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關鍵詞：高效課堂；求巧；求實；求恒
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）36-0220-02
作為一線教師，深知構建高效課堂是課堂改革最直接的一環，公開課上，盡管多媒體課件層出不窮，小組合作熱鬧爭先，學生發言積極熱烈，但總覺得在這表面光鮮的背后似乎少了些什么。課堂真實性有多少？學生真的樂于學嗎？學生從這節課上學到了什么？能承受得住課后的當堂檢測嗎？所以，筆者想從以下三個方面來談談個人對構建小學語文高效課堂的幾點感受。
一、組織求“巧”，是構建高效課堂的前提
作為課堂“組織者”的老師只有巧妙組織課堂教學，才能改變許多低效能現象。課堂上我們常常看到有些老師講得“津津有味”，天花亂墜，可下面的許多學生卻東張西望，精神不振甚至哈欠連天懨懨欲睡，效果極其不佳。我們應該及時反思一下就會發現問題沒有出在學生身上，而在出在我們教師身上，確實是我們的組織方法單一，是我們的課堂枯燥乏味，沒有引起學生的興趣而導致的，所以改變這種低效能現象的最佳辦法就是“巧”組織。
1.漂亮開頭，引人入勝。俄國大作家托爾斯泰曾說：“成功的教學需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”可以說興趣就是學習的先導，就是學習的動力。一個漂亮的開頭，能激發學生的興趣，有先聲奪人之效，像一快磁鐵一樣牢牢抓住學生的心魄，喚起他們強烈的求知欲望，使每個學生很快地進入狀態。正如于漪老師說的：“課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏和歌唱奠定了基礎。上課也是如此，第一錘就應敲在學生的心靈上，像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”我在教學《飛奪瀘定橋》這篇課文是這樣開頭的：同學們，想聽的故事嗎？1935年5月，英勇的工農準備渡過大渡河繼續北上抗日，可大渡河水流湍急，兩岸都是高山峻嶺，怎么辦呢？河上要是有一座橋多好啊！河上確有一座鐵索橋，叫什么橋？（板書“瀘定橋”）可現在這座橋在敵人手中，有兩個團的部隊在防守，怎么辦？（“奪”，在“瀘定橋”三字前板書“奪”）。可問題是現在離瀘定橋還有240里，時間只剩下20多個小時了（敵人又調了兩個旅增援橋頭，），奪下瀘定橋的關鍵是什么呢？（翻山越嶺、抹黑冒雨、擊潰敵人，顧不上吃飯，搶切時間趕到敵人增援部隊的前頭），終于在29日早晨趕到橋頭并成功奪下了瀘定橋！這樣的行軍速度只有勇往直前的中國工農才能做到，這樣的行軍速度簡直是在“飛”（在“奪瀘定橋”前板書“飛”）。這樣開頭不僅深深吸引了學生，也是學生對課文內容有了一個初步的了解，還層層推進突出了“飛”和“奪”這兩個課文重點。
2.創設氛圍，輕松愉快。心理學研究指出，人在愉快、舒暢、寬松、和諧的環境中，更能最大限度地發揮自身的創造性，更有利于知識的生成。因此教師要熱情、斗志昂揚地組織教學活動，始終做到情緒飽滿，富有激情和親和力，用自己的熱烈情緒、積極情感、人格魅力感染學生，藝術地營造民主、和諧、寬松、愉悅的課堂氛圍，激發學生的學習熱情，使學生全身心地投入到課堂中去，使他們在寬松、愉悅的氛圍中探索知識，為達成高效課堂提供一個良好的學習環境。我在教學《比本領》一課時，我用電腦課件展示了這樣一組題“（ ）會游，（ ）會飛，（ ）上樹無法追。梅花鹿會（ ），小貓會（ ），公雞會（ ），母雞會（ ），金絲猴會（ ）”。然后導入“小動物的本領可真大呀！要是梅花鹿和金絲猴相比究竟誰的本領大呢？”頓時大家興趣盎然地搶著說自己的認識，激發了學生探求的興趣和熱情，營造了一種愉悅、積極、主動閱讀的氛圍，使他們很快進入學習狀態。
