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統編語文教材已正式使用了，教師用好統編教材首先需要把握好教材的編寫理念和基本特點。經過國家、省、市、縣（區）不同層次的培訓，廣大一線教師基本明確了統編語文教材編寫的突出特點和創新之處：一是“雙線組元”，即按照人文主題和語文要素雙線組織單元結構；二是“三位一體”，即從教讀課文到自讀課文再到課外閱讀構建的閱讀教學體系。然而，教師“知道”不意味著“做到”，況且“知”與“行”的統一絕非一日之功，需要其在思考與實踐之間的不斷往復中逐步提升。在教學中，教師或是“知而不行”，忽略統編教材的創新之處；或是“知而難行”，難以將統編教材的創新之處轉化為具體、生動和有效的教學實踐。于是，統編語文教材的使用出現了若干問題，其中碎片化教學問題尤為突出。

一、碎片化教學的案例與分析

在教學中，教師常常單純地從一節課或是一篇文本出發實施教學。下面列舉二例：一是在七年級上冊《走一步，再走一步》一文的教學中，有教師將課文按照記敘文實施體裁教學，教師先引導學生學習文中的字詞，然后按照記敘文的要素起因、經過和結果分析文本，最后總結出父親的形象；二是在《紀念白求恩》一文的教學中，有教師在分析文本時指出該文是結構清晰的議論文，文章敘議結合，敘而簡約、議而精辟，將其按照議論文實施體裁教學。上面兩位教師在統編語文教材的教學實踐上，單純地從一篇文本來教學是沒有什么問題的，因為從體裁來講，這兩篇文章，一篇是記敘文，一篇是議論文；但從文本來看，既可以從體裁的角度來處理，也可以從主題的角度來理解，更可以從寫作方法的角度來認識，甚至還可以從修辭的角度來學習，角度多多，學法多多。當下，統編語文教材的使用尚存在隨意性，缺少遵從和依據，出現上述問題的主要原因是教師的碎片化教學所造成。所謂碎片化教學，乃是就一節課論一節課，就一篇文本談一篇文本，就一個單元說一個單元，割裂一節課在整個文本教學中的作用，割裂一篇文本在整個單元教學中的作用，割裂一個單元在整個學期教學中的作用，單純地把相對聯系的教學內容封閉性處理，不與其他教學內容關聯。碎片化教學的基本特征為無序、重復、少趣、低效。無序是教學隨意性較大，教學內容前后很少發生關聯，無法體現知識的循序漸進，難以實現學生學習能力的逐步提升；重復是因為這篇課文教了，另一篇課文又教一遍，又一篇課文還教一遍，復習的時候再教一遍，這個教師教了，另一個教師還教，至于學生掌握與否，掌握到什么程度，則很少思考；無趣是因為反復教與學，導致教師教得少趣，學生學得也倍感枯燥，興趣不高；低效是因為無序、重復、少趣的語文教學，難以激發學生內在的學習動機，僅憑內在或外在的強制性要求維持學習狀態，學習效果往往無效或低效。碎片化教學具有一定的普遍性，導致這種普遍性的原因之一是教師較為關注知識點和問題的具體性，如“良田美池桑竹之屬”中“之”字的用法，對“之”字的用法學生在初中階段要掌握哪些種，每個學期要掌握幾種，掌握到什么程度，教師則缺乏整體性的規劃。另一個原因是與統編教材相比，以往教材的編寫相對缺乏整體性，沒有很好地體現知識的前后關聯、邏輯上升的特點，致使教師難以形成整體性的教學理念。

