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第1篇：國培脫產置換研修總結范文

【關鍵詞】幼兒教師 國培 班級管理

“幼師國培”是加強幼兒教師隊伍建設的一項有力舉措，是提高幼兒教師整體素質的及時雨。通過組織實施“幼師國培”，促進了幼兒教師更新教育觀念，提高了幼兒教師的教育水平和專業能力，有力推動學前教育的改革與發展，受到廣大教師和各地教育部門的高度認可。

置換脫產研修項目是“國培計劃”的眾多項目中的重點項目，可謂歷時最長，影響最深刻的項目。在項目實施過程中，良好的班級管理不僅能夠為項目的順利進行起到至關重要的作用，而且對教師的學習有效性和集體建設也起到促進作用。

一、抓住不同階段的重點，做好班級的常規事務

作為國培計劃的管理人員，對國培工作的認真態度是做好班級管理的首要因素。針對班級情況復雜、年齡差距大、學歷和職稱層次不同等特點，管理人員在不同的階段針對不同的重心做好相關管理工作。學員報到前，了解每位學員的基本資料，為日后的管理工作打下基石。報到前一周，以電話方式直接通知培訓學員培訓的相關事項并耐心解答培訓學員的問題。報道當天，管理人員以熱情的態度迎接培訓學員，并與后勤人員協調安排培訓學員的食宿。

45天集中培訓階段，是耗時最長的一個階段，主要以聆聽講座、參觀學習等方式為主，幫助學員適應每天按時上課下課的“學生生活”。全國各地的專家帶來最近的教育理念和研究成果，對于學員來說內容豐富、信息量大，幫助學員積極總結、消化講座內容，組織討論，提出問題共同解決。30天影子研修，是與實踐最貼近的一個階段。與各個影子幼兒園緊密聯系，影子老師的選拔，不同主題的研討，不同幼兒園的交流，以及影子階段的總結匯報，都成為工作的重點，除了保障學員的后勤食宿、交通之外，對于不同幼影子幼兒園的不同問題，在及時有效溝通的過程中得以順利解決，由于情況復雜，更需管理人員的耐心和細心，經常到影子幼兒園觀摩活動是給予學員的最大支持。15天返崗實踐研修，是培訓和實際工作聯系的紐帶。學員回到原單位，帶去培訓的結果又帶回現實的問題。這一階段，管理人員需要與幼兒園、學員保持緊密的聯系，了解返崗實踐的情況和需要，并到學員單位了解一手資料，為今后培訓的設計做資料收集的準備。10天的反思研修是總結成果的階段，管理人員保障學員出勤率，督促學員完成相關材料、論文，準備結業儀式。

二、選拔優秀的班級干部，建立和諧的班級氛圍

在了解學員基本情況的基礎上，要關注學員在破冰活動中的表現，選拔合適的學員作為班級干部，成立班委。班委由班長、學習委員、宣傳委員、組織委員、生活委員、紀律委員組成，分工負責相關學員的培訓指導。班長統籌管理班級事務，緊密與項目負責人、班主任等管理人員溝通交流；學習委員負責教室學習準備，電腦、投影、話筒等設備的管理，與專家的溝通，資料的收集和分享，學員作業的收集和督促；宣傳委員負責簡報設計，文字、照片資料收集，相關事務通知等工作；生活委員負責學員住宿、飯卡、飲用水的協調和管理，班級活動經費的管理工作；組織委員主要負責學員集體活動的組織；紀律委員主要負責日常考勤工作，班級紀律的維護，違紀的紀律工作。

利用集體活動的機會，增進學員感情，發揮班委作用。同時，讓每一位學員都感受到集體的溫暖和班級的凝聚力，樹立積極、向上，有著濃厚學習研討氛圍的班風。

三、提出國培的嚴格要求，建立共守的班級制度

建立合理、公正的考勤制度、請假制度等班級制度，為建立和諧有序的班集體提供有效的管理制度。主要以自主管理的方式為主，比如考勤制度的執行，主要由紀律委員負責日常的考勤，按時點名，遲到、早退、缺勤記錄下來，而管理人員適時參與考勤，有效促進學員的積極性。考勤成績與評優掛鉤，能夠激勵學員的主動積極性。將60名學員分為6個小組，以小組的方式組織活動，不僅能夠促進學員之間更加深入的聯結，而且能夠便于管理，發揮組長的作用，激發小組的能量。

四、把握學員的學習熱情，建立良好的合作關系

本次置換脫產項目的60名學員，來自不同的地方、不同層級的幼兒園，彼此陌生，利用破冰活動，消除學員之間的陌生感，營造活躍愉快的氛圍，加強相互之間的交流。所以，破冰活動的設計和組織對學員是否能快速形成融洽關系十分重要。

幼兒教師在園的日常工作瑣碎，脫產學習的機會很少。借由國培的難得機會，培訓學員的學習熱情高漲，對置換脫產項目的期望高，希望通過置換脫產項目增強自己的理論和實踐功底，解決實際工作的問題。抓住培訓學員的這一特點，組建班級QQ群，利用網絡創建這一平臺，跟老師們直接交流，了解對培訓的需要，解決培訓中遇見的問題，也為培訓學員提供了互相交流互相溝通的途徑。

【參考文獻】

[1]劉占蘭. 改善在職幼兒教師培訓的過程與方式的研究[J].幼兒教育（教育科學版），2006（1）.

第2篇：國培脫產置換研修總結范文

一、抓重點

抓重點就是突出“國培計劃”在各類培訓中的重中之重的地位。國家和省的教育規劃綱要明確了中小學幼兒園教師隊伍建設以及教師專業發展的目標任務、基本思路和保障措施，要求各級各部門通過實施全員培訓，完成5年一周期不少于360個學時的基本任務。每年各級各部門組織的各類教師培訓非常多，但我州為確保高標準、高質量完成“國培計劃”任務，其他各類教師培訓均安排在“國培計劃”之后。州里成立“國培計劃”實施工作領導組，并明確規定各縣、鄉、校也必須成立項目實施領導組，統籌安排“國培計劃”有關事宜，縣屬中學、鄉鎮中心學校由專人負責項目實施，做到職責明確、責任落實，為實施“國培計劃”提供了有力的組織保障。我州每年都專門召開“國培計劃” 工作啟動會議，如2013年“國培計劃”啟動會議于2013年8月15日召開，會議對上一年的“國培計劃”工作進行了總結分析，對2013年的“國培計劃”工作進行了安排，將“國培計劃”培訓結果納入州對各縣市目標管理考核，再次強調了對參加“國培計劃”培訓不合格的教師不計發2013年秋季學期績效工資的政策。要求各縣市將“國培計劃”納入到中小學教師繼續教育工作規劃中，納入到“開學學校工作檢查、學校教研活動、教學競賽、教學觀摩等活動中”。

二、強管理

（一）認真遴選參訓教師。根據省教育廳的相關要求，按培訓對象的遴選條件，優先遴選可塑性強、責任心強、愛崗敬業，通過學習培訓能起到示范引領作用的優秀教師和骨干教師參加。同時要求各縣市下發各個子項目名額分配方案時要尊重基層學校關于名額分配方案的意見建議，在鄉鎮學校之間進行微調，確保不浪費培訓名額。要求各縣市建立“人事調整應急預案”，確保因人事調整帶來的信息變更得到及時處理上報。我州參加“國培計劃”遠程培訓的實際合格人數為4 498人，比下達計劃數多8人，并且全部合格。

（二）做好培訓動員，明確培訓任務。以學校為單位，對參加培訓的教師進行培訓動員，讓參訓教師帶任務參加培訓。要求參訓教師開展“兩個一”活動（一個主題講座，一堂示范課或研討課）。具體要求是：參加脫產置換研修的教師，承擔縣級組織的二級培訓任務，先由相關鄉鎮中心校組織，再由縣教育局（或教師進修學校）從中選擇部分教師組織開展縣級培訓。參加短期集中培訓的教師，承擔鄉鎮組織的二級培訓任務。參加遠程培訓的教師，由所在學校組織安排匯報研修成果并在校內組織安排講授公開課。培訓結束后及時進行培訓總結、反思，組織好培訓心得體會交流及示范課，做到派出有要求，回來有匯報、展示學習成果的平臺。

（三）切實做好“脫產置換研修”項目頂崗大學生管理。每所項目學校有專人負責協調及后勤保障，每個大學生有至少一名指導教師輔導幫助。對置換頂崗學生嚴格考勤，做到“要么人在學校、要么假條在學校”。

（四）建立州、縣、鄉管理員，各輔導教師QQ群和通信網絡，認真做好上下銜接工作。管理員及時將“國培計劃”的置換項目的置換高校信息、頂崗大學生信息、置換教師報到學習時間、短期培訓承辦機構、培訓時間地點、學習要求、遠程培訓各網站、學科注冊時間、課程安排、如何正常收看培訓課程視頻、如何上傳資源等在群空間里。特別重要的通知、信息直接以郵件或電話的形式通知各級管理員和相關教師，讓各級管理員和所有參訓教師及時了解培訓信息。我們還要求各級管理員手機24小時開機，方便各鄉校教師隨時聯系，確保了“國培”工作的順利進行。

（五）將遠程培訓管理作為師訓專干（負責人）的日常主要工作。各級管理員隨時關注本轄區內參訓學員的學習情況，州縣管理員向各中心學校或學員及時通報參訓教師的學習進程，對少數行動遲緩、進度慢的教師由師訓辦電話及時催促，保證了培訓學習的順利進行。州、縣、鄉管理員，各輔導教師利用QQ群、電話、短信、郵箱、班級公告和簡報為學員與學員之間，學員、輔導教師和管理員之間搭建了交流、學習的平臺，在群里學員可以隨時交流自己的學習體會或困惑，使輔導教師和管理員能及時了解學員的學習情況，對學員的問題及時給予解決。

（六）嚴格財經紀律。根據省里的相關文件精神，我州下發了《大理州財政局大理州教育局關于下達2013年國培計劃中央專項資金的通知》，要求各縣市將培訓的經費及時劃撥到相關學校，并要求項目學校按照相關文件規定列支。2013年我州共安排10個遠程培訓與校本研修工作點，根據省教育廳要求，大理州教育局從中央專項資金中給每一個工作點6 000元的工作經費補助。

三、重實效

（一）參訓教師開展“兩個一”活動。為確保“國培計劃”項目示范引領作用的有效發揮，做到資源共享，我們對參訓教師要求開展“兩個一”活動：一個主題講座，一堂示范課或研討課。在參訓教師外出學習之前給任務、提要求。培訓結束后督促學校組織安排成果匯報，為參訓教師發揮作用搭建平臺，開展二級培訓和強化校本研訓，發揮示范引領作用。通過二級培訓和校本研訓，讓參訓的和未參訓的教師有機會互相溝通、互相學習、互相了解，最終達到共享資源，共同提高的目的。二級培訓和校本研訓緊密結合學校教學實際，以問題為中心、以案例為載體，幫助教師解決教育教學中的現實問題，實現了理論與實踐、培訓與教學相結合的目標。

（二）“國培計劃”遠程培訓與校本研修結合。2013年實施的“國培計劃”遠程培訓與校本研修結合工作的效果很好。我州10個工作點每個點都組織了兩次教研活動，其中4個工作點的活動與“名師工作室”的工作相結合，全體名師工作室的成員參與，由“名師工作室”的主持人作為本地專家。每次校本研修活動內容緊密結合遠程培訓的課程，既有講座又有示范課和同課異構課，既有交流座談又有答疑，形式多樣、內容豐富、層次高，參與的教師不僅是遠程培訓學員，還覆蓋周邊學校的同學科教師，培訓效益大大提高。通過參訓教師的研討課、專家的示范課以及講座、學員與專家之間的交流互動，參訓學員的思想意識、理論水平、教研能力等方面都有了提高。

第3篇：國培脫產置換研修總結范文

附件1

“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性集中培訓項目（以下簡稱：示范性集中培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性集中培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的集中培訓，培養一批“種子”教師，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性集中培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓對象

第四條 示范性集中培訓項目的培訓對象為全國中小學和幼兒園骨干教師、骨干班主任教師及骨干教師培訓者等。

第五條 示范性集中培訓項目的參訓教師原則上應具備高級職務，年齡一般不超過50歲。

第三章 培訓內容

第六條 示范性集中培訓項目的培訓內容，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）要求和國家相關規定，結合教師專業發展的需求確定。