3.精彩結尾，畫龍點睛。“紅花還需綠葉襯”，一堂高效的課還必須有一個精彩的結尾。它不僅僅是對教學內容的梳理概括還能起到畫龍點睛和延伸拓展的作用，達到“課雖盡而趣無窮、思未盡”的效果。明代文學家謝榛在《四溟詩話》中指出：“起句當如爆竹，驟響易徹；結句當如撞鐘，清音如余。”的確，好的結課如曲終時留下裊裊不盡的余音。凡是讀過《最后一課》的老師，大概對韓麥爾先生在課文結束時的表現都會有深刻的印象：韓麥爾說不出話來，轉身在黑板上寫了幾個大字：“法蘭西萬歲！”并做了一個手勢：散學了，你們走吧！這種課堂結束法是非常精彩的，沒有多余的豪言壯語，卻把當時的氣氛推向了，既感染了小弗郎士和其他同學，也深深感染了我們每一個人，愛國主義教育悄無聲息。因此，我們必須精心設計好課堂教學的結尾，像“豹尾”剛勁有力，使學生回味無窮，意猶未盡。
二、教學求“實”，是構建高效課堂的關鍵
1.“勤”于課前，有效預設。作為一名有經驗的教師，在備課前要吃透教材，了解自己，了解學生，力求問題的設計準確到位，抓住要害，有時甚至能靈活運用教材，大膽重組教材，讓教材這個“例子”“為我所用，為生所用”，這就是我們有時要做好課堂教學的預設。一位年輕老師在教學《長城》一課時是這樣設計的：他先出示課件，讓學生了解長城全貌，然后向學生饒有興趣地介紹長城各部分的結構。課后當我們問他為什么要做這樣的預設時，他認為這樣是為了讓學生更清楚地了解長城的構造。我認為像這樣的預設就屬于低效預設，不能完全激發學生的情感和思維，只停留在表象上，沒有真正領會“以學為本”的理念，當然就不能促進課堂的有效生成。如果我們讓學生動手在圖上找一找課文中涉及的長城的各部分，如：城墻外沿、垛子、t望口、射口、城臺等，并在圖上一一標注，然后看著長城全貌圖用自己的話再說一說各部分的作用，這樣既使學生充分了解了長城的特點，還能使學生深刻感受到我國古代勞動人民的智慧和力量，進而激發對祖國的熱愛之情，促進學生情感思維的形成，這樣的預設才是積極有效的預設，自然也為有效的知識生成奠定了堅實的基礎。
2.注重實效，發展學生。首先，要注重課堂教學實效性。作為一線教師，我比較贊同“不要刻意去追求課堂教學內容與備課內容的完整性與統一性，重點還是要追求課堂的實效性。”這一觀點。在40分鐘的有限時間里，盡管一個知識點一個知識點的解決、突破可能會導致表象上課堂內容的不完整，但卻遠勝過為完成備課內容連珠帶炮似的華麗現狀。因為那是只達到了課堂內容的完整性，卻永遠也沒有達到課堂內容的實效性。這就是所謂的“有的老師上課不咋樣，但學生考試成績好，有的老師上課很精彩，可學生考試成績卻不好”的癥結所在了。賈志敏老師教學的《我不怕鬼》就向我們重申了扎扎實實的“字詞句篇，聽說讀寫”的訓練。如，在講到“鱗次櫛比”這個詞語時，賈老師首先講解了每個字的意思，然后提問：“鱗次櫛比這個詞語在什么情況下可以用呢？”有學生想出來“是用在建筑上的”。賈老師就立刻用自己的經歷造句：“我進入蘭州后，一路上看見的高樓大廈鱗次櫛比地排列著，真是漂亮。”賈老師在進行朗讀訓練時，他要求“要讀出感情，讀出變化”，先給學生作示范朗讀，一遍又一遍地糾正學生的錯誤讀法，引導學生一步步地讀通、讀懂課文，品味課文遣詞造句的精彩之處。整節課，從生字的識記到語言的實踐，從內容的概括到朗讀的指導，都很好地體現了扎實的課堂教學風格。