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摘要:在當前高校古代文學教學中，使用多媒體授課已十分普遍，但也存在授課教師放棄板書、不寫教案、口授偏少以及授課信息量過大、重點不突出等問題。多媒體并不能完全代替板書，教案更是教學實施過程中必不可少的教學文件。好的古代文學課堂是多媒體技術與板書傳統的有機結合，也是充分準備教案、精心選擇教學內容、合理掌控授課節奏、恰當分配教學時間等教學因素綜合作用的結果。

關鍵詞:高校;古代文學;多媒體教學;教學研究

問題之一:放棄板書，不方便學生課堂記憶

當前高校中，有相當多的古代文學教師在利用多媒體授課時，只是一味地播放課件，極少或者根本不在黑板上寫字。教室的黑板對這些教師來說如同虛設，即使偶爾興之所至，他們也只是信手胡亂涂鴉一番，毫無書寫條理。規整的板書傳統被遺忘得一干二凈。從提高教學效果的最終目標來看，這種做法是極不恰當的。在古代文學教學中，多媒體并不能完全代替板書。首先，板書可以寫出課堂內容的梗概，且能長時間展示。這對于學生聽課過程中的重復記憶是十分必要的。而多媒體手段僅能在開頭和結束的某個時間點對內容梗概進行短時展示，這是不利于學生記憶的。據研究，人對知識的記憶主要有三個階段，即瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶作用時間短，容量有限，除非轉入短時記憶，否則感覺痕跡很容易衰退。瞬時記憶中經過編碼的信息方可進入短時記憶。短時記憶容量也十分有限，且容易受到干擾，必須在不斷復述的條件下才能進入長時記憶。長時記憶的信息來源主要是短時記憶階段加以復述的內容，也有由于印象深刻一次形成的。美國心理學家羅伯特•L．索爾索(RobertL．Solso)認為:“某種記憶系統(短時記憶)能夠儲存信息，但如果信息未得到復述，它就從記憶中失掉。”［1］板書能使教師所講授的核心內容在上課過程中長時間留存，有助于學生認知感覺的強化與信息的編碼，并促進短時記憶轉化為長時記憶。其次，板書機動性強，使教學活動更有針對性，也更便于記憶。相對于預先準備好的多媒體課件，板書應對教學過程中的突發事件有更大的優勢。比如講課過程中突然發現的疑難字詞、學生的隨機提問、需要增加的圖示、適時劃出重點難點等。第三，板書更便于學生記錄與思考。一般來說，教師板書速度與學生記筆記速度是一致的。俗話說:好記性不如爛筆頭。孔子曰:“學而不思則罔。”［2］古代文學猶為如此。要真正學好古代文學，學生需要在課堂之外下苦功夫。這已成為高校古代文學教學圈子中不爭的事實。然而，因多媒體教學手段使用不當而導致過快的課堂節奏，往往使學生應接不暇，沒有時間做課堂記錄，也幾乎沒有時間進行適度思考與提問。課堂記憶效果自然也不好。好的古代文學課堂，應是多媒體教學技術與板書傳統的有機結合。以袁行霈主編《中國文學史》第一卷第三章《司馬遷與〈史記〉》為例。在教學計劃及進度中，該章所分配課時一般為二至三個，要講解的問題有五個，即司馬遷與《史記》的成書、《史記》的敘事藝術、《史記》的人物刻畫、《史記》的風格特征、《史記》的地位和影響等。不管是司馬遷還是《史記》，其背后都有大量的歷史故事及研究材料。可以毫不夸張地說，五個問題之中的任意一個問題都可以講授兩個課時。在這種情況下，若此章全用板書講授，顯然時間捉襟見肘;若全用多媒體講授，則往往因為信息量太大或者材料的取舍不當而導致學生不得要領，含混而過。這就要求講授者把板書與多媒體結合起來，把五個問題及每個問題的講授要領書寫在黑板上，而將講解與論證過程輔以多媒體展示。可以通過播放鴻門宴劍拔弩張、一觸即發以及荊軻刺秦王險象環生、驚心動魄的影視片段，來說明司馬遷對材料的駕馭能力與《史記》高超的敘事藝術。總之，板書與多媒體結合，課堂方能張馳有度，學生才有記錄與思辨的空間，也往往能取得良好的教學效果。