第七條 培訓任務承擔機構應根據《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求，科學設計培訓課程內容，以問題為中心，以案例為載體，實施主題式培訓，為學員提供具有針對性和實效性的培訓，提升教師教育教學能力，促進教師專業發展。

第四章 培訓機構

第八條 教育部評審認定示范性集中培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第九條 示范性集中培訓項目通過招投標方式，由教育部擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第五章 學員選派

第十條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦參訓學員，優先選派承擔中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目及本地教師培訓任務的骨干教師。

第十一條 參訓學員選派應按照“公開、公平、公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的程序進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過示范性集中培訓項目的教師3年內不再推薦參加同類項目。

第十二條 省級教育部門要通過“國培計劃”網站（），及時報送參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時參訓。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第六章 培訓管理

第十三條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十四條 示范性集中培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，原則上省域外專家不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十五條 培訓任務承擔機構要充分利用“國培計劃”資源庫，整合優質資源，同時注重培訓過程中產生的資源的開發和利用，擇優遴選生成性資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。

第十六條 培訓任務承擔機構要注重培訓方式方法創新，采取參與式、研討式、案例式、情境式、體驗式等多種方式，將專題學習與現場觀摩實踐相結合，注重學員參與，充分調動學員學習的主動性和積極性，增強培訓的針對性和實效性。

第十七條 培訓任務承擔機構要為學員提供良好的培訓場所、培訓設備、食宿條件等，為學員培訓期間的學習生活和實踐提供保障。

第十八條 培訓任務承擔機構要加強對培訓過程的監管，制定教師考核、學員評價等相關制度，確保培訓質量。

第十九條 培訓任務承擔機構要有效利用遠程教育平臺和現代教育技術手段，采取課題合作研究、跟蹤指導等手段，做好學員訓后服務。原則上訓后跟蹤服務期不少于3個月。

第七章 職責分工

第二十條 教育部、財政部負責示范性集中培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學骨干教師培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”網站和項目信息管理系統進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十一條 省級教育部門負責學員選派和管理工作。要將學員學習情況與其考核獎勵掛鉤，采取有效措施，發揮學員“種子”教師的輻射帶動作用。

第二十二條 培訓任務承擔機構成立項目領導小組，主要負責人主管“國培計劃”實施工作，指定項目統籌管理部門，組織協調教師教育水平較高的院（系、所）或部門承擔培訓任務，完善項目內部管理機制，建立健全項目管理制度，確保項目順利實施。

第八章 績效考核

第二十三條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估等方式對培訓承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十四條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，認真做好績效自評工作，并于每年12月底前向教育部報送績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第九章 經費管理

第二十五條 示范性集中培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付到培訓任務承擔機構。

第二十六條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十章 附 則

第二十八條 本辦法由教育部、財政部負責解釋。

第二十九條 本辦法自公布之日起執行。

附件2

“國培計劃”示范性遠程培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性遠程培訓項目（以下簡稱：示范性遠程培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性遠程培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的遠程培訓，培養一批“種子”教師，開發優質課程資源，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性遠程培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓機構

第四條 教育部通過專家評審確定遠程培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第五條 示范性遠程培訓項目采取招投標方式，擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第六條 培訓任務承擔機構要按照示范性遠程培訓項目要求，做好培訓專家團隊組建、培訓課程資源開發、骨干培訓者集中培訓、遠程教學與輔導、學員學習支持服務等環節的工作。

第三章 學員選派

第七條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦骨干培訓者和參訓學員。

骨干培訓者要遴選教育技術能力較強的骨干教師或優秀教研員，年齡原則上不超過45歲。

參訓學員選派要按照“公開”、“公平”、“公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的方式進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性。

第八條 省級教育部門要通過“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺（），及時報送骨干培訓者和參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時注冊和學習。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第四章 課程資源

第九條 培訓任務承擔機構要按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求和國家相關規定，科學設計培訓課程內容，開發建設課程資源。

第十條 培訓任務承擔機構應按照模塊或專題設計課程內容，應包含專家授課、文本解讀、案例分析、研討主題、學員作業等。視頻與文本課程、必修與選修課程要搭配合理。視頻課程（包括專家講座和案例）學時原則上不少于培訓總學時的50%。

第十一條 培訓任務承擔機構要擇優報送課程資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。各機構提交的課程資源數量和質量將作為績效考評的重要依據。

第五章 教學與輔導管理

第十二條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十三條 示范性遠程培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，負責培訓方案設計、課程資源開發、骨干培訓者培訓、教學引領、集中輔導答疑、培訓簡報編發等工作。原則上按生師比不高于500∶1配備，每學科（領域）團隊成員原則上不少于10人，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員原則上不少于50%。

第十四條 省級教育部門要統籌指導市（地）、縣級教育部門遴選骨干培訓者，組建地方輔導教師團隊，按生師比不高于100∶1配備。地方輔導教師團隊負責網絡班級的教務管理、研討組織、輔導答疑、作業批改、班級簡報編發等工作。

第六章 骨干培訓者集中培訓

第十五條 培訓任務承擔機構負責對骨干培訓者進行不少于30學時的集中培訓。培訓內容包括：解讀培訓方案和學科培訓主要內容；講解網絡平臺功能與操作流程，包括平臺注冊、在線學習、交流研討、簡報制作、作業提交及評價等環節的操作方法；講授遠程培訓學員管理的職責與技能等。

第十六條 培訓任務承擔機構要采取專家講授、研討交流、操作演練等方式開展培訓。培訓期間應組織不少于3學時的網上操作演練，特別是在遠程培訓開始前，應安排不少于1次的遠程演練。培訓結束后，各機構須向教育部提交不少于1期的集中培訓工作簡報。

第七章 遠程教學與輔導

第十七條 培訓任務承擔機構要組織教學專家團隊認真做好遠程培訓的教學引領工作。實施專家在線值班制度，原則上每天安排不少于3名專家值班，引領學員交流，包括主題研討、作業點評等方面。定期開展集中輔導答疑，原則上每10學時不少于1次，要利用視頻、音頻等手段，核心專家須全程參與。編寫培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期，反映學習效果，解答學員關注的共性和重難點問題，點評優秀作業，引領下階段學習等。

第十八條 培訓任務承擔機構會同省級教育部門組建網絡班級開展教學，原則上每班不超過100人。地方輔導教師團隊負責網絡培訓班級的教學管理工作，組織學員按進度學習、參加集中輔導答疑，進行班內交流研討等；解答學員疑問，評閱學員作業并推薦優秀作業，推薦比例原則上不超過10%；編發班級培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期。培訓任務承擔機構要建立教學專家團隊與地方輔導教師的交流協作機制。

第八章 技術支持與服務

第十九條 培訓任務承擔機構的遠程培訓平臺，要為教學專家團隊、地方輔導教師團隊、參訓學員等提供課程學習、教學引領、輔導答疑、互動交流、培訓簡報、作業評價、問卷調查等方面支持。原則上要具備視音頻雙向互動交流答疑功能；要提供項目主頁、區域主頁、學科主頁、班級主頁和個人主頁等多種主頁，便于遠程培訓管理；要提供平臺操作手冊。

第二十條 遠程培訓平臺要監控學員學習過程，加強信息監測與反饋管理功能，及時反饋學員注冊、學習過程和培訓效果等信息。

第二十一條 培訓任務承擔機構要配備專職管理和技術服務團隊，設立服務熱線，及時解決問題；要建立健全管理制度，規范服務流程；定期向教育部和各省級教育部門報送培訓工作監測報告，原則上每周不少于1期。

第九章 職責分工

第二十二條 教育部、財政部負責示范性遠程培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準和審核課程資源，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學教師遠程培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十三條 省級教育部門負責學員選派和管理工作，對項目實施工作進行指導、監管、評估，并按時報送工作簡報和培訓總結報告。

第二十四條 市（地）和縣級教育部門負責本地項目組織管理工作，主要職責包括管理地方輔導教師團隊的工作和參訓學員的學習；協調有關部門，整合資源，為學員提供良好的學習環境和條件；做好本地項目的總結評優工作；將參訓學員學習情況納入教師考核。

第二十五條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，組建教學專家、管理與技術服務團隊，認真做好教學指導、技術支持與服務工作；會同各地教育部門做好地方輔導教師團隊的管理工作；建立學員學習檔案，對參訓學員學習情況進行全面評價。

第十章 績效考核

第二十六條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察和第三方評估相結合的方式對培訓任務承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要按照國家相關要求，認真做好培訓績效自評工作，并向教育部、財政部報送培訓績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第十一章 經費管理

第二十八條 示范性遠程培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十九條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第三十條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十二章 附 則

第三十一條 本辦法由教育部、財政部負責解釋和修訂。

第三十二條 本辦法自公布之日起執行。

附件3

“國培計劃”中西部農村中小學

骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目（以下簡稱：中西部項目）和幼兒園教師培訓項目（以下簡稱：幼師國培）管理，依據《教育部財政部關于實施國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）、《教育部財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2011〕5號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 中西部項目和幼師國培的主要目標任務是：通過對農村義務教育階段教師和農村幼兒園教師進行有針對性的專業培訓，提高教師教育教學能力和整體素質，引導各地規范教師培訓管理，為義務教育均衡發展和普及學前教育提供師資保障。

第三條 中西部項目和幼師國培由教育部、財政部統籌規劃，安排專項資金支持和引導，省級教育、財政部門負責組織實施。

第二章 培訓對象和模式

第四條 中西部項目分為置換脫產研修、短期集中培訓和遠程培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村義務教育階段具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質中小學“影子教師”（參訓教師與指導教師如影隨形，全方位參與備課、授課、研課等教育教學全過程，下同）實踐相結合的培訓方式，組織高年級師范生或城鎮教師到農村中小學校頂崗實習或支教，置換出農村骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質中小學進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育和開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村義務教育階段學校骨干教師。采取集中培訓方式，組織骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的培訓，著力解決農村教師在教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，促進專業能力發展。

（三）遠程培訓對象為農村義務教育階段學校教師。采取網絡遠程培訓和線下研討實踐相結合的混合培訓方式，遴選具備資質的院校（機構），對教師進行80學時左右的專項培訓，幫助教師解決教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，培養教師遠程學習的能力，促進優質資源共享。

第五條 幼師國培分為置換脫產研修、短期集中培訓和轉崗教師培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村幼兒園具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質幼兒園“影子教師”實踐相結合的方式，組織高年級學前教育專業師范生或城鎮幼兒園教師到農村幼兒園頂崗實習或支教，置換出農村幼兒園骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質幼兒園進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村培養一批在促進學前教育發展、開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村幼兒園園長、骨干教師。采取集中培訓方式，組織農村幼兒園園長、骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的集中培訓。項目針對學前教育實踐性、操作性強的特點，以“參與式培訓”為主，重視優質幼兒園觀摩實踐，促使幼兒園教師更新教育觀念，解決教育中的實際問題，提高科學保教能力，促進教師專業發展。

（三）轉崗教師培訓對象為農村幼兒園未從事過學前教育工作的轉崗教師和非學前教育專業的高校畢業生，優先培訓新入職的轉崗教師。以院校集中培訓與優質幼兒園實踐為主，組織轉崗教師和高校畢業生到具備資質的院校（機構）進行120學時左右的集中培訓，可根據需要輔以遠程培訓方式，遠程培訓學時原則上不超過三分之一。幫助教師樹立學前教育專業思想，掌握學前教育基本技能和方法，提高科學保教能力。

第三章 職責分工

第六條 教育部、財政部負責中西部項目和幼師國培的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。“國培計劃”項目執行辦公室負責項目組織協調具體工作。

第七條 省級教育、財政部門負責中西部項目和幼師國培的組織實施工作，根據“國培計劃”總體要求，制訂項目規劃和實施方案，加強組織領導，建立健全項目工作機制，監督檢查項目工作進展情況。

第四章 組織實施

第八條 每年5月，省級教育、財政部門根據教育部、財政部確定的年度工作計劃和專項經費預算，從本地區農村幼兒園和中小學教師隊伍建設實際出發，制訂培訓方案。

采取招投標方式，遴選符合資質條件的院校（機構）承擔培訓任務。要發揮省域內外高水平院校的作用，承擔集中培訓任務的省外院校比例不少于25%。各省（區、市）的招投標通知要在“國培計劃”網站（）公布。