其實，只要出發點在于學生，哪怕一節課只學習一個知識點，只要學生理解了，能獨立運用了，就達到了這節課的教學目的。其次，要促進學生發展。學習語文，歸根究底是要提高學生正確地理解、運用語言文字的能力，促進學生發展。比如引導學生理解詞語，通過具體詞語的教學，教給學生聯系生活實際理解，聯系上下文理解，換近義詞理解等的一些方法；再比如教給學生背誦方法（按寫作順序背誦，抓重點詞語背誦，看書上插圖想象課文語句……）讓學生自己選擇應用，練習背誦，效果都很好。當然主要還有為促進學生語言發展而進行的遣詞造句、重點句段分析體會及概括小標題、文章主要內容等的方法。這些方法的掌握隨著學生知識水平和閱歷的增加就會自然而然地轉變成運用能力。語文學習是熏陶，是習染，是點滴積累，是日有寸進。在教學中，我們若能注重課堂教學的實效性，關注學生的能力培養，促進學生不斷的發展，那么真正演繹精彩的高效的課堂就為時不遠了。
三、習慣求“恒”，是構建高效課堂的保障
關鍵詞：低效課堂 透視 提高效率
在目前的中小學課堂教學中，低效、無效的課堂隨時可見。許多教師的課堂表面看似精彩，但教學內容卻不一定真實有效。課堂脫離教學目標，不考慮學生實際水平，教師講課唆、浪費時間等現象普遍存在。低效課堂費時多、效果差，知識傳授與學生能力培養、理論與社會生產實踐脫節問題嚴重，甚至違背我國中長期人才培養的戰略目標，是教育界急需解決的教育教學的大問題。針對這種現象，筆者經過十多年的教學調研，總結出目前中小學課堂低效率的許多突出表現。
一、教學目標含糊不清，定位不準
以課程目標來代替教學目標的設計空泛而無法操作。教師自己對一節課的任務、教學重點、難點都不清晰，上課必然平鋪直敘，面面俱到，無重難點和關鍵點。這里提一個問題，那里提一個問題，看似熱熱鬧鬧地上完一節課，但學生渾渾噩噩，什么也沒學到。特別是一些教師對提到的知識點沒有挖深挖透，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止，導致學生也沒有深入掌握知識的意識，結果課堂效率極低。
二、目標定得太高、太多、太死，學生夠不著，完不成
這與教學目標定位不準造成的結果并無差異。課堂教學要求太高，脫離學生實際，超出了學生的認知水平，學生如墜萬里云霧；目標太多，等于沒有目標。例如，一位教師為《飛奪瀘定橋》一文制定的教學目標共有九項，包括生字、多音字、近義詞、分段、明暗線索、細節指導、歸納中心、作業練習、對比描寫等，這么多的教學目標在課堂教學中是很難達到的。教師定位教學目標不是“韓信點兵――多多益善”的事，這也要，那也要，沒有取舍，結果課堂上就會什么也抓不住。而有的教師常常是一刀切式地確立教學目標，不分析教學內容和學生的實際情況，統一規格，統一要求。例如，有的教師貪圖方便，為省時省力，不顧及學生差異，在設計課堂訓練題和布置課外作業時都是統一的量和質，這通常會導致學困生“望而生畏”，尖子生“吃不飽”，總體教學還是低效的。
三、把學生聽懂當學會，把教師講完當學完
課堂上教師講授過一個知識點之后，常常問學生“聽懂沒有”，學生齊聲說“聽懂了”，這時一些教師就以為學生學會了，于是省去一些基本訓練環節。其實，學生說“聽懂了”并不意味著學會了。學生的“聽懂了”可能還停留在表面或感性認識層面上，要達到真正理解還需學生自己經歷思考和練習操作的過程；學生也可能處于似懂非懂，沒有理解的階段；也有些學生“人云亦云”，跟其他學生“隨大流”說聽懂了，其實什么也沒懂。學生課上說懂，課下發蒙，聽得好像頭頭是道，可作業不會做，原因就在這里。另外，教師為趕進度，按學期初的教學進度表，一課一課推進教學，該講的都講了，會不會取決于學生。教師講完了意味著學生一定學完了，就一定學會了嗎？只有多數學生學會才是衡量課堂教學效果的尺度，教師講完了而學生沒學會，講得再多都是沒有意義的。我周圍的一些教師在學生考試結束后，都感嘆卷子上的題講過不止一次了，可學生還是答不對，我認為癥結正在于此。