問題之二:不寫教案，教學設計不當

許多教師上課完全不看教案，或者根本沒有教案，而把所有的教學內容都搬到了多媒體課件上。理由是在授課過程中一邊放映多媒體課件，一邊看教案會導致顧此失彼，不好取舍，不知道該以哪一邊為主，所以就只好不看教案或者索性不要教案了。這種做法顯然是錯誤的。對于高校古代文學課程來說，教案是教學實施過程中最基本的教學文件，是必不可少的環節，絕不能被忽略。準備教案的過程實際上就是教學設計過程，也可以說是對將要進行的教學活動的預演過程。所以，一般情況下，教案準備得充分與否決定了課程講授的成功與否。首先，教案能使上課過程緊扣教學大綱，突出重點、難點，防止講授內容的枝蔓。不管是新教師，還是老教師，講授內容的取舍都是一個必須重視的問題。高校新教師大多具有研究生學歷，因為剛從較高的學習層次出來，心理狀態還沒有真正改變，對教師角色的認識不深，身份感不強，往往不按教材講，自我發揮較多。他們認為自己還是一個知識的學習者而不是傳授者，認為教材內容太俗套，沒有發揮空間，沒有新東西，所以在授課時往往不自覺地把自己知道的相關知識一股腦兒全講出來，而不考慮學生的接受程度。由于所講內容較深，又偏離教材，故收效甚微。接受新知識如同爬坡走路，畢竟是要付出辛苦努力的。學生在學習中趨輕避重、趨易避難，乃人性使然，教師就更應該嚴格要求，恰當選擇授課內容。然而一些老教師往往喜歡投學生所好，花大量的時間講段子、講故事、講經歷、講笑話、講時事，就是不講教材。學生雖然聽得津津有味，而于要掌握的知識則愈發遙遠。其次，教案明確了教學目標、教學方法、教學步驟以及教學時間的分配等，使教學活動有的放矢，一定程度上保證了教學效果。既非私塾教學，沒有太明確的時間限制，又非通賢大儒，可以不用準備就出口成章，現代教學是多位教師面對更多位學生的過程，每位教師的授課時間及內容都有明確規定。這就要求教師授課一定要有計劃性，預先要有精準的設計。本堂課要講什么，怎么講，時間分配如何等，都應該有預先設定。這樣才能保證教學的有效性。在這種情況下，教師才能自由發揮，突出自己的個性與能動性。所以，教師上課無異于戴著枷索跳舞，要講好一門課，站好一節講臺，絕非易事，必須認真對待，不能掉以輕心。第三，準備教案的過程能使講授者對有關教學材料進行整理與分析，并詳細羅列出教學內容，保證教學活動的正常進行，也避免出現因停電、故障等原因無法操作多媒體而耽誤上課的情況。知識的傳播與接受存在一個因材施教的問題。孔子曰:“求也退，故進之;由也兼人，故退之。”［3］同是孔子學生，冉有性格謙遜，辦事猶豫不決，孔子鼓勵他臨事果斷;子路爭強好勝，辦事不周全，孔子勸他遇事多聽取別人的意見，三思而后行。在大綱一定的情況下，教師授課仍然需要根據學生的興趣與接受程度選擇合適的內容。所以，教師在授課前通過準備教案使授課內容條理化、精準化，十分必要。在完整教案的基礎上再根據需要制作多媒體。授課是以教案為依賴，而不是以多媒體為依賴，所以即使停電，也不影響授課。在古代文學教學中，多媒體課件并不能代替教案。一些教師不寫教案，直接帶課件上課的做法，實際上是對教學活動準備不充分，也是一種不負責任的行為。且不說準備教案的過程對課堂實踐多么有幫助，單從教學內容來看，教案書寫與課件文字并不相同，自然也無法互相替代。教案是教師授課的底本，并不直接面對學生，就像舞臺演出的腳本并不直接面對觀眾一樣，它可以將提示性的話語寫入。而多媒體課件要直接播放給學生，它對文本的要求就比較嚴格、拘謹，遠沒有教案書寫隨便、具體、細致。相對于多媒體課件，教案內容更全面，且具有更大的自由發揮空間。教師在授課前應花費適當的時間與精力準備好教案。若決定使用多媒體授課，教師則應在已完成教案的基礎上再行努力，化繁為簡，由隱蔽到直觀，制作出適合課堂播放的多媒體課件，切不可直接以課件授課而忽視對教案的認真準備。古代文學的課程性質決定其課堂講授內容極為豐富。多媒體課件并不能反映其全部內容。我們應該分清準備教案與制作課件的先后次序及主輔地位。多媒體僅是一種輔助教學手段，遠不是教學活動的全部。在使用多媒體授課時，我們萬不可一葉障目，不見泰山。