二、整體設計的理念與思路

基于整體設計理念使用統編語文教材，是由當前語文學科碎片化教學問題凸顯，統編語文教材的特點和語文學科知識的系統性決定的。從系統的角度考查，整體是指由有內在關系的部分組成的體系?？梢姡糠峙c部分之間有某種內在的關系，整體與部分是相對的。比如單元與文本相比，單元是整體，文本是部分；而單元與學期相比，單元又成為部分，學期是整體。整體設計的基本特征是有序、差異化、個性化、高效。有序是指教學的邏輯性，即先學什么，后學什么，不同學期、學年要學到什么程度，都要有邏輯順序。差異性是指教師從整體教學（比如一個學期或一個單元）出發，可以依據學情、教材和教師自身特點等對整體內各部分內容進行不同的處理，如對學期內的各單元或單元內的各文本進行不同方式的處理。差異化的教學可實現教學個性化，從整體設計的教學可以完全體現教師的教學態度、能力、風格等，使語文教學成為個性化的語文教學。這樣的課堂教學邏輯性強、方法多元、豐富多彩，學生必然興趣盎然，也促使教學高效。從整體上理解，統編語文教材至少存在三個維度的整體設計思路。一是時間維度，包括文本與單元、單元與學期、學期與學年、學年與學段。以學年與學段為例，關于閱讀能力的培養，七年級以培養學生一般的語文能力為主，關注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略；八、九年級則以文體閱讀為核心，力求培養學生某一類文體的閱讀能力。因此，教師教學中要將學年要求放在整個學段教學中進行理解和把握，明確學年教學方向與任務。二是內容維度，包括人文主題與語文要素。所謂人文主題，即課文選擇大致按照內容類型進行組合，如修身正己、至愛親情、科學探索、人生之舟等，力求形成一條貫穿全套教材的顯在線索；所謂語文要素，即將語文素養的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分解成若干個知識或能力訓練點，由淺入深、由易及難，均勻地分布在不同的教學單元和教學內容中。教學中，教師要將人文主題和語文要素作為整體進行理解和把握。三是形式維度，包括教讀課文、自讀課文與課外閱讀。教讀課文是由教師帶著學生運用一定的閱讀策略或閱讀方案完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學“法”；自讀課文是學生運用在教讀課文中獲得的閱讀經驗自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是習“法”；課外自讀是強調整本書閱讀、古詩詞積累、由課內到課外的拓展閱讀等，是課堂教學的有機延伸和有效補充，目的是用“法”。

三、整體設計的方法與示例

整體設計理念體現為具體的設計方法可以單元教學為抓手，因為單元教學具有承上啟下的作用，單元教學既承接著學期教學的任務，又統整著單元內各個文本教學。具體說來，單元教學的整體設計可結合統編教材的“單元提示”和教師教學用書中的“單元說明”著手進行，從整體設計的時間維度、內容維度和形式維度三個方面進行考查。以《紀念白求恩》《走一步，再走一步》兩篇文本所在的第四單元為例具體說明。統編語文教材七年級上冊第四單元的“單元提示”如下：擁有美好而充實的人生，是我們共同的心愿。本單元課文，從不同方面詮釋了人生的意義和價值，有對人物美好品行的禮贊，有對人生經驗的總結和思考，還有關于修身養德的諄諄教誨。令我們感動的，是其中彰顯的理想光輝和人格力量。本單元繼續學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路?！读x務教育教科書教師教學用書•語文》七年級上冊第四單元《單元說明》的“教學指導”如下：本單元的課文包含多種體裁?！都o念白求恩》是一篇紀念性文章，《植樹的牧羊人》和《走一步，再走一步》是故事，《誡子書》是一封書信正文的節錄。相關文體的知識，將在八九年級集中學習，本單元可不做要求。下面分別從整體設計的時間維度、內容維度和形式維度三個方面進行考查：一是從時間維度上考查，本學期需要重點學習默讀的方法。第三單元開始學習默讀的方法，第四單元和第五單元還要繼續學習默讀。因此，第四單元的默讀教學需要從學習目標轉變為學習方法。也就是說，第三單元中默讀是學習目標，重在學“法”；而在第四單元要運用默讀方法，重在習“法”。此外，第三單元學習了“詞語的感情色彩”，這是新課標中明確規定需要學生掌握的。因此，第四單元將結合文本繼續深入品味不同感情色彩的詞語在文中的作用，力求學生逐步掌握與學會運用。二是從內容維度考查，統編教材中的“單元提示”基本明確了本單元教學的人文主題和語文要素。在人文主題上，教師需要明確作品中蘊含的人格力量和對人生的深刻思考；在語文要素上，教師需要從字詞、作家作品、默讀方法、勾畫關鍵語句和理清作者思路上把握。教師從整體上設計就是在語文要素的教學中引導學生把握人文主題，在人文主題的挖掘中引導學生體會語文要素，實現人文主題與語文要素的彼此照應，互為關鍵。三是從形式維度考查，理清作者思路作為本單元學習的重點。教師可在《紀念白求恩》一課中引導學生“學得”理清作者思路的方法，在《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》兩課中引導學生通過自學、討論，“習得”理清作者思路的方法，在課外閱讀中“應用”理清作者思路的方法。從單元教學本身來看，也產生了第四個維度，即將閱讀、寫作和綜合性學習進行整體設計。在本單元中，閱讀教學中的人文主題是人生之舟，教師可在綜合性學習中引導學生閱讀有關人格力量和人生思考方面的書籍，并進行交流研討。通過以上，結合對第四單元整體設計的分析，教學內容設計如表1所示。當然，列圖表只是其中一種方法，教師也可用自己所熟悉的思維導圖等進行設計。

作者:馮旭洋 單位:遼寧省基礎教育教研培訓中心