四、不折不扣地執行教案，不會運用課堂中的動態生成因素
新課程教學設計強調要重視課前預設，也要重視課堂生成，即教師在課堂教學中要視具體情況調整教學計劃。現實中，有些教師卻仍然只重預設而不重生成，不折不扣地執行教案。如一位教師在二年級的語文課《兒子》教學中，設計這樣一個環節：“為什么老爺爺說他好像只看見一個兒子？”而學生還沉浸在課文閱讀當中，連續匯報了第一個、第二個兒子的情況，沒有按教師的預設發言，于是教師便打斷學生的回答，說：“我們來看第三個兒子做了什么？”像這樣按部就班的現象相當普遍，與此相隨的還有將教師在課堂上的表演精彩當成學生學得精彩，這是當前公開課上呈現的一種極大的誤區。許多教師就像演員，在講臺上唱獨角戲，自我表現欲太強，自編自演，越講越興奮，竟然一講就是四十分鐘，下課鈴響了才想提出問題，進行小結及留作業，有的時間緊張的教師甚至下課后由學習委員代留作業。試問，這樣的課堂能有什么效果？
五、過分使用多媒體教學，教學手段形式化嚴重
多媒體教學可在瞬間呈現大量突破時空局限的生動形象的資料，有效地激發學生學習積極性，它的積極作用是毋庸置疑的。但如果用得過多過濫，則會影響學生對重難點內容的把握和理解，喧賓奪主，適得其反，影響教學效果。我曾許多次參加縣區級優質課觀摩活動，幾乎所有上課的教師都以占據課堂內容60%到80%的課件來上課，用大量的視頻、圖片代替文本的研讀和語言的品味。電腦、電視、投影儀并用，聲、光、電、影齊發，搞得學生眼、手、腦、耳并用，最后暈頭轉向，糊里糊涂。結果課上看似熱熱鬧鬧，課下難見實效。過多依賴多媒體會把學生思考的時間擠掉。課堂中教師不必親自去范讀，自有聲情并茂的朗讀帶；板書不必去寫，課件、投影儀一一呈現。上了一節語文課，學生幾乎看不到教師工整的板書，聽不到教師充滿情感的朗誦。這種教學方式，表面看似提高了教學效率，實則減弱了教師“言傳身教”的近距離感染作用，不符教學的規律。長此下去，還可能會降低或消磨掉學生對語言文字的追求，淡化語文課堂中的人文性。同時教師做課件增加了教學成本，增加教師的勞動量，加重了教師的負擔，在課堂上卻顯得沒有實效，事倍而功半，益在何處？
【關鍵詞】新課標；小學語文；多媒體教學
【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A
實用性教學是新課標對于語文教學提出的新的要求，實用性教學符合當下教育的發展趨勢，小學語文教師要及時改變自身教育思想，積極進行實用性教學模式的探索與實踐，相信隨著實用性教學的逐步深入開展，我國小學語文教育會徹底改變現在低效率的現狀，大幅提高教學效率。信息技術與小學語文結合能夠很好地實現小學語文有效性教學，我們要基于現有的結合措施，不斷豐富和完善結合手段，最大程度地提高小學語文的教學質量。
一、運用電教手段創設情境，激發興趣