問題之三:過度依賴課件，口頭講解太少

一些教師上課時以播放多媒體課件為主，很少或者根本不做口頭講解。這是當前高校古代文學多媒體教學中存在的另一誤區。其主要表現有二:一是過度依賴視頻、音頻，動輒播放，自己則很少講解，更有甚者整堂課以放映紀錄片、影視片、名家講授實況相始終。二是把全部講授內容幾乎一字不落地放到多媒體課件上，然后按順序讀下來，直至課堂結束。殊不知教師口頭講解才是古代文學授課的主流常態。正是教師充滿個性化的口頭講解，才使艱深晦澀的古代文學課堂更為生動有趣，才能引起學生共鳴，給學生以啟示，才能更有利于學生對講授內容的接受。首先，口頭講授的知識更容易被學生接受。古代文學主要講授中國古代的作家作品、文學的發生發展過程以及基本的文學理論問題等。其文字、詞匯及語法系統基本上是屬于古代的，與今天的語言環境有很大的差別。愈是歷時悠久的經典文學作品，如《詩經》、《左傳》、《論語》、《莊子》、《楚辭》等，其書寫語言與今天的通行語言差別愈大，加上其古奧難懂的內容，如果不進行詳細的口頭講解，單憑播放音頻、視頻、PPT等，是很難讓學生理解并記住的，教學效果自然也不會太理想。教師充滿文采的口頭講授能給學生營造一種短暫的古代語言環境，無形中拉近了古今距離，淡化了學生對所學內容的陌生感，比播放程式化的課件效果更好。而且，教師的口頭講授更便于學生記憶。美國心理學家羅伯特L．索爾索說:“我們對世界的看法是取決于我們(在抽象感覺中)所知道的和我們(在特殊感覺中)所感覺到的綜合結果。”［4］強調了在認識過程中，人受到的感官刺激(感覺)的重要性。教師口頭講解一般會輔以生動的動作姿勢，加之講解時的具體情景，都能給學生以多角度的感官刺激。同時，這些姿勢與情景都可能成為短時記憶轉變為長時記憶的憑借與提示物。其次，不能對多媒體課件過度依賴。多媒體在古代文學教學中固然有它的好處，但應該限定在一定的范圍內，確有必要時再用，絕不可對其過度依賴，否則就難以發揮教師在課堂上的主導作用和學生的主體作用。例如講授古代詩文作品時，教師可以把詩詞或者文章的文本逐段、逐節地展示在多媒體課件上，以節省大量的板書時間，而朗讀及解釋這些文字則不宜用多媒體。學生更愿意聽到自己老師聲情并茂的朗讀以及妙趣橫生、深入淺出的講解，而不是機器放出的陌生聲音。另外，作為教師，在這種情況下也應該更多地鼓勵學生朗讀或積極參與互動。專家指出，學習古典詩詞的第一步就是朗讀與背誦。學生于諷誦之間就很容易地掌握了詩詞的內容與韻律，教學效果不知比被動聽別人朗誦與默不作聲地觀看畫面要好多少倍。古人有云:“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”［5］說的就是多朗讀而后自有體會的道理。再如某些畫面感或者故事性很強的課程內容，為了達到應有的教學效果，往往需要實物展現或者教師本人的模仿與表演，就更不能依賴多媒體課件了。第三，口頭講解有利于與學生形成互動。教師在講授時可以結合自己的知識背景與學生的實際反應對某些講授內容進行評價。這種評價非常具有隨機性，但卻是最便于學生理解的方式之一。換句話說，能讓學生“秒懂”，必須依賴于教師的口頭隨機講解，或繪聲繪色的描述。另外，與學生的互動可以解決他們的大量疑問，使其思維能正常行進，比之把問題記下課后再問，教學效果更好。因為學生有這樣的習慣，一個問題弄不懂，往往沒有心情聽后面的內容了。相反，如果教師幫學生把問題及時弄懂了，會激發學生更用心地聽后面的內容。可見，教師的言行舉止與治學態度能對學生做人與學習起到潛移默化的影響，使他們受益終生。如果教師上課過度依賴多媒體課件，無疑會限制這種師生間的信任與互動。