第九條 省級教育、財政部門要及時將年度實施方案和招投標結果報送教育部、財政部審核。經審核通過后，按照培訓方案啟動實施培訓工作。

第五章 培訓管理

第十條 省級教育部門要核定承擔中西部項目和幼師國培任務的院校（機構）資質，指導各地遴選優質幼兒園和中小學作為教師實踐基地。

第十一條 各地教育部門要明確參訓學員條件要求，采取教師申請、學校推薦、教育部門審核的方式確定選派教師。要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過集中培訓項目的教師3年內不再選派參加同類項目。要加強學員管理，為學員提供必要的學習生活條件。

第十二條 各地教育部門要加強培訓課程管理，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）相關要求，優化課程設置，增強培訓內容的針對性和實效性。

第十三條 各地教育部門要加強教師培訓者隊伍建設，組建專家團隊，設立首席專家，負責方案設計和統籌指導等工作。要優先遴選“國培計劃”專家庫專家，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十四條 省級教育部門要加強培訓課程資源整合，根據“國培計劃”課程標準要求，開發建設新資源，加工利用生成性資源，充分利用“國培計劃”資源庫，促進優質資源共建共享。

第六章 績效考核

第十五條 教育部、財政部采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估相結合的方式對各省（區、市）項目實施工作進行考核，考核結果將作為中央專項經費分配的重要依據。

第十六條 省級教育、財政部門要加強自我評價和對培訓任務承擔機構的績效考核，要將考核結果作為資質調整、任務分配的重要依據。各省（區、市）要于每年12月底前向教育部、財政部報送項目實施工作總結，主要包括：省級教育行政部門和培訓任務承擔機構培訓工作簡報（每單位不少于5期）、績效考評報告、學員信息統計表等，績效考評報告須報送文本及電子版，其他材料報送電子版。

第七章 經費管理

第十七條 中央財政安排專項經費，支持中西部項目和幼師國培實施，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費。財政部、教育部根據各省（區、市）農村中小學和幼兒園教師數、項目績效評價結果、省級教師培訓經費投入力度等因素核定年度專項資金預算。

第十八條 農村中小學教師外出參加培訓的交通費，按照《財政部教育部關于印發〈農村中小學公用經費支出管理暫行辦法〉的通知》（財教〔2006〕5號）有關規定，從學校公用經費中列支。

第十九條 培訓任務承擔機構要按照有關要求，向省級財政、教育部門提出撥付經費申請，經審核通過后，由省級財政部門將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十條 培訓任務承擔機構要建立健全內部管理制度，將專項經費納入單位財務統一管理，單獨核算，專款專用，自覺接受財政、教育、審計、監察等部門的監督檢查。

第二十一條 省級教育、財政部門要加強專項經費使用管理，對培訓任務承擔機構預算執行、經費使用和財務管理等情況進行監督檢查。對于違規違紀行為，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第二十二條 教育部、財政部對各地專項經費使用管理情況進行不定期抽查或專項檢查，檢查結果作為下一年度預算安排的重要依據。

第八章 附 則

第4篇：國培脫產置換研修總結范文

一、城市教師參與城鄉教師交流活動存在的問題

加強城鄉教師雙向交流是有利于教育資源的合理配置，可以在一定程度上緩解農村地區師資匱乏和師資素質偏低的問題。但是，在實踐過程中，出現了很多問題。

(一)城市交流教師選拔標準偏低

盡管我國自上世紀90年代開始就有城市支援農村教育的傾向，也盡管我國于20世紀初下發眾多文件，諸如《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》等明文規定城鄉教師的交流政策。然而據北京師范大學鮑傳友教授對北京市某縣的調查結果顯示，在實施過程中，存在著交流教師選拔標準偏低的現象。在被測的100名交流教師中，從職稱角度看，一級的占58%，高級的僅占18%;從是否是骨干教師看，非骨干教師占總數的75%，市級骨干教師僅僅占1%。以上數據表明，該縣被選派的城市交流教師大多職稱不高，并且非骨干教師占多數。另有學者調查顯示，有些城市學校不愿派出本校優秀教師，而把在校表現相對差的教師送去農村支教。這種現象在我們去河南省某縣調研期間也得到了證實。該縣把近幾年剛調入城里或者準備調入城里，或者還沒有安排工作的，沒什么主科壓力的，甚至懷孕馬上要歇產假的城里教師派往農村支教，使得支教沒能起到應有的幫扶作用。

(二)城市交流教師激勵措施單一

當前，各地教育部門幾乎都把參與交流作為“晉升職稱”的硬性條件，除此之外，有的地方“評優”優先，再少有其他的“好處”。至于補助交通費用甚至是生活費用大多由城市學校依據自身情況實行，有些城市學校僅補助有限的交通費用，還有很多學校什么費用都不補助，完全由城市交流教師自掏腰包支付各種費用。我們曾看到某區最好的公立小學除了優先考慮“評職稱”外，沒有給予城市交流教師其他任何的激勵措施。這樣單一的“職稱”政策可以一年又一年地延續一波又一波的城市教師服務農村，但同時也會消減城市教師的交流熱情，讓他們感到這既不是物質激勵，也不是精神激勵，只是一種“強制任務”，從而誘發應付心理，降低城鄉教師交流的實效。

(三)城市交流教師監管乏力

按理說，交流教師要接受原單位和交流單位的雙重管理，但實際上，城市教師處于兩不管的狀態。一方面，城市學校認為派出教師為農村學校工作，理應由農村學校對其管理考核;另一方面，農村學校則認為，無論交流時間長短，城市教師最終還要回原單位，何必與他們過不去，非要像自己的“真員工”那樣，對其提出種種嚴格的要求，甚至各種形式的“懲罰”呢?所以，即便有些城市教師表現得一般，農村學校在給城市教師出具考核鑒定時仍然會好話一堆。這怎么能使城市教師起到引領、輻射作用呢?說實話，參與交流的教師更多地是憑借自己的良心在努力工作，但是，監管的不到位會使部分教師得過且過，打發交流日子，也會使本想踏實付出或正在踏實付出的教師丟棄支教的職責，隨波逐流，降低交流的實效。

(四)城市交流教師評價欠缺

國家開啟城鄉教師交流的初衷是借用城市的優質師資、教育理念和方式，帶動鄉村教育的發展。可是，城市教師究竟如何利用自身的優勢輻射所服務的鄉村，怎樣評價城市教師是否促進了農村教師的專業發展，很多地方缺乏評價標準。較多的是講講“觀摩課”，和農村教師一起進行教研活動(實際上很多農村小學不怎么開展教研)，或者直接帶一個班，以學生的學業成績為主要的評價標準。這樣固然可以影響農村學校的教育方式和教學效果，但城市教師所起的引領作用較有限，更何況有些城市教師被派任務很多，根本無暇參與、指導農村學校優秀教師的培養和輔導。即便有指導，教育行政部門、派出單位或接受單位也不會將其作為支教期間的考核標準給予獎勵或表彰。頂多是交流教師在回顧總結自己的支教工作中描述一下。所以，交流教師做得怎樣、做得好與不好又如何，反正最終都會回到原單位。因此，城市教師自覺帶動農村教師專業發展的積極性也就不高。

(五)城市交流教師不適應交流生活

城市學校有著農村學校無可比擬的優越條件———教學硬件方便齊全、教學對象思維活躍、學校領導管理有方、家長配合自覺主動。可是，農村學校的薄弱資源以及家長對孩子教育的淡漠加重了城市教師的教學負擔。他們需要調整教學思路重新設計適合農村學校、農村孩子的教育教學方式。這些適應還不算費事，最讓城市教師放心不下的是家庭生活。有的老師因為孩子問題，一早一晚在農村學校和城市家庭之間奔波;有的盡管住在農村學校，每周回家一次，但是因牽掛家事不能安心工作。可以說，在所有的不適應中，城市教師最有感觸的是要么每天奔波，要么無法照顧子女，再加上為每天奔波支付的交通費用，和每天不等的交通時間，情緒低落更加影響了支教的態度。

二、提高城市教師積極參與城鄉教師交流活動的建議

雖然有《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》等國家政策的推動，但很多地方為了履行上級的任務以“晉升職稱”為杠桿，選派城市教師，使交流變相地成了被動交流，也就間接地造成了選拔非優秀教師交流，缺乏對交流教師的激勵、監管、評價機制，使交流成為“被動交流”，“職責交流”“形式交流”。從而降低了城鄉交流的實效，違背了城鄉交流的初衷，造成了一系列的問題。所以，為促進城鄉教師的有效交流，使教育均衡落到實處，結合前面談到的問題，我們認為可以借助“國培計劃”計劃中的農村教師脫產研修活動，通過著力改進城市教師的下鄉支教生活，提高城市教師參與支教的積極性使城市教師起到輻射、引領、帶動農村教育發展的作用。

(一)以“三角置換”為抓手，推動地方政府履行選派優秀城市教師的職責

“三角置換”是指高等師范院校師范類專業實習生到縣城中小學跟崗實習，縣城中小學骨干教師被派往農村中小學頂崗支教，農村中小骨干教師被置換出來到高校參加學習的一種置換脫產研修模式。該模式可以以“國培計劃”———“農村中小學教師置換脫產研修”為基點，嘗試通過“三角置換”，使師范生、農村中小學教師、高師院校、地方教育部門和學校多方共贏。在這種模式中，農村教師到高師院校進行脫產學習理論，跟隨城市小學教師進行“影子學習”，從理論和教學現場中模擬教學經驗提高教學水平。當地縣城中小學優秀教師被當地教育行政部門派往有教師去高校進修學習的農村學校，頂替他的工作。而師范生被高校和當地教育行政部門派往縣城中小學跟崗實習，最終做到城市教師下鄉支教、農村教師進入高校學習，高校師范生有實習機會三方共贏。在使用這種三角置換模式時，河南某縣規定凡是積極參與農村交流的城市教師，不用像以往規定的那樣必須為農村教育服務一年，可以隨著農村教師的“國培學習”而靈活設定支教期限，比如“半年頂一年”。交流時限的縮短也大大提高了城市教師交流積極性，由“要我交流”主動提出“我要交流”。

(二)以關注教師需求為動力，激發城市教師服務農村教育的熱情

我們知道，影響城市教師支教農村最大的障礙是生活的不方便。各地有限的交通、話費補助不足以彌補城市教師奔波于城市和農村之間的精力付出。教師也需要正常的生活。不能只讓教師談“奉獻”，談“職責”，必須從經濟上給予充分的補助，使其沒有物質上的后顧之憂，使其愿意、樂意為落后的農村教育服務。很多行政官員去基層掛職鍛煉尚有種種補貼措施，何況無權無勢的弱勢教師呢?本來促進教育均衡是地方政府的職責，教師作為具體的實踐者被派往一線，干著實實在在的名義8小時工作制實則無法計算時間的工作，為何不能有更多實實在在的好處呢?比如根據服務農村時間的長短，可以從物質上給予不同層次的獎勵，像不等的經費補助、孩子享受優質重點學校教育等。重獎下必有勇夫，只要地方政府、財政機構、人事部門、教育機關愿意付出，就會做到城鄉師資均衡。其實，地方政府支出的并不多。因為在“三角置換”模式中，農村教師的進修學習由國家負責經費補助，高師生由師范院校負責經費補助，只有城市教師由當地教育行政部門負責交流費用，再加上能參與“國培計劃”的名額有限，因此，大大降低了當地教育行政部門的經費支出，使其能夠集中有限財力精選優秀教師促進交流活動。所以，當地教育行政部門完全有條件聯合當地財政部門、政府機關支付到農村支教的城市教師的生活補助費用，從而提高城市交流教師的支教積極性和責任感。