在小學語文的教學實踐中，大量地采用信息技術來進行教學活動。把小學生的玩樂、游戲等特殊愛好作為教學設計的主要依據，設置內容豐富、形式多樣的多媒體游戲和課件，寓教于樂，將小學語文教育同信息技術有機地整合到一起，提高小學語文的教學效果。例如：在進行一些比較抽象的古詩詞教學時，教師可以利用多媒體技術來進行情境再現，激起小學生的興趣，讓小學生在課堂上能夠比較直觀地理解到古詩詞中的境界，讓小學生不知不覺地就克服了原本不能突破的心理障礙，把原本看似很困難的知識輕而易舉地就學到手了。直觀形象的東西是人比較容易接受的，生硬抽象的東西人們接受起來很困難，這是人類長期以來的一種認知規律。對于能力和經驗均有限的小學生來說，學習生硬抽象的數學知識就更加艱難，因此，在小學語文的教學實踐中，教師要想盡辦法利用信息技術來改變有關數學知識的生硬狀態和抽象性，這樣才能幫助小學生更好更快地掌握數學知識。
二、在信息化環境下，用小組互相修改的模式來開展教學
在課堂上，當教師采用網上新出的一種智能答題的軟件對學生進行認真考查以后，一部分學生可能將這些題目弄懂了、學會了，但是很可能還有相當多的學生對之前教的知識不能夠完全理解，不知道錯在哪里。在這種情況下，教師就應該讓學生一定要認識到自己的錯誤之處，并且懂得為什么錯了。但是，部分學生往往礙于自尊心或者一些顧慮，沒有膽量去向老師進行發問，在這個時候，合作小組的優勢就可以展示出來了。一個小組其實就是一個小的團隊，在這個小團隊中，先學會的學生可以騰出時間去指導或者幫助暫時還沒有學會的或者是不完全懂的學生，通過這種方式給他指出錯誤的地方，并且耐心地教他應該如何做，繼而可以再出類似的題目考他，然后再次幫他進行修改。這樣一直做題修改，反復幾遍以后，不但可以提高學習差的學生的成績，還可以讓學習優秀的學生的成績更上一層樓。教師教學不能一味地按照自己的想法來開展，要時刻根據學生實際掌握的情況來調整教學計劃，利用信息技術中現有的相關軟件，教師可以在課前準備好練習題，在課上理論知識講述完成后，統一安排學生做練習，通過練習軟件的自動測評技術能夠有效提高教師的授課效率，從而直觀地觀察到每位學生的知識漏洞，進而及時調整教學計劃和內容。
三、運用電教手段再現歷史，培養情感
在介紹我國抗日英雄人物時，筆者認為作為消息的范文教學和愛國情感教學同樣重要。文中那段悲壯與輝煌歷史離現在的孩子有些遙遠，為了讓學生理解課文內容，教師應制作多媒體課件，將翻越五嶺、巧渡金沙江、飛奪瀘定橋等內容制成“連環畫”，配上音樂和教師的解說，再現了中遇到的艱難險阻，緊接著放映三分鐘左右的百萬大軍橫渡長江的視頻，讓學生走進歷史，感受人民不怕任何艱難險阻、所向無敵的革命英雄氣概。在此基礎上，學生與文本對話，深入了解。
四、運用電教手段培養學生想象力，創新思維
語文閱讀教學提倡“個性化閱讀”，注重個性化的情感體驗。電教媒體的應用為學生提供了展開豐富想象的機會，開發創新潛能的平臺，使教學環境煥然一新。喚起學生的興趣，萌發學生的創新意識，以促進學生的思維積極發展，產生創新的火花。
對于一些朗誦課文來說，為了活躍學生思維，激發起豐富的想象和聯想，使他們有興趣進一步研究、探索詩歌的美，筆者播放一段大海漲潮的錄像，這段錄像內容與課文相仿，并配有音樂，使學生再次獲得美的享受、美的熏陶，同時也再次欣賞了大海的偉大樂章，將學生的學習情緒推向。
五、結語
在語文課堂教學中，科學、有效地使用電教媒體教學手段輔助教學，不僅有利于素質教育落實到課堂，而且有利于推進教學模式的改革。相信在不久的將來，隨著高科技的發展，尤其是多媒體電腦的普及，電化教育、電化教學的手段會更加豐富，課堂電化教學的生命力會更加強大。
參考文獻
[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.
[2]史濟民.多媒體應用與開發基礎[M].北京：清華大學出版社 ，2003.