問題之四:授課信息量過大，重點不突出

多媒體比板書展示講授內容更容易一些，更新也快得多。所以，不少教師不經意間就通過多媒體向學生展示了過量的內容。這樣會導致以下幾個不良后果:第一，學生在短短的一兩節課內接受不了這么多的內容，無法跟上教師講課的進度。一堂課下來，教師雖然極盡心力，但收效甚微。學生真正理解到、記憶到的信息寥寥無幾。第二，學生沒有必要接受這么多的內容。許多教師喜歡趁多媒體之便把大綱、甚至教材之外的內容帶入課堂。如果能夠把握適度，為了增加課堂的趣味性與知識性，自然也無可厚非。但是如果所授內容在大綱與教材之外增加過多，卻是沒有必要的。那樣只會增加學生的精神負擔，影響教學效果。第三，學生的課堂思考時間被無辜地侵占了。授課的過程實際上是教師與學生之間知識的選擇、傳授與接收、記憶的過程。所以，授課過程也必然是一個講課、聽課、思考、互動與重復記憶的過程。授課信息量過大會使學生無所適從，只能被動地接受授課內容，缺乏主動性與思辨性，也破壞了知識的正常傳遞途徑。第四，由于授課內容太多，各知識點所能分配到的時間十分有限，難以分清主次。一堂課下來，往往是教師從頭講到尾，時間還緊緊巴巴，哪里還有時間引導學生針對重點、難點問題思考、發言、討論。學生也僅能全程聽教師講授，無法反饋，也不知道該優先記錄、記憶哪些內容。高校古代文學教師應精心選擇講授內容，合理掌控上課節奏，把思考與討論的時間還給學生。隨著對現代教學理念認識的深入，古代文學教師更應該在課堂教學中注重“啟發式”教學，合理利用多媒體作為輔助手段，優化課堂教學結構，提高教學效率。以袁行霈主編《中國文學史》第三卷第四章《蘇軾》為例。該章共講了五個方面的內容，即蘇軾的人生觀和創作道路，蘇軾的古文和辭賦、四六，蘇軾的詩、蘇軾的詞、蘇軾的意義與影響等。此章課時一般為二至三節。蘇軾思想龐雜，才華橫溢，一生大起大落，存詩2700多首、文約4200篇、詞340余首。要在短短三節課的時間內把這些內容講完，且讓學生學到應有的知識，談何容易。全用板書、全用多媒體課件、全部口頭講授顯然都是難以奏效的。本章最應注意的就是合理把握授課內容，既要避免信息量不足，更要避免信息量過大，而且一定要把蘇軾的思想、蘇軾的詩歌內容、蘇軾的文賦、蘇軾對詞的革新等重點內容突出出來。這些都需要精心準備，對大量的材料進行篩選、條理化并合理分配講授時間，不是簡單地把它們搬進多媒體課件就能解決的。教師應該把最恰當的內容以最合適的方式向學生展示與講授。簡言之，當前高校古代文學日常多媒體教學應該解決好板書與PPT、教案與多媒體、口頭講授與播放課件、授課內容豐富與信息量過大等矛盾，以詳細的教案為基礎，以漂亮的板書及醒目、簡潔的多媒體課件為輔助，多口頭講解，少放音頻、視頻，減少PPT字數，杜絕全程播放多媒體。要翻轉課堂，盡可能把時間留給學生，以增強學生學習的自主性。古代文學多媒體教學看上去似乎是一個簡單的事情，其實并不簡單。要真正依據大綱，把適當的知識用恰當的方法傳授給學生，是一個很值得研究的課題。事實上，作為知識傳授者的教師找到一個接受與傳授知識的平衡點，是很不容易的事情，需要豐富的教學經驗、強大的認知能力、廣博的知識儲備等。教學改革與研究永遠是一個常談常新，值得長期關注的領域。

參考文獻:

［1］(美)羅伯特L，索爾索．認知心理學［M］．黃希庭，譯．北京:教育科學出版社，1990．

［2］《十三經注疏》整理委員會．論語注疏［M］．北京:北京大學出版社，2000．

［3］金性堯．唐詩三百首新注［M］．上海:上海古籍出版社，1993．

作者：張昌紅 單位： 洛陽師范學院文學院 河南文化傳播與社會發展研究中心