(三)完善交流教師的管理評價制度，使城鄉交流規范化

城鄉教師交流的實行核心在于教師，教師的管理直接關系到交流能否達到預期目標。在城鄉教師交流活動中，有所限定的就是到基層進行扶助的時間，沒有一整套詳盡的實施計劃、考核和評價機制。實際上，城市教師應該接受城市學校和農村學校的雙重管理。城市學校不僅僅是“響應”國家政策，能夠派出支教教師，還要跟蹤交流教師，不但及時為城市教師解決生活物質之難，還可以聽取城市教師真心引領農村學校的心聲，樂于盡己所能為城市教師幫助農村學校提供教育教學資源，使城市教師在交流期間不覺得是一人交流而是有著堅實的支教后盾。這樣交流的效果也就由城市教師一人單打獨斗“引領”農村變成了城市學校對農村學校的引領幫助，也就簡接地擴大了交流的效應。另一方面，農村學校不能因為城市教師不是自己人反正總是要走就放松對其管理，礙于人情將其考核為“優秀”。農村學校要定期和城市學校溝通，及時反饋城市教師的交流效果，既是肯定城市教師的努力付出，又是對其督促和激勵。不過，對于城市教師的評價不是農村學校領導一人說了算。同行、學生甚至家長都是評價的主體，或者說他們的評價更能體現出城市教師的工作成效。因為，農村學生、家長甚至農村教師對城市教師的教學有更多的期盼。當然，評價的內容不只是“學生的考試成績”，城市教師有無為所服務的農村學校起到引領作用，有無在服務學校通過“師徒制”、教學科研的方式等指導扶持農村優秀教師的成長，有無改進農村學校教學理念或教學方式的變化也應成為評價城市交流教師貢獻的一部分。

第5篇：國培脫產置換研修總結范文

關鍵詞：教師教育 研修一體 教師專業發展

開發利用好教師資源是教育改革發展的第一要務。我們踐行“教育是最大的民生”和“用最強的師資支撐最大的民生”理念，堅持以教師發展為根本，實施“面向全員、突出骨干、傾斜農村、共同發展”策略，以校本全員培訓為基礎、師德師風建設為核心、教改科研為先導、“導師制”培訓為龍頭、名師骨干培訓為重點、登記制度為保障，加大統籌力度，加強培訓工作，教師教育取得了明顯成效，為推進教育在新的歷史起點上科學發展提供了有力的師資隊伍和教育質量保障。

一、研修一體，整體提高教師專業發展水平

我院擔負著全區83所中小學的教學指導和質量監控工作，履行著研究、指導、培訓、評價、服務等職能，是政府及其教育行政部門的參謀、智囊和助手。強有力的專業引領和專業指導，并發揮不可替代的重要作用，是我院的生命線。培訓好教師，提高他們的專業發展水平，進而提高教育教學質量，是我院工作的出發點和落腳點，也是檢驗我院工作成效的重要標準。為此，我們采取了一系列措施，切實加強教師培訓提高工作，讓全區中小學每一位教師都優秀起來，讓優秀的教師更優秀。

一是完善指導服務功能。

在創建教師進修學院的基礎上，完善與直轄市文化區地位相匹配的“小實體、多功能、大服務”功能，切實加強中小學干部教師繼續教育培訓、教育教學科研指導、教育教學質量評價、教育信息資料和現代信息技術遠程教育等五個中心建設，增強學院持續健康的發展能力。

二是提高專業服務水平。

堅持開展教職工論壇、“兩課”活動、教研展示等活動，采取學習培訓、上掛鍛煉、下校交流（或蹲點）等措施，搭建高端培訓、課題研究、學術交流等平臺，切實加強教科研人員能力建設，提高綜合素質，增強核心競爭力，助推專家型教科研人員的成長。

三是整合科培研德力量。

進一步整合教研、科研、培訓等力量，優化部門職能和工作規范，強化每個教科研人員“科、培、研、德”四位一體的職責意識，勇于擔當，鼓勵創新，促使每個教科研人員集培訓、教研、科研于一體，承擔各類教師培訓任務，真正成為教師專業發展的合作者、指導者和促進者。

四是加強“四化”建設。

立足課堂教學，著眼教師專業發展，推進教研方式變革，按照“教研專題化、科研培訓化、培訓課程化、研修一體化”工作思路，建立健全研修一體化的科學管理運行機制，形成教師教育“一盤棋”工作的活力。

五是提高課堂教學勝任力。

堅持開展職初教師、農村教師、邊遠薄弱學校教師等培訓和學科優質課大賽，以賽促培，賽訓結合，使中小學教師課堂教學勝任力得到進一步提高。在重慶市首屆義務教育階段教師基本功大賽決賽中，我區8名選手獲得了7個全能一等獎，在24個單項獎中獲17個一等獎。在重慶市首屆中等職業學校教師教學技能競賽中，我區6名選手全部奪得一等獎的第一名。在重慶市教委直屬小學與主城部分示范小學教師技能大賽中，我區教師獲5個一等獎、3個二等獎。

六是加強教師研修平臺建設。

開展網絡教研，建立教師教育專家資源庫，構筑教師研修共同體，助推教師發展。同時，總結推廣“校本教研與教學優質化”研究成果，深化校本教研，開展教育部規劃課題“區域性推進義務教育內涵式均衡發展的實踐研究”的研究實驗工作，指導各中小學加強教師校本培訓，立足本土催生教師發展。

五年來，全區5000多名城鄉中小學教師100%參加了繼續教育，合格率保持100%，教師隊伍綜合素質不斷提升。

“中小學教師STM體系研究”（選拔、培訓、管理）課題成果獲市政府首屆優秀教育成果一等獎。

二、突出骨干，全力打造教師隊伍領軍人才

中小學教師高端培訓是提升教師專業發展水平,培養一支學科帶頭人、教學名師、教育家隊伍，增強核心競爭力，推動教育優先發展、科學發展的重要途徑。“導師制”和“名師班”培訓是我區充分發揮科教文化區優勢，聚集利用高等院校和有關科研院所優勢資源，開展中小學教師高端培訓，培養學科帶頭人、教學名師、教育家等基礎教育高端人才的一項新的教師研修模式，是我區堅持提升教師專業發展水平的有效途徑。

目前，“導師制”和“名師班”培訓已先后聘請148名在全市乃至全國有較大影響的專家教授，為我區中小學培訓了423名優秀骨干教師。第五屆“導師制”99名學員和第三屆“名師班”20名學員的培訓工作持續扎實推進。“導師制”和“名師班”培訓在探索起步的基礎上提檔升級、深化發展，突出了三個重點，做到了四個結合，實現了三大創新，取得了顯著成效。

一是突出了三個重點。

從培訓對象看，重點加強對優秀骨干教師的培養培訓，帶動整個隊伍專業發展水平的提升；從區域類型看，重點加強對農村學校教師的培養培訓，促進城鄉教師隊伍建設水平均衡發展；從價值目標看，重點培養培訓學科帶頭人和名師，著力追求教育家辦學。

二是做到了四個結合。

一是專家教授、優秀教研員和學員有機結合。從重慶市教科院和西南大學、第三軍醫大學、重慶師范大學、重慶教育學院等聘請的專家教授，從我院聘請的各學科優秀教研員，與從全區各中小學選的優秀骨干教師，組成相應的學科組，擰成一股繩。按學科教學特點要求，導師、學員和聯絡員根據學員實際，量身制定學員培訓發展計劃，從理論水平提升、教學技能提高、科研能力增強、成果業績展示、示范作用發揮等方面，導師對學員開展結對培訓，提供“全程服務”。二是教育行政部門、教科研部門和各中小學有機結合。區教委、區教師進修學院、學員送培學校、導師、學員各自承擔相應的職責任務，形成互動共向合力機制。三是學員發展的現實基礎、最近發展區和發展愿景有機結合。從學員自身實際出發，找到最近發展區，精心設計培訓內容，科學確定學員發展愿景目標，高起點謀劃，高標準培訓，高規格要求，高質量展示，引導每位學員立足現實發展的起點，著眼長遠可能發展的目標，追求專業發展的快樂和生命的幸福，循序漸進，逐步提高，差異發展，形成自己鮮明的個性和風格。四是先進教育教學理論的學習和精品課堂教學、項目驅動、科研引領、成果展示等實踐操作有機結合。

三是實現了三大創新。

作為一種新生的教師培訓方式，“導師制”和“名師班”培訓一是創新了教師研修模式，把“學、研、修”融為一體，提高了骨干教師內涵素養與綜合實踐能力；二是創新了教師培訓制度，堅持定期開辦，加強考核激勵，對學員培訓后的持續發展和作用發揮等及時跟蹤，完善后續跟進培訓；三創新了聯絡員制度，較好地解決了培訓主體之間的橋梁問題，保證了培訓的順利進行。

四是取得了顯著成效。

“導師制”和“名師班”培訓新機制的建立，讓所有教師都有了不斷提高、梯次提高的機會，提升了教師爭當學科帶頭人、教學名師和教育家的積極性，使一大批優秀教育人才脫穎而出，形成了以骨干教師、學科帶頭人、教學名師、教育家等為龍頭的優秀教師群體。目前，全區有享受政府特殊津貼的專家2名，全國模范教師4名，全國優秀教師、優秀教育工作者5名，全國先進集體2個，重慶市優秀教師群體1個，重慶市有突出貢獻的中青年專家1名，重慶市學科帶頭人1名，重慶市名師4名，重慶市特級教師20名，重慶市教育終生貢獻獎2名，重慶市優秀教師優秀教育工作者22名，重慶市骨干校長8名，市級骨干教師154名，中學研究員級教師11名。

三、輻射示范，著力促進城鄉教師均衡發展

作為重慶市首批教師進修學院和中小學教師教育市級培訓基地，我院積極承擔國家級和市級有關教師教育工作，發揮了示范帶動作用，為縮小城鄉學校師資水平和教育質量差距、促進城鄉教育均衡發展和提供教育公平作出了應有的貢獻。

一是順利完成市級培訓項目任務。

我院先后承擔重慶市小學數學培訓、農村小學信息技術、初中英語骨干教師、香港田家炳基金會援教涪陵英語教師等培訓項目，為全市培訓學科教研員和優秀教師397人。

二是扎實開展“國培計劃”工作。

“國培計劃”實施以來，我院與四川外語學院合作，組織全市各區縣59名農村初中英語教師完成了“國培計劃”重慶市初中英語教學能手培訓工作，進一步提高了農村英語教師隊伍整體素質。我院 組織區內9所中學和28名優秀骨干教師，承擔了重慶師范大學“國培計劃”初中語文、地理和化學置換脫產項目38個區縣142名學員的影子跟崗培訓工作，呈現出“培訓層次高、培訓規模大、培訓模式新、培訓資源優、培訓定位準、培訓監管嚴、培訓實效顯”等特點，得到教育部“國培計劃”項目辦和市教委的充分肯定。

三是真心真情開展對口援教工作。

我院組織教科研人員先后對國家級貧困縣奉節、城口、武隆、涪陵、秀山、酉陽等送教17次，聽課308節，評課275節，上示范課47節，開展專題講座86場，問卷調查5650份，受培教師達22500多人次；同時，還組織區內市、區級優秀骨干教師48人次送教12次，上示范課105節，聽課280節，交流研討86次，受培教師達8000多人次。

四是不斷擴大對外交流影響。

第6篇：國培脫產置換研修總結范文

關鍵詞：頂崗實習 國培計劃 對策

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0064-03

目前，四川省農村地區幼兒園骨干教師缺乏，學歷和素質狀況偏低，幼兒教育中存在著教師數量不足，教育觀念落后，質量不高等問題，根據“幼兒教師國家級培訓計劃（2011）”，四川省農村地區幼兒園突出的問題有以下幾點：幼兒園教育工作不規范，如教學活動常違背幼兒身心發展特點，“小學化”現象嚴重；農村幼兒園缺乏兒童操作材料，環境創設的理念落后、形式單一，教師對當前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鑒于農村幼兒教育的現狀，四川省啟動了“國培計劃”幼兒教師培訓項目，對農村幼兒園具有良好發展潛力的骨干教師進行的短期集中培訓，使其成為農村幼兒園教育的“種子”教師，促進學前教育科學發展。在培訓中，方案采用“兩個捆綁”（將承擔培訓任務與派出實習學生進行捆綁、對市州教育局：將選派學員參訓與接收師范生實習進行捆綁）、“三方聯動”（聯動高等師范院校、地方教育行政部門、基層學校）、“四維對應”（實習時間與研修時間對應、實習基地與學員地區對應、實習人數與學員人數對應、學生專業與學員學科對應）的方式，確保師范院校和市州教育局按照要求選派參訓教師和接收師范生頂崗實習支教，確保項目實現雙贏目標。

內江師范學院在承辦了農村幼兒園骨干教師置換項目的同時，實施了“學生頂崗實習，師資置換培訓”的辦法，讓學前教育師范生到幼兒園去頂崗實習，深入幼兒園進行教育實踐。“國培計劃”頂崗實習相對于教育實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會，對師范生的技能、思想、素質等各方面的培養具有重要作用，并為高師院校教育改革和進一步提高教育質量提供了重要依據。盡管“國培計劃”頂崗置換對提高農村幼兒教育以及高師院校教育有著重要的意義和諸多益處，但在具體的實施過程中尚面臨很多問題，需要我們認真對待，及時解決。

