現把科學研究作為學校追求的第一職能，而人才培養則從屬于第二甚至第三職能的現象。大學應始終樹立教學工作是中心、是核心，科研工作和服務社會都應圍繞著教學人才培養或與教學人才培養相關問題而進行。如果科研完全與教學人才培養無關，那這個大學或教師就不是真正意義上的大學或教師，而是一個研究機構或研究者了。對于大學教師來說，盡管要完成大學三大職能任務，但也要理性的認識到，自己首先是一個教師，然后才是一個研究者，一個社會服務者。作為教師，首先要做好教學工作，為了更好地做好教學工作和培養高質量人才，就必須進行教學研究和相關的科學研究，甚至深入社會實踐中去；其次，要充分認識到科研對于教學人才培養的積極和消極影響，如果科研與教學人才培養緊密相關，把科研帶進教學、帶進課堂、帶進學生，將大大促進教育教學水平提高和人才培養質量提升，如果與教學完全無關，將會因科研而占去大量的研究精力和時間，導致教師無心無力去研究教學，出現應付教學工作現象，最終就是誤人子弟；其三，在做好教學工作后，心有余力的教師自然可以做一些與教學人才培養無關的課題研究或社會服務工作。

（三）因“師”評價與教師管理

因“師”評價是指大學根據教師不同類型屬性和特點進行科學合理的全面性評價。教師評價是大學管理教師的主要手段和方式，教師評價的目的很大程度上取決于評價者的價值取向。評價者不同的價值取向直接影響到教師評價的功能。從目前大學教師評價現狀來看，主要包括教師年度考核、教師科研考核、教師教學考核三大塊，而且呈現年度考核形式化，科研考核功利化，教學考核片面化，教師評價一律化，以及重科研輕教學的考核評價普遍現象。〔8〕在這樣一種評價機制下，使得大學教師出現角色沖突，自己應該是一個教育者，還是一個研究者，在重科研考核評價下，可能首先是一位研究者，然后才是一名教育者。現有的這種考核評價機制已經異化了教師評價的功能，同時也出現評價錯位，把教師評價放在科研上是為了追求所謂的“大學排名”這種虛浮的目的上；以及顛倒教師角色主次，把兼職的研究者角色專職角色，而把專職的教育者角色變成兼職角色。〔9〕當前，我國正在加快建設高等教育強國，建設人力資源強國和創新型國家，高等教育質量的提高，將成為實現目標的最大瓶頸。要提高大學教育質量，必須進行一系列的機制改革和制度創新，其中大學教師評價機制改革就是重要一環。對于大學教師評價機制改革應從以下幾方面創新：一是明確大學教師的職業特性和評價的功能。大學教師從本質上講是一種學術職業，應屬于自由職業，具有高度的自主性。大學教師評價不同于其他職業評價，不能拿硬性指標去捆綁教師，使大學教師喪失自由的職業特性，評價不能束縛教師發展，應支持和有利于教育教學和教師發展。二是要分類分層分階段評價。從類型上分主要是學術型教師與雙師型教師，他們要有不同的評價標準和指標，但有共同的評價指導思想，即按照教育者-研究者-服務者主次之分梯度評價和教學、科研、服務社會三方面整合評價。從層次上分主要是教師職稱系列，對助教、講師、副教授、教授和碩導、博導應有評價的重點之分。對新手、熟手、專家不同教師發展階段也要有評價側重之分。三是完善考核評價制度，改由教育行政評價為主為教育行政指導和教師參與并主導評價，形成同行評價機制。四是教師評價應重點轉向質量和創新。改變過去定量的數字評價為定性的質性評價，注重教育教學實際的效果評價，科研成果的實際貢獻評價；另外，改變定期的教學與科研評價為彈性的評價機制，給教師充足的時間而自由自主的進行教學與科研工作。大學因“師”施教是一個新的提法，它的科學性與合理性，還需要更深入的理論研究和豐富的實踐探討。

參考文獻：

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〔9〕沈紅.論大學教師評價的目的〔J〕.高等教育研究，2012（11).

作者:辛均庚 單位:黔南民族師范學院教育科學學院