關鍵詞：理解教學；反思型理解；對話型理解
理解教學，指教師和學生在相互理解、理解自我以及理解文本的同時不斷發展自己，以提高自身素養和生命意義的教學實踐活動。當前，理解在教學中的價值被高度重視，“為理解而教”（teaching for understanding）的時代悄然來臨。理解是教學目的和教學手段的有效統一。教學中的理解不僅包括人的自我反思，也包括人與人、人與文本的對話。由此，理解教學主要有反思型理解、對話型理解兩種課堂實現形式。
一、反思型理解
反思型理解是指個體對自身內在經驗和外在世界的反省與感悟，它包括自我理解和理解自我兩個方面。“自我理解就是主體消除誤解與障礙實現自我發展”；［1］理解自我是個體基于自身的反思意識、反思能力、思維方式而進行的一種內在體驗、自我反省、自我完善的發展過程。理解自我揭示出理解教學的內在本質。本文的反思型理解主要是指師生的理解自我，它是師生對自我的反思性詰問，是師生對已經發生的事件、內化并沉淀了的經驗和思想等的不斷追問。理解自我是師生內在的本能需求，因為“人是一種對自己的存在不斷進行自我認識、自我探究的存在物”。［2］此外，師生內心所特有的矛盾或困惑是理解自我發生的前提。因為師生如果不具備反思精神、反思意識、反思能力，如果沒有問題意識、沒有矛盾和困惑推動師生去思考問題、探究緣由、理清事物間的聯系，那么師生的理解自我也不會發生。
（一）教師理解自我
根據反思主體不同，理解自我分為教師理解自我和學生理解自我兩個層面。教師理解自我的實質是教師對自我的反思與追問。反思什么和如何反思是困擾教師反思性理解的兩大問題。在教學實踐中，教師有太多值得反思的問題。哪些問題成為教師的反思對象，是教師進行反思的前提。因為只有厘定反思的著眼點，才有反思的方向。教師反思的內容不外乎教學定位、教學方法、教學設計、教學效果等方面。如教師常常反思自己：我的教學目的達到了嗎？教學方法是否有利于學生的學習？教學設計合理嗎？教學效果怎樣？
課后自我反思是教師理解自我的常見形式。盡管教師理解自我有課前自我反思、課中自我反思、課后自我反思三種形式，但多數教師還是習慣課后自我反思。課前自我反思指向未來教學，課中自我反思指向教學過程，而課后自我反思往往是教師對課堂教學整體地評判與回味，比如對課堂教學中出現的意想不到的問題的反思。通過反思，查漏補缺，使未來課堂教學更加完善，教師教學素養不斷提升。例如，一位數學教師為讓二年級小學生認識概率的初步概念“可能”和“一定”，特設計了一次“有獎摸球”的游戲活動。盡管預期教學目的基本實現，但卻有一點疏漏，事后該教師積極反思自己，終于找到合理的解決途徑，達到更完美的教學效果。
在上課時，我先讓學生從裝有三個黃球和三個白球的盒子中摸出一球，讓學生感受“可能”──可能是黃球，也可能是白球。然后再分別讓學生從裝有六個黃球（沒有白球）的盒子中摸出一球，讓他們感受“一定”──一定是黃球。游戲開始前我規定：如果學生摸出的是白球將會得到一個很好玩的小獎品。第一次，我指名一個男生上講臺前摸球。我問：“他摸到的是什么球？”學生1說：“黃球。”學生2說：“是白球。”學生3說：“可能是黃球。”（用了“可能”一詞）結果是黃球。第二次，是一個女生摸球，結果是黃球。第三次，又是一個女生摸球，結果還是黃球。第四次，是一個男生摸球，結果又是黃球。后來我把盒子打開，里面全是黃球。同學們頓時嘩然，有個男生悄聲說：“上當了。”我說：“上當了？是！這是老師跟大家開了一個玩笑，這個盒子里面裝的都是黃球，可能摸出白球嗎？”眾生回答：“不可能。”我說：“從這個盒子里面摸出一個球……”學生1說：“百分之百是黃球！”學生2說：“一定是黃球！”（用了“一定”一詞）我板書“一定”。［3］