1 “國培計劃”頂崗實習的現狀調查

1.1調查樣本選擇

2010年和2011年，內江師范學院教育科學學院學前教育專業的師范生分別赴簡陽市、資陽市、廣安市、內江市等多所幼兒園進行了為期三個月的“國培計劃”頂崗實習任務。為了對“國培計劃”頂崗實習的情況進行了解，本文對內江師范學院教育科學學院學前教育專業兩個年級（2010級學前教育本科專業和2011級學前教育專科專業，）的學生采用問卷調查法和訪談法做了初步調查。共發放問卷110份，共回收有效問卷100份。

1.2調查結果

1.2.1實習前相關問題的調查

（1）職業態度的調查：對問題“實習前，你對幼兒教師這個職業的認同感？”的回答有41%的實習生是比較喜歡，37%的回答是沒感覺，其中回答非常喜歡和不喜歡的分別是12%和10%，由此可見在頂崗實習前實習生對幼兒教師這個職業的認同感不強。

（2）心理感受調查：對問題“實習前你的心態是怎么樣？”有46%的實習生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼兒園的教學到底是什么樣子的？害怕的是自己在高校所學習的知識技能難以勝任幼兒園的一日教學活動。

1.2.2實習過程中的調查

調查發現實習生在頂崗實習過程中的語言表達能力、應變能力和師生交往能力等普遍存在以下問題：實習生初登講臺，心里發慌，在課堂教學過程中提出問題的針對性不強，語調平淡，缺乏肢體語言，注重傳輸知識的結果，不太重視幼兒獲得知識的過程。在組織教學方面，不清楚幼兒的需求，不能顧及全班幼兒的需要，課堂情景知識匱乏，任意加深知識難點。

1.2.3實習后相關問題的調查

（1）調查對象對問題“通過本次實習，你的能力？”的回答情況如下：有17%的實習生認為通過頂崗實習自己的能力得到了很大的提高；而有42人認為通過頂崗實習自己的能力較為提高，占樣本總數的42%；能力提高一點的有38人，占樣本總數的38%；另外，能力沒有提高的僅3人，占樣本總數的3%。這些數據表明，“國培計劃”頂崗實習很好的促進了學前教育師范生的專業發展。

（2）調查結果表明通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。在訪談中，在問及“既然不打算當幼兒教師，為什么選擇學前教育專業”時，回答是“父母認為當幼師好”、“本以為當幼師要求不高”。而通過頂崗實習后， 有很大一部分的實習生沒有專業發展的意識，有些實習生甚至根本不打算當幼兒教師。

通過表1可以看出頂崗實習對自己的專業非常熱愛的人數提高了2%，由此可以看出通過深入到幼兒園進行觀摩和實踐，加深學生對專業的理解與熱愛。但是，通過實習對自己專業比較喜歡的人數降低了14%，相對的通過該實習對自己專業沒感覺或不喜歡的人數分別提高了1%和11%。因此，通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。

2 對頂崗實習中存在問題的原因分析

在頂崗實習前，學前教育專業學生主要通過教育見習的方式對幼兒園的教學和管理進行了解。然而，在見習環節中仍然存在眾多問題，如高校在安排學生教育見習中指導不夠積極，學生多是走馬觀花式地完成任務。通過訪問，這次頂崗實習前，高校只系統安排過一兩次教育見習，而且見習內容單一，只是對幼兒園的環境布置進行參觀和旁聽一些幼兒教師的課，導致了實習前學生的經驗儲備嚴重不足。

在頂崗實習過程中出現一個比較普遍的現象就是實習生缺乏吃苦耐勞的精神，以及面對困難解決困難的態度。由于頂崗置換的地點大多數在農村，實習生面對農村幼兒園落后的教育環境而情緒低落，一些實習生甚至想到以后的就業可能就在這樣的一個環境而產生很大的就業壓力，使得實習與就業形成矛盾。出現這些的問題的原因就是頂崗實習前高校沒有意識到思想政治工作的重要性，認為學生在頂崗實習期間不出問題就可以了，而忽視了對學生的思想政治教育。

2.2實習生的專業知識與心理準備不足

在訪談中，我們發現，學生頂崗所在的幼兒園大多在鄉鎮。幼兒園領導更為看重的是實習生的藝術技能。然而高中入學的學前教育專業師范生在實習之前只學習了一年的鍵盤器樂、視聽練耳和美術。因此，在頂崗實習中，經常出現這樣的情況：實習生組織教學的能力挺強，但在技能教學過程中卻表現得不足，例如，在美術教學時只能照著原圖畫；歌唱教學時不熟悉曲子，教學過程中唱不準音，聽不出幼兒歌唱時音準和節奏的不準確等。出現這些情況的原因都是因為他們在教學技能方面的不足。

一些實習生對實習幼兒園的期望過高，大多數實習生給自己在實習中的定位是幼兒教師，并希望能夠在頂崗實習中系統提升專業知識，可以受到系統的培訓，學到更多專業知識。用實習生的話說就是工作要有“技術含量”。而實際上一些幼兒園認為實習生能力不夠，不讓實習生帶班上課，這讓實習生從心理上難以接受。

另外，農村幼兒園普遍存在大班額、師資少的情況，50～60人的幼兒班級是常見現象，部分班級的幼兒人數甚至有80、90多人，而一些實習生獨自帶班，甚至兼做其他班輔導工作。幼兒班級人數過多使實習生工作強度大，體力不支，心力交瘁，一些實習生在頂崗初期出現身心疾病的癥狀。這些都嚴重影響了頂崗實習的效果。

2.3幼兒園教學管理中存在缺漏

部分幼兒園對國培工作態度敷衍，對學生的工作能力持懷疑態度，只是讓學生負責打掃衛生、維護安全這一類的工作，學生接觸不到幼教的核心工作，沒有得到實質性的鍛煉和提高，使實習活動流于形式。

此外，教學分配不合理也普遍存在的問題。一些幼兒園將實習生當成是義務工，給實習生安排了很多的課時任務。另外，有的實習生不僅要上自己本班的課，還要幫其他的老師代課。從表2可以看到：上過40次課以上的學生有83%，上過20-40節課的學生也占了11%，另外，有6%的學生只上過1-4節課。由此可見，實習生的課時任務普遍比較繁重。

3 完善學前教育專業學生頂崗實習的對策和建議

為了讓頂崗實習生更好地完成頂崗，結合本次調查發現的問題，筆者從頂崗高校、實習生和幼兒園三個方面提出以下建議：

3.1完善課程結構，加強思想教育工作

就高等師范院校學前教育專業而言，課程建設是人才培養的依托，針對頂崗實習中存在的諸多問題，職前師范教育的課程改革是一項重要的內容。在學前教育專業課程中應加大幼兒園急需的專業技能課程比重。另外，隨著學前教育理念的更新，眾多早教機構的出現，應該在課程設置中設置0-3歲幼兒早期教育的相關課程，使0-3歲的早期教育和3-6歲的學齡前教育實現有效銜接。此外，加強實踐教學是學生理解理論，了解幼兒園教學現狀的重要途徑。高校可以從大學一年級就開始安排學生每個星期半天到幼兒園見習，幫助學生及早的接觸幼兒教育工作的特點以及幼兒教師的職責，并要求學生完成一定質量的見習報告，學校指導老師根據具體情況給予成績評定，并將該成績記入學生總成績之中，以保證教育實習的質量。[1]另外，在學生學習幼兒園各領域的教育活動指導等課程時，可以讓學生分組進行模擬教學，將書本知識及時的運用到實際教學中。

針對當下的大學生不能吃苦，受挫能力也差的現狀，高校可以利用寒暑假組織學生輪流去貧困山區進行義務支教，讓學生體驗吃苦耐勞的精神并在吃苦中找到快樂。另外，高校也可將吃苦耐勞的道德精神貫穿于課堂，例如，增加實踐課，讓學前教育師范生去幫助幼兒園的環創和編排文藝活動等。讓學生認識到吃苦耐勞是一種精神，無論何時何地都要有這種精神并做好隨時吃苦的準備。

3.2增強實習生的職業認同感

教師職業認同感是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。[2]師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的源動力，是從事教師職業的基本心理準備。[3]在職前師范教育中，增強學生的職業認同感，即是讓學生認識到自己將要擔任的角色，激發內在的學習動力，激發對幼兒教師職業的熱愛。有了職業認同感，即會將其表現在優秀的專業行為中。如面對學前專業師范生在頂崗實習中表現出來的理論與實踐相脫節現象，為了能夠更好做好實習，實習生的言行舉止、教學技巧，基本功練習等方面都應該做好準備，讓他們能夠更好地把實習工作做好。其中很重要的就是加緊鞏固基本師范

技能，例如：同學之間一個月內可以準備1-2次的師范技能訓練，練好普通話、鋼筆字、粉筆字；還可以組織微格教學并觀看小組的課堂錄像，同學之間相互提出問題、互相學習，注重教學表情、語言、肢體語言等的協調，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教學能力。

3.3加強幼兒園對實習生的指導

幼兒園作為學前教育專業頂崗實習生的接收單位，要積極做好對實習生的管理、指導和安全保障工作，提供必要的條件，為師范生提供生動實際專業教育，通過教學實踐引導實習生把理論知識運用于教育教學實際中，并使其基本上掌握教育教學的知識和技能，能夠獨立地進行教學。而并積極挑選經驗豐富的幼兒教師與高師院校教師組成指導小組，加強對實習生在實習過程中的工作狀況、思想心理等各方面的問題和困惑進行指導。

此外，“國培計劃”頂崗實習相對于一般的頂崗實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會。但是，師范生到幼兒園只負責“頂崗”，而一些老師的活動與實習生無關，這讓很多師范生從心理上難以接受，容易造成師范生對實習工作的厭倦。要解決這個問題，可以讓實習生和其他老師一樣參加學校的其他日常活動，如教職工會議、家長會及其它工作，讓實習生真切的感覺到自己就是學校的一分子，充分參與幼兒園的各項管理工作中。

另外，幼兒園在積極配合高校完成頂崗實習工作的同時，可安排幼兒教師與實習生互動，分享教學中的成功經驗，提出教學中的主要難題與困惑一起探討。學前教育師范生在教育理論上已有一定積累與自己的認識，與幼兒教師一起分析解決實踐教學中的問題，不僅為自己將來的頂崗實習積累了寶貴經驗，在某種程度上也深化了一線幼兒教師的理論素養，提高了解決問題的能力，使他們更順利地完成教學任務，使幼兒園也獲益匪淺。

“國培計劃”頂崗置換項目是進一步探索適宜于農村幼兒教師實際的培訓模式和方法，開發優質培訓資源，提升培訓的層次和水平的創新嘗試，在培養“種子型”的教師同時，推動師范院校加強學生實踐能力培養。但是，頂崗實習的順利完成，離不開學生個人理論知識的學習、教學技能的培養和教學經驗的積累，也離不開師范院校專業教師的指導，實習基地幼兒園的大力支持，分析現狀，解決問題是為了通過頂崗實習，總結經驗教訓，進一步推動學前教師教育改革，推進學前教育師范生實習，提高培養質量，提升師范院校服務學前教育的意識和能力。

參考文獻：

[1]許友根.構建學前教育專業實踐教學體系的理論與實踐[J].無錫教育學院報，2006（4）：22.

[2]Beijard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers’perceptional Identity： An Exploratory study from a personal knowledge perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-

764.

第7篇：國培脫產置換研修總結范文

小學英語教師課堂教學評價能力是課堂教學設計能力與教學組織實施能力的直接體現，該能力的發展有助于英語教師深入理解《義務教育英語課程標準（2011年版）》[1]，更好地理解教材設計原理，從而使課堂教學設計更符合新課標，成為提高小學英語教學質量的有力保證，以便全面落實九年義務教育英語1-2級[2]相關要求。

安慶師范大學外國語學院通過對國培計劃集中培訓的調查發現，學員們對小學英語課堂教學評價理論與能力嚴重不足。小學英語教師課堂教學評價能力發展是“國培計劃（2015）――送培送教”[3]項目第二階段培訓的重點內容，因此，在安慶市岳西縣展開的階段培訓聚焦了兩個問題：國培小學英語教師對課堂教學評價存在哪些問題？國培后他們課堂教學評價能力有哪些變化？

二、研究設計與過程

研究分三個階段。

第一階段：學員研討與專題講座。通過分組研討將學員已有課堂教學評價理論充分挖掘，并以小組發言形式與其他學員分享。然后通過培訓專家對評價標準解讀，從理論上系統闡釋九年義務教育小學英語1-2級學業水平的要求，從而將學員課堂教學評價的已有知識體系與新課標的評價體系結合起來，形成完整的評價體系，為指導學員日后的教學設計、提高教學評價水平奠定理論基礎。因此，在培訓會上，學員就《如何評價小學英語課堂教學》[4]進行分組研討，每7～8名為一組，共6組，每組發放討論表一張，每組一名教師做記錄，該教師最后代表本組就討論結果做總結發言；筆者作了關于《小學英語課堂教學評價標準》主題講座后，發放調查問卷，收集培訓效果信息。

第二階段：名師示范課、說課與評課。將學員在第一階段所獲得的評價理論用于觀摩具w的課堂教學，通過專家教師對自身教學設計的解讀，并與學員面對面的互動交流，加深學員對教學設計意圖的理解。學員分組評課，理論聯系實際，從而促進學員課堂教學評價能力的提升。本次應邀上名師示范課的是安慶高琦小學謝老師。

第三階段：學員展示課、說課與評課。以第一階段的評價標準理論為引導，結合第二階段一線專家教師對示范課設計的解讀與有組織、有針對性的課堂教學評價，再過渡到第三階段由學員進行教學設計、實施與評價，強化課堂教學設計與課堂教學評價的實踐性，從而提升學員課堂教學評價能力。培訓會上的兩節展示課屬于同課異構[5]，教學內容相同，獨立進行教學設計，教學對象同為四年級不同班級。課后，學員自由評課，暢所欲言。參與聽課的有全體學員、岳西縣中洲小學部分英語教師以及周邊小學英語教師。此階段的開展是為了優化國培的效能。

三、研究開展與結果呈現

1.學員研討與專題講座的開展與結果呈現

在數據收集與分析方面采取了定量與定性相結合的方法。

首先，討論研究的第一個問題“國培小學英語教師對課堂教學評價存在哪些問題”，討論結果的歸納情況如表1所示。

從表1可以看出，六組均將教學目標是否具體明確作為評價課堂教學的首要標準，但是基本沒有提及“教學目標的設計是根據課程標準來制定的”，尤其沒有涉及小學英語1-2級水平的具體要求與內容。這表明教師對教學目標確立的重要性有一定認知，但不清楚具體目標制定的原理與依據，導致很多小學教師出現上課過度注重單詞讀寫、孤立地進行詞義教學的通病。

六組中有四組（1、3、4、5）提到語音語調的規范是英語教師基本功的體現，這說明約有30%的學員尚未意識到教師語言基本功對小學英語課堂教學的重要性。六組中僅有三組（3、4、6）認為是否充分利用多媒體進行輔助教學也是衡量小學英語課堂教學是否有效的重要標準。多媒體輔助教學不僅提高語言學習的趣味性，而且能用地道、標準的目標語直接作為小學生外語的輸入[6]，對初學者的發音有著不可替代的正向遷移作用[7]。然而我們注意到，不是所有農村小學課堂都配備多媒體設備，這時，教師的素質、才藝與語言基本功就顯得尤為重要。這也是落實小學義務教育英語課程標準的重要保證。此外，在語言課堂教學中是否對學生進行實時的學法指導是評價小學英語課堂教學的又一指標，也是新課標中所倡導的實現學習策略目標的重要體現。但六組中只有1組（4）提到。

綜上所述，學員在培訓初期對小學英語課堂教學的評價標準有一定認識，但不全面；對在傳授知識、發展語言能力的同時如何實現學習策略目標的認識不夠；對小學英語教師課堂教學中必備的特殊素養認識不清。

其次，討論研究的第二個問題“通過國培教師課堂教學評價能力有哪些變化”。主題講座之后會發給學員《“國培計劃”課堂教學效果測評表》（以下簡稱《測評表》）。《測評表》分兩個部分：一為評價內容，涉及課程（講座）的實用性、知識性、時效性、啟發性、內容與培訓目標的符合度、授課教師的教學方法和能力、可接受性和課程的后續效益八個方面，學員需要在五個級別（1～5，好的程度依次遞增）后作出選擇；二為培訓效果，附有兩個開放性問題――本課程對你有何啟發與促進？針對本課程你還希望聽到的內容？發放問卷45份，有效回收41份，情況如表2所示。

表2數據表明，在對國培學員小學英語課堂教學評價知識與能力培訓方面效果理想。第二部分培訓效果開放性問卷調查結果也表明，學員對小學英語課堂教學評價有了系統的認識，課堂教學評價相關知識得到了豐富，能依據標準來反思、促進課堂教學設計，以求符合教學大綱要求，體現新課標精神。

2.名師示范課階段的開展與結果呈現

此階段的主要任務是學員分組評課并安排專人記錄，之后由小組代表發言。活動之后，學員填寫培訓《測評表》，其中在開放性試題中有學員答道：謝老師善于使用活動來推動英語學習，作業設計擺脫了機械性練習，提高了活動趣味性和學生參與的積極性。由此可以看出學員在實際課堂教學評價中，已經觀察到示范教師采用任務型教學法[8]使得語言教學在真實情景中展開，同時活動的新穎性也激發了兒童學習語言的好奇心。也有學員答道：謝老師頗具個人魅力，上課節奏不急不慢，教學基本功扎實，讓我覺得自己課堂有很多需要改進的地方，以后要注重學生能力的培養，等等。

此次針對名師公開課現場評課，從研究設計的視角來看，是通過生動的課堂教學實踐活動來提升學員英語課堂教學評價能力。從6位小組代表發言來看，評課體現了以下幾個特點：一是評價能從英語課程標準出發，緊緊圍繞五維教學目標來展開[9]；二是評價能結合教師的教學策略與方法，能從任務型教學設計與活動的有效展開來進行，能站到交際教學法[10]與全身反應法[11]的高度來評課，體現了評課理論層次的提升；三是能夠從課堂教學設計五個原則[12]出發，全面、系統地進行評課，體現了課堂教學評價語言的專業性、學術性。

3.學員展示課階段的開展與結果呈現

此階段的設計旨在加深學員對教學目標的理解、對教學方法的選用，尤其是聚焦如何在情景中培養學生語言的運用能力。在連續觀摩了兩節之后，筆者一改往常分組討論的做法，而是讓學員自由評課，暢所欲言。這種方式的改變既體現人人參與評課的理念，也發展了國培學員小學英語課堂教學評價能力。

國培活動通過聚焦中小學教師在課堂評價中的問題，采取有針對性的培訓，使學員的課堂評價能力發生了變化，達到了預期目標。

參考文獻

[1][2][9]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]李傳益，劉曉華.“國培計劃”――農村中小學英語教師置換脫產研修項目研究述評[J].中小學教師培訓，2015，352（11）：8-12.

[4]吳鋼.中小學課堂教學評價系統探析[J].課程?教材?教法，2010，30（1）：27-32.

[5]馬占國，翁麗婧.“同課異構合作教研”新模式探索研究[J].教育實踐與研究，2011（18）：6-7.

[6]徐慧芳，王建強.語言輸入的相關性對目標語發展的影響[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2011，11（2）：72-76.

[7]張（女丹），石建美.正向遷移理論在英語教學中的應用[J].教育探索，2011，235（1）：69-70.

第8篇：國培脫產置換研修總結范文

關鍵詞：農村中小學教師；遠程學習；國培計劃；遠程培訓

中圖分類號：G725 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）04-018-04

一、概念界定

遠程學習行為，即在基于媒體技術和資源的遠程環境中發生的學習行為，與之相近的概念有“網絡學習行為”等。國內比較有代表性的觀點有兩類：一是強調自主學習行為，即在遠程學習環境中主要是自我控制的、相對獨立的學習行為；二是強調交互行為，認為遠程學習環境中發生著兩種交互行為，即學習者與學習資源的個性化交互行為、學習者與參與者的社會互行為。

我們比較傾向于第二種理解。遠程學習是技術支持下的學習，離不開學習理論的指導和信息技術的發展，它是學習理論和信息技術融合的產物：隨著學習理論的發展特別是社會建構主義、分布式認知、聯通主義的發展，越來越強調學習的社會本質，同時，Web2.0技術注重以用戶為中心的生產參與和交流協作；于是，在學習理論與技術的雙重推動下，遠程學習不僅關注個體意義的自主學習，而且更加關注學習過程的互動和參與，強調學習者與學習者、與助學者和教師等之間的交互。因此，學習者的遠程學習行為，應當包括個性化交互行為和社會互行為，前者主要是學習者與學習平臺和學習資源的人機交互行為，體現為學習者登錄平臺情況、對學習平臺中各模塊的參與傾向與參與程度等；后者是學習者借助交流工具進行的學習者與參與者之間的人際交互行為，具體體現為基于論壇等交流討論、學習求助等。二者的關系相互作用、相互依存，共同支撐著遠程學習的運行。

二、調查情況說明

（一）教師遠程學習平臺

寧夏通過公開邀標和評審，建立了由全國中小學教師繼續教育網、中國教師研修網、中央電教館負責的三大遠程學習平臺。三大平臺各有特色，總體看來都具備下列基本模塊：第一，管理與信息公告模塊，包括學員的基本信息、學習成績等管理信息、信息公告、學習方案（學習目標、任務、考核與評價、進度安排）等。第二，課程資源模塊，專家講授的課程視頻，同時附于案例評析、參考資料、思考活動；內容主要為聚焦課堂、教師成長、教育科研、學科教學等方面；每學科7門課程，每期共計80學時。第三，交互模塊，包括論壇、個人博客、互動對話等。

（二）調查設計與實施

研究采用現場訪談、問卷調查、觀察法相結合的方法，主要選取寧夏參加“國培計劃”遠程培訓的農村中小學教師為研究對象，采用隨機抽樣的方法進行取樣，涵蓋中小學語文、數學、體育、科學等14個不同學科，共計436名，其中：訪談20人，問卷調查380人，共發放問卷380份，回收336份，回收率為88.4%，其中：有效問卷314份，有效率為93.4%。筆者作為輔導教師對教師遠程平臺中的學習情況進行了跟蹤觀察。調查內容有教師的學習準備情況（硬件支持環境、計算機使用率、使用水平、網絡學習經歷、動機等）、教師在遠程學習平臺中的各項活動情況、教師對遠程學習的反饋情況（對遠程學習的滿意度與認識、態度）。本研究依據上述遠程學習行為的理論界定，結合調研數據重點分析教師遠程學習行為情況。

三、調查結果

（一）個性化交互行為

1 教師登錄平臺的總體情況。（1）登錄頻次。41.7%的教師都能每天登錄平臺1次，36%的教師每天登錄若干次，說明教師參與遠程學習比較積極，平臺使用頻率較高。（2）平臺的適應程度。首先，教師對整個學習要求、進度安排和考核很清楚，大部分教師能熟練使用平臺、快速找到所需要的資源或路徑，教師之間差異不顯著；只是在學習的初期，有部分教師找不到注冊碼、注冊路徑、“學科論壇”等情況。因此，要注重遠程學習的開始階段的引導和幫助，讓教師快速熟悉平臺，特別是對首次進行遠程學習的教師要給予幫助。其次，適應平臺所花費的時間與教師年齡、信息素養有直接關系，年齡較大、無網絡學習經歷、計算機技能不足的教師在適應平臺方面花費的時間較長。因此，要注重對這部分教師的幫助和引導。

2 教師在平臺中各模塊的參與情況。（1）部分教師對信息公告模塊關注度不高。在信息管理模塊，大部分教師比較關注學習成績，不定期地進行查看，對于成績不合格的作業，教師會積極地修改完善后再提交；部分教師對信息公告模塊的關注度不夠。筆者在參與輔導的過程中發現，有的教師不關注學習指南，特別是平臺的操作指南，出現了學習時往往找不到指定路徑的現象；有的教師不關注公告，調查顯示，37.6%的教師登錄平臺后經常關注公告，大部分教師不關注公告，導致就近期的計劃安排和提示全然不知，經常出現學習進度滯后、不明確任務、不按時交作業等現象。（2）課程模塊的參與度高，交互模塊的參與度低。從表1來看，教師在平臺上參與度最高的是視頻講座、案例評析等課程模塊，經常參與的占72.4%、60.5%；其次是項目論壇、參考資料，經常參與的占56.5%、55%；而對于互動對話、個人博客、基礎教育百科，經常參與的占36.2%、16%、24.1%，參與相對較差。