從整個教學過程看，課堂教學比較成功，實現了預期教學目的。但學生的回答卻引起該教師的反思。為什么學生認為“上當了”，教師“坑人”呢？教師“坑人”會對這些低年級的孩子產生什么樣的負面影響？如何避免？因為在他們心中，教師是可親可敬的，這種形象怎能和“騙子”聯系到一起？通過反思，該教師決定在另一班級上同一堂課時使用角色扮演的方式。在做這個游戲時，教師換上商店老板的外套，而在學生說是“坑人”時，教師脫掉外套，并且說：“同學們，教師來了，你們有什么話想說？”如此，一件外套將教師形象維護起來，還這次游戲本來面目。該案例說明，教師理解自我一般運用“反思—實踐—感悟”的反思模式，對教學問題進行課后反思。在反思中，回味教學、內省自己，使教學逐步完善，自身素質逐步提升。
（二）學生理解自我
學生理解自我即學生的自我反思，它同樣涉及反思什么，如何反思問題。由于學生在遺傳、家庭背景、生活經歷、認知水平、思維水平、反思意識、反思能力等方面存在差異，他們自我反思的具體內容、意向、深度會有一些不同，但教師講授的新知識應是他們的主要反思對象。學生常常反思：老師的觀點是否正確？我是否真正理解了老師講授的所有內容？這些知識對我有用嗎？老師的教學方式合理嗎？
學生理解自我的常見形式也是課后反思。課后反思是學生對已經結束的事件進行的內在體察。通過反思，學生將進一步加深對所學知識的理解，并慢慢將新知識與原有內在的經驗、思想進行融合、改造、重組，生成新的意義，使自身素質不斷提升和完善。譬如，學生在學習《永生的眼睛》一文后思考：這個標題是最合適的嗎？能否換用其他題目？用“美好的心靈”為題不行嗎？通過不斷地思考，學生會慢慢理解題目的含義。課文之所以用“永生的眼睛”為題，是因為“眼睛”折射出的是人性的善良和美好，“永生”則弘揚了關愛他人、無私奉獻的崇高精神必將世代相傳，永不泯滅。而“美好的心靈”則不如“永生的眼睛”寓意深刻。緊接著，學生可能會繼續反思，學習這篇課文的目的何在？難道僅僅是為了學習文中六個生字？將來也要捐獻人體器官？通過自我問答，學生將體悟到學習本文的真正目的應是培養個體關心他人，無私奉獻的優秀品質。就是在這種不斷反思中，學生掌握了教師講授的知識，理解了文中的寓意，使自身不斷走向完善。
學生理解自我常用的反思策略有：（1）自我提問。是學生就課堂教學中的疑問而采用的自問自答的探究方法。（2）自我糾錯。是指學生從學習過程中出現的差錯選取問題來糾正錯誤的方法，有益于學生發散思維的養成。（3）自我總結。是學生把某個疑問解決后，從問題解決的角度、方法、思維策略等方面進行的總結，目的是尋求思維規律。（4）自我評價。是學生在學習結束后，對自己的學習過程、學習結果進行的分析與評價。當然，這些策略不為學生理解自我所獨有，教師理解自我時，也會用到某些策略。
二、對話型理解
當前，倡導平等對話以增強相互理解日益為廣大師生所認同。在教學實踐中，逐漸形成一種新的課堂實現形式，即對話型理解。所謂對話型理解主要是指以對話作為表現形式及實施手段的理解教學形式。它是師生基于個人內在經驗與人及文本對話而進行的既沖突又合作的新意義生成過程。對話型理解主要表現為課堂教學中的師生對話式理解、生生對話式理解、生本對話式理解。
（一）師生對話式理解