由此看來，教師登錄平臺主要是進行視頻課程的學習，完成與學習有關的任務，而對于學習任務中沒有要求的內容如互動對話、個人博客、基礎教育百科等，教師一般不參與。從我們對“平臺登錄的影響因素”調查來看也證實了這一點，60.5%的教師認為登錄平臺是學習任務要求，有33.1%的教師認為是學習的氛圍；45.2%教師登錄平臺后經常做的事情是視聽課程，其次是進入討論區學習任務要求的帖子、提交作業、查看作業反饋情況，有7.3%的教師隨機做一些事情。

（二）社會互行為

1 論壇交流討論。從交互的對象看，交互主要發生在教師與教師之間。調查顯示，61.7%的教師偶爾與專家或輔導教師進行交互；從交互內容看，多以教學問題為主，包括教學中的問題、學生管理等，科研和專業發展關注較少，反映遠程學習情況的較少；從交互的行為看，多數教師受傳統學習方式的影響，習慣于通過觀察他人交互進行學習，觀望者、“潛水”者多，回復者少；提出問題多，回答問題少；從交互的深度看，交互層級（每個帖子之后都有不同數量的跟帖數，這里將跟帖一次記做1層交互，跟帖2次記做2層交互，跟帖n次記做n層交互）較低，深度不夠：一方面，少數帖子達到10層左右，大部分帖子在4—6層，回復為0的帖子也占到了相當比例；另外，討論缺乏深度，討論以自發為主，話題零散，過于發散，知識建構不足。總體看來，交互的范圍較窄、頻次較低，往往流于形式。

2 學習求助。為了保證學習的順利進行，網站專門設有咨詢服務模塊，主要針對教師在學習過程中的問題進行咨詢。但是調查表明（見圖1），只有6.4%的教師對這一功能使用過，教師在遠程學習中遇到問題之后，主要咨詢或求助的對象是學伴、周圍的同事，只有14.3%的教師咨詢輔導教師，還存在一些教師不知道咨詢誰的情況；從教師的溝通方式來看，教師主要是通過學習平臺中的討論區來溝通，其次是通過QQ（群）等，溝通和求助的對象主要還是學習同伴。有教師談到“有些輔導教師不太關注學員的學習，有些地方不明白，只能請教同伴”。這說明，一方面教師傾向于與周圍熟悉的人或同伴進行交互，與輔導教師等咨詢服務人員之間還存在心理上的距離；另一方面輔導工作不到位。這就啟示我們要采取相應的措施營造良好的交互氛圍，縮短和消除他們心理上的距離，擴大和提高交互的范圍與質量。

四、調查結果總結與分析

綜合上述調查結果，我們將目前教師遠程學習行為做如下總結：教師登錄平臺比較積極，對遠程學習平臺的適應性較好，這為進一步開展遠程學習奠定了較好的基礎；但教師在平臺中的學習行為以個性化的交互行為為主，社會互不足，且缺乏引導，交互的總體水平較低，質量不高；教師遠程學習以傳統的“視聽”為主，仍然是被動的個體意義上的接受式學習行為，群體意義上的交流互動很少進行，這種學習方式不適合成人學習的特點，不符合遠程學習發生的基本規律。為了提高教師遠程學習的質量，我們有必要分析導致教師上述學習行為的原因。

（一）學習評價單一：標準單一，導向單一，評價主體單

首先，評價以數量為標準。目前，評價指標只是以課程學習的時間和作業完成的數量為依據，對質性指標關注不夠，這樣會導致教師完成作業重數量而輕質量。其次，評價導向以完成作業為主，交流互動關注不夠。對教師在課程學習時間、作業方面的權重占80%，論壇研討只占10%-20%。最后，評價的主體是組織方，缺少教師所在學校的監督評價。教師學習實際狀況如何，所在學校最具發言權，但目前學校在教師遠程學習中的主體地位和監督評價功能沒有很好地發揮，相關機制沒有建立起來。因此，改革評價導向，關注質量，提高參與性、加強交流互動，真正體現遠程學習優勢和成人特點，是重要思路。

（二）組織引導乏力

對于教師與專家或輔導教師之間的交互，組織引導不夠，沒有針對其學習情況進行適當的引導與干預。教師的學習方式以自主學習為主，協作學習基本沒有開展，如教師談到“不能很好地跟專家互動，只是一味地學習，效果總的說不太好。學習情況不能及時反饋”，“希望加強互動這個環節”。調查顯示，教師認為影響其參與論壇的因素排在前四位的是：需要花比面對面交流更多的時間和精力、在參與和討論中得不到滿意的回復、沒有專家的引導和參與、缺乏對課程論壇使用的引導。這說明，一方面教師在論壇中的交互能力有待提高；另一方面教師缺乏足夠的組織和引導。

從筆者參與輔導工作的過程來看，輔導教師主要是完成了參訓教師作業的批閱、學習簡報的制作，論壇研討的組織和引導基本沒有開展，輔導作用發揮得不夠。分析其原因，筆者認為有兩點：一方面，輔導教師的輔導工作缺乏遠程教育理論指導。遠程輔導團隊是按項目要求的比例由優秀學科教師、教研員以及高校長期從事基礎教育研究的人員組成，他們的學科教學能力較強，高校教師的理論水平較高，在一定程度上保證了輔導的學術性水平，但其遠程教育理論知識不足，實踐輔導工作缺乏理論指導，未能有效引導學員開展論壇交流互動。另一方面，輔導教師的工作量較大，一些擔任輔導工作的一線教師或者教研員往往由于工作忙而影響了輔導質量，如有學員談到“部分輔導教師遲遲不反饋，作業批改不及時，最后是合格，讓我學習得很失望”。這些啟示我們：輔導教師的水平、責任心、輔導工作量都要充分考慮，保證學習支持服務的質量。

（三）學習保障方面的原因：學習時間不足、硬件條件不夠

我們對教師在學習過程中的困難進行了調查，首先，學習時間難以保證，是第一大問題。86.6%的教師認為沒有足夠的學習時間，進一步調查表明，導致教師網上學習時間難以保證的因素是工作任務重（占93.6%）。在訪談中，教師多次談到“日常工作很忙，工作壓力大，難以保證學習時間”，大部分教師建議將“學習時間拉長一點或者將學習放在假期”，“希望網站提供下載功能”或“長期開放、保留資源以供我們隨時交流學習，讓學習能夠持續下去”。其次，農村教師學習的硬件條件不足，“網速慢、容易斷線等網絡配置問題”（54.1%）和“上網不方便”（49.7%）的情況較為突出，學校辦公室機子不足，有的教師家里無電腦或者上不了網（見圖1）。

（四）學習者自身的原因：遠程學習不適應、學習技能不強，影響學習質量

遠程培訓尚屬新事物，大多數教師面對冷冰冰的機器一時難以適應。調查表明，有52.5%的教師認為自己正在適應遠程學習，總體適應性不高。教師認為學習不適應的原因排在前四位的是：自己遠程學習技能不強，學習方式變了，學習觀念變了，學習環境變了。對于遠程學習技能，結合相關研究成果我們主要從三個方面進行了調查，即計算機技能、自主技能（學習者有意識地對自己的學習過程進行計劃、控制、調節和評價的技能）、協作技能。調查顯示，在計算機技能方面，有53.8%的教師認為自己的計算機技能一般，如有些教師在作業的完成、論壇互動等方面會遇到一些技術操作問題，往往會花費較多時間。在自主技能方面，有49.1%的教師認為自己“有網絡學習計劃，并能堅持付諸實踐”，46.0%的教師認為自己“能合理安排時間，監督和監控自己的學習”；48.6%的教師認為能“激勵自己，克服困難，完成學習任務”，這說明還有約半數的教師這方面做得不夠好。教師協作技能一般，如培訓的組織者反映，參訓教師相對集中的學校，十幾人或幾十人同時參訓，但“國培”的氣氛不濃，教師在網上交流不多，本校同事間聽不到議論，多半是各自為陣，獨自學習；調查也顯示，有54.8%的教師認為參與論壇討論需要花比面對面交流更多的時間和精力，僅有24.2%的教師認為自己“通過網絡與同伴或輔導教師建立合作關系，解決一些問胚”。這說明教師對協作學這種方式還不熟悉、不適應。另外，在訪談中，農村教師多次建議“外出培訓，效果更好”，“多增設置換脫產研修機會”等。這說明，教師需要進一步適應遠程學習。

五、促進教師遠程學習的幾點建議

（一）加強遠程學習交互活動的設計和實施，實現從呈現到參與的轉變

首先，在目標上促進教師專業知識的建構和能力的發展，而不是低層次的信息分享與一般意義的交流。其次，在設計上，將交互活動設計融入到學習課程、作業、論壇等之中。例如：針對學習課程增強思考活動案例評析等設計；作業方面可以設計合作任務、專家點評作業、學員互評作業等互動形式；針對論壇等交互工具，設計有效的討論類學習活動，依據遠程學習的內容或教師實踐工作中的問題，設計有意義、教師感興趣的話題，建立討論小組，制定相應的規則和營造良好的氛圍，組織討論并進行評價。最后，在組織形式上，構建教師網絡學習共同體，即由學習者（群體）及其助學者（包括專家、輔導者等）共同構成的溝通、交流，分享學習資源、共同完成學習任務的學習團體，開展基于網絡的合作學習活動、案例研習活動、基于資源的探究活動等。

（二）改革評價導向，關注質量，提高參與性

首先，評價導向上要注重交互，加大交互的考核權重。引導教師積極地參與學習互動活動。其次，評價標準要注重質性指標，關注過程評價，注重教師完成學習任務的內容質量，如作業的評價既關注教師經驗的反思，也要關注對學習內容的學習情況；在互動參與方面，評價的依據可以從參與的數量和參與的質量兩方面進行，數量方面如參與的人數、有效發帖的數量、精華帖的數量等，質量方面如觀點鮮明、有創新性，論證有深度等。最后，評價主體應多元化，形成培訓機構、輔導教師、學校校長、學習同伴共同評價多元評價體系。其中，培訓機構提供學情統計分析，輔導教師提供參考性建議，學校建立健全考評制度（如校長定期巡視制度、學員定期匯報學情制度、同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、評優選先年終考核掛鉤制度等），學員之間對作業等的相互評價。

（三）加強組織和學習支持服務，提升教師遠程學習技能

第一，進一步加強輔導團隊的建設，使來自不同地域、機構和不同風格的專家、一線優秀教師有效協作，提供高質量的學習支持服務。第二，加強對輔導教師的培訓，特別是遠程學習支持服務的理論與方法的培訓，如論壇討論、協作學習等同步、異步交流互動學習活動的設計和組織等，實現學科專家向助學者的轉變。第三，輔導教師的時間要予以保障，責任要明確，工作量要合理，特別是輔導的人數安排應科學合理，保證輔導質量。第四，要注重情感性支持與學術性支持相結合，在學習的各個階段中促進學員遠程學習技能的提高。在開始階段要注重引領學員熟悉學習環境，認識自我，規劃學習，學習時間管理的有效方法和工具等；在學習中期注重互動式學習等活動的開展，促進學員利用網絡學習、交流、咨詢、協作、完成作業、自我評價等技能發展；在學習后期要注重幫助學員梳理、鞏固、轉化學習成果，如引領學員實踐課堂，診斷學情，學以致用。

第9篇：國培脫產置換研修總結范文

（一）研究對象

本研究的對象農村民辦幼兒教師指的是在縣級以下（不包括縣）鄉（鎮）以及行政村由國家機構以外的社會組織以及公民個人自籌資金而開辦的學前教育機構內從事幼兒教育工作的人員。

（二）研究方法

本研究采用隨機抽樣調查的方法，以課題組自編的問卷對河南省的鄭州、新鄉、平頂山、南陽等農村地區的460名民辦幼兒教師作了調查，發放幼兒教師問卷460份，回收426份，其中有效問卷414分，有效率為90％。問卷包括師資基本情況、教育教學、繼續教育、專業發展意識、職業的滿意度、園所的支持狀況六個方面。同時對一線幼兒和幼兒園管理人員進行了個別訪談，并采用觀察法以了解幼兒教師教師工作的實際狀況。

二、研究結果與分析

（一）學歷層次偏低，專業能力欠缺

依照《教師法》的規定：“取得幼兒園教師資格，應具備幼兒師范學校畢業(包括職業學校幼兒教育專業)及其以上學歷”。調查資料顯示農村民辦幼兒師資中42.8％的學歷為高中、職專，初中及其以下學歷的為15.5％，幼兒師范學校畢業的教師不足20％，本科學歷的基本沒有，甚至有些幼兒園園長的學歷僅為高中或者其它的中專。同時70％以上的教師沒有幼兒教師資格證，有些教師還認為有沒有資格證無所謂。而且進行過職稱的評定教師幾乎沒有，在訪談中教師普遍反映自己工作多年從來沒有進行過職稱的評定。調查中我們還發現在教學中能注重幼兒的發展、教學活動精心設計、教學方法靈活多樣。課堂中有靈活教育機智的幼兒教師很少，大多數的教師教學中不講究教學方法，不關注幼兒的興趣，對教學中幼兒生成的課程視而不見，就連最基本的家園合作會有些教師也感到難以招架，對他們來說能把孩子看好不出事就行。可見，農村民辦幼兒教師學歷層次偏低、專業理論知識缺乏，基本功如基本的唱、說、跳、畫等不夠扎實，學歷不達標是普遍存在的現象，反映在專業水平上則是專業能力欠缺。這直接導致了民辦幼兒教師觀念上的陳舊、教學目標上的片面、教學方法的呆板、評價手段的單一以及教學設計能力和駕馭課堂教學能力的缺乏，一定程度上影響到幼兒身心的健康發展。

（二）繼續教育機會少，培訓實效性低

在職進修培訓己成為促進教師個人專業成長的一條重要途徑，通過進修培訓不僅能夠更新教師的教育理念與專業知識，促進個人專業技能的成長，而且能夠進一步提升教師的專業發展水平。調查中67.9％的幼兒教師希望通過各種進修培訓以及外出學習來“提高自身專業發展方式”。但是事實上只有4.6％的教師表示幼兒園經常組織教師外出參觀學習與進修，30％的教師表示從來沒有參加過。這一結果表明農村幼兒教師雖然希望外出學習，但是由于多種原因造成參與培訓學習的機會甚少。在培訓的內容上缺乏層次性和針對性，教育教學技能和教學理論占培訓課時的37％，家長工作和團隊合作方面的內容不足10％教師反思能力的培和職業規劃設計在培訓中涉及很少。而接受訪談的教師普遍希望能適當減少理論知識的課時比重，增加諸園所文化、特色課程、活動設計、環境創設、團隊合等方面的內容。同時培訓主講教師和培訓內容也往往有很大的隨意性，在講課中有些教師往往不按計劃中課程設置的要求，而是另起爐灶。在培訓的形式上，采用最多的是專家講座、園所交流、聽課評課、外出觀摩等形式，而像“案例研究”、名師具體指導、專家與教師同時點評、走進教育實踐現場進行現場研修的活動較少，培訓形式雖多種多樣，但缺乏針對性與實效性，不能充分滿足不同學員的專業發展需求。

（三）幼兒園所缺少支持，教師發展失去動力

幼兒園是教師專業成長的搖籃，幼兒教師的發展離不開園所的支持與幫助。統計資料顯示79.9％的幼兒教師認為幼兒園對自己的職業發展和專業成長有影響，但是73.4％的幼兒園領導比較關注教師的工作態度與能力，較少關注教師的基本生活與專業發展，這在一定程度消弱了教師專業發展的動力。

1.教師工作負荷大

農村民辦幼兒園為了使得利益最大化，往往采取大班額或者提高師生比的方法，造成了教師勞動強度與工作壓力加大的局面。調查中了解到民辦幼兒教師每日工作時間8個小時以上占63.5％，18.3％的教師每天工作達到10個小時以上，絕大數幼兒園沒有嚴格按照《全日制、寄宿制幼兒園編制標準》的要求實施“兩教一保”，而是實行包辦制，甚至不配備保育員。這樣超負荷的工作強度，無疑過多占用了教師個人發展的時間和空間，使他們疲于應付，根本就沒有時間與精力來考慮自身專業發展的問題。

2.資金上缺乏有力扶持

多數農村民辦幼兒園把資金投入到硬件設施的改善上，講究外在的光鮮漂亮，卻忽略了最重要的———師資隊伍建設，調查資料顯示有80％以上的幼兒園不能為教師的進修培訓報銷任何的費用，也不希望教師因為進修學習影響教學工作。這就使得本身工資就比較低的教師雖想通過繼續教育提升自己，但是由于資金降低了繼續教育的可能性與積極性。

3.教研活動形式單一

在沒有資金為教師提供更多的進修機會的情況下，以園為本開展“園本培訓”和教學研究不失為是提高幼兒教師素質的重要途徑。調查資料顯示：81.8％的幼兒園能夠組織教師開展教研活動，進行業務學習。但是活動形式比較單一，內容比較枯燥。學習形式多是由幼兒園領導對教師工作的總結、評價和請園內外經驗豐富的教師對教師進行業務的培訓，內容多涉及教學技能技巧和教育理論的學習上。但有些教師反映這樣的培訓與實際工作聯系不緊密，收效不大。

4.缺乏良好的激勵機制

有效的獎懲激勵機制，對于激發教師工作的熱情，以營造良好的學習、研究氛圍，促進教師的專業成長起著非常重要的價值。目前，大多農村民辦幼兒園雖制定了嚴格的獎懲制度，但很多只停留單一的“罰”上，這種不良的激勵機制，造成教師過度的緊張和焦慮，失去了專業發展的動力。

（四）專業發展意識淡漠，教學反思能力缺乏

自我專業發展是指對自身專業發展的過去、現在有一個清晰意識，對未來專業發展有明確的規劃，這種意識與能力能增強教師工作的積極性和主動性，能使教師自覺地把外在發展的要求轉化為自身發展的動力，能使幼兒教師的專業發展成為一種自覺自主的行為。但在調查中46.9％的幼兒教師從來沒有確立過自己的發展規劃，當問到為什么沒有規劃時，他們的回答是“誰知道能在這個崗位上千多久呢?過一天算一天吧”，“工作太忙了，顧不來”等等。教學反思是教師自我完善、自我發展的一種重要方法。在問及什么是“反思，如何反思”時，很多老師回答是“思考”或者“思想”，反思的概念還不十分清楚。所以，有19.5％教師從來沒有進行過反思，也不知道如何反思；51％的教師偶爾反思過。可見，缺乏規劃與自我反思的能力成為制約教師專業發展的一個重要的因素。

（五）職業滿意度低，師資隊伍不穩

職業滿意度取決于這一職業帶來的物質與精神方面的滿足程度，它直接影響到教師工作的態度。調查結果果顯示：20.7％的幼兒教師比較喜歡自己的職業，42.8％的教師表示還可以，36.5％的教師對自己職業的認可度較低；30％的教師對自己的職業前景不是很樂觀，還有20％左右的教師根本就沒有考慮過自己的職業發展前景，而且一些教師在工作中的成就感與效能感較低。在問及一些教師“如果有好的職業要選擇”，他們毫不猶豫的回答要離開這一職業，原因在于教師本身無編制、工資、基本的社會福利、醫療等待遇得不到保障。調查顯示：教師年齡在18—25歲之間的占所調查人數的54.9％，30歲以上的教師只有17.6％，教師隊伍年輕且教齡普遍較短。這也說明民辦幼兒師資隊伍更新較快，優質師資資源嚴重缺乏，這種現象的存在不僅影響了幼教師資整體學歷層次的提高，也是引起了教師隊伍不穩定的主要因素。

三、對策與建議

教師的專業化是教育質量的保障，專業化的教師具有“運用專業知識診斷、分析事情的前因后果，思考各種可能的行動方式評估行動及決定可產生的長遠后果”的判斷決策能力，這種專業化的教師對幼兒長遠的發展，對學前教育質量的提高具有非常重要的作用。

（一）政府加大扶持力度，規范教師管理制度

首先，政府應該統籌規劃，將農村民辦幼兒園的建設與發展納入到當地教育事業發展規劃中，在資金上給與—定的扶持，改善其辦園條件。在教師的培訓上，應和當地的公辦教師一視同仁，給予同等的支持，定期組織骨干教師到省內外高水平的專業學校和教師培訓機構進行短期或長期的培訓，促進幼兒教師更新教育觀念，著力解決幼兒教師在教育教學中面臨的實際問題，提高幼兒教師的教育水平，爭取在3—5年內能通過各種形式和渠道讓所有的民辦幼兒教師輪訓一遍，特別是那些學歷不達標和不具備幼兒教師資格的教師，要出臺相關措施，促使其限期達標；在師資隊伍建設上，政府應出臺相關獎勵措施，引進高學歷、高職稱的專業幼兒教師充實民辦幼兒教師的隊伍，以起到對年輕教師的引領作用。其次，在教師的工資、福利待遇等方面政府應給民辦園一定的指導。認真落實我國《民辦教育促進法（草案）》的相關精神，根據各地的實際情況制定最低工資標準，并將其納入到幼兒園的考核中；逐步為幼兒教師辦理各種社會保險，費用可由單位、個人和政府按一定比例分擔，保障教師的合法權益，以解決幼兒園的資金困難和教師的后顧之憂。

（二）營建支持性的園所文化，促進教師專業發展

1.切實減輕教師工作負荷

從調查資料以及實地考察中我們看到農村民辦幼兒教師的工作負荷已經遠遠超出她們承受的范圍，一個人身兼多職，既是教師又是保育員，根本無暇顧及到教學的準備與組織，方法的選擇與環境的創設等。為了幼兒的發展，為了教師的進步，幼兒園領導不要為了追求利益的最大化，降低成本而犧牲了幼兒與教師的利益，要嚴格按照《幼兒園工作規程》的相關規定，為每個班級配備兩教一保，確實減輕教師的負擔。

2.組織形式多樣的教研活動

民辦幼兒園由于資金的局限，可結合本園的實際情況因地制宜開展“園本教研”，園本教研獲可采用同伴互助“結對子”、專題講座、教學觀摩、影子教師、案例分析等形式，在經驗豐富教師的帶領下通過不斷的學習、研討、反思與實踐，一方面可以使新手教師迅速成熟，另一方面也可以提高教師的教學水平和研究能力。同時幼兒園應建立合理的園本教研評價機制度，激發教師專業發展的內在動力，給教師的成長營造一個良好的互助合作的氛圍。另外，針對農村民辦幼兒教師學歷層次低，專業能力欠缺的特點，幼兒園領導在教師外出進修學習、學歷提升等方面應給與資金上的支持，切實保障這些教師能安心參加學習，并把學歷達標、教學成效、技能掌握、學生發展教學作為教師考核的重要內容，同時教師進修培訓期間的費用園所可根據實際情況承擔部分或全部費用，以激發教師工作學習的積極性和主動性。

（三）加強在職培訓，提高教師專業能力

1.培訓形式靈活多樣

在職培訓是目前解決農村民辦幼兒教師專業知識不扎實、專業能力欠缺，專業教師嚴重缺乏的一個行之有效的方法。針對農村民辦幼兒園和教師的具體特點，培訓形式要靈活多樣：如各鄉鎮可選派優秀幼兒教師送教下鄉，開展支教活動、可采用“脫產頂崗置換”、采用名師帶教等形式，以幫助農村幼兒教師盡快提升專業素質。也可選派骨干教師外出進行短期的集中學習和長期的理論與實踐的學習相結合的形式；定期聘請幼兒專家來園對幼兒教師做專業培訓，加強教師與專家的交流與合作，解答教師在專業成長方面的困惑。對于新手教師則采取與優秀教師結對子的“影子教師”方法，全方位進行培訓與學習，以便盡快熟悉幼兒教育工作。

2.培訓內容注重實效

制約農村民辦幼兒教師發展的最突出的問題是專業思想、專業知識與能力以及課堂教學的設計。所以，培訓學校應加強專業思想和實踐環節的教學，克服以往培訓中重知識輕操作、重形式輕內容的現象，以增強培訓的針對性和實效性，促進不同層次的幼兒教師的發展。

（四）教師個人積極進取，提升專業素質