師生對話式理解是指師生之間通過相互對話、相互傾聽、相互尊重，達到彼此理解從而實現意義創生的過程。“對話是雙方相互理解的過程”。［4］（131-132）師生理解的實質就是師生對話。通過對話，師生之間精神相遇、心靈溝通，在彼此“敞開”和“接納”過程中，師生相互理解對方，在理解中創生出新的意義。正如有學者所言：“整個世界的意義不是說被理解后才呈現在理解者面前，而是隨著理解被展開；不是說理解發現了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開‘生成’了意義。”［5］師生對話式理解的發生是師生個體發展的內在要求，也是課堂教學的應然要求。以往的“教學遠離了人的教育，幾乎完全成為制造考試機器的手段，課堂則成了制造考試機器的車間”。［6］師生之間缺少對話，缺少理解。以人為本的教學理念要求教師應把學生當做“人”看待，做到理解學生、尊重學生，使每個學生盡可能得到發展。
問答式是師生對話式理解的常用形式，它分為言語問答和無聲問答兩種形式。言語問答是理解教學中師生對話的常見形式。西方蘇格拉底式對話和我國古代孔子式對話是典型的言語問答式的師生對話。在這種問答式對話中，師生心靈溝通，彼此敞開和接納，在相互尊重的前提下，加深了對教學內容的理解，提升了各自的素質。例如，有位教師在講授《窮人》一課時，先讓學生迅速閱讀全文，然后讓他們提出疑問。然而，面對學生提出的某些問題，教師始料未及。此時，該教師沒有惱羞成怒，拒絕回答學生的問題，而是在傾聽、引導中，把學生這種及時的未定事件當做寶貴的課程資源進行開發，激發學生學習欲望和思維火花，在師生對話中理解了文中寓意，師生雙方都有了新的認識。
教師在學生閱讀完課文后問：“同學們在讀的過程中，還有什么疑問嗎？”生：“我覺得‘溫暖’和‘舒適’用在這里不夠準確。”師：“能說說不夠準確的原因嗎？”生：“漁家的小屋里只有一個沒有熄的爐子，外面寒風呼
嘯，在里面聽得清清楚楚，說明屋子是漏風的，怎么可能是溫暖的呢？漁家的屋子是小屋，廚房、餐廳、床等都擠在一起，怎么能舒適呢？”師：“是啊，小屋是漏風的，又如此擁擠，怎么可能是溫暖、舒適呢？你們敢于向大文學家托爾斯泰提出質疑，真令人敬佩。能再讀讀課文嗎？相信聰明的你們一定會有新發現！”……師：“你們有什么不同意見嗎？”生：“我覺得‘溫暖而舒適’用得準確，因為小屋跟外面相比是溫暖而舒適的。”師：“能具體說說嗎？”生：“外面狂風怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏風，也不會有太大的風，更何況小屋里還生著火爐。所以跟外面比，家里還是溫暖的。桑娜的丈夫一大早就駕著小船出海，與大海風浪搏斗著。而桑娜坐在家里補帆，不是很舒適嗎？”師：“你自己解決了疑問，這可是了不起的發現啊！”生：“其實托爾斯泰這樣寫是別有深意的，文章表面上寫漁家‘溫暖而舒適’，實際上反映了生活的艱難和貧困。”［7］ 無聲問答是理解教學中師生對話的另一種形式，它是師生言語問答的補充。在課堂教學中，并不是所有教學內容都需要熱鬧的對話情景，“此時無聲勝有聲”的境界也必不可少。在教學時，教師時常會遇到學生突然“插話”或“搶話”這樣的事，這其實是學生“問”的形式，貌似肯定，實質上是一種詢問。對此，不同教師有不同的處置方式，有的置若罔聞，有的大聲訓斥，有的微笑著凝視學生并輕輕搖頭或頷首。只有最后一種方式才是理解學生的表現，它意義深遠。假若學生說的有道理，則是對學生的肯定；假若沒有道理，則是對學生的一種暗示：你的理解有誤或請遵守課堂紀律。教師悄無聲息地傾聽、回應學生“獨白”的方式就是一種無聲問答，這種無聲“對白”使學生理解到教師的良苦用心。師生之間很容易做到相互尊重、相互理解，達成默契，形成共識。再如，在教師講授《飛奪瀘定橋》一文時，為加深學生的理解，教師播放戰士冒著槍林彈雨從鐵索上向對岸奮勇爬行的電影片斷，目睹著有的戰士從高高的鐵索上跌落到波濤洶涌的江河中，學生們鴉雀無聲。在這種無聲的師生“對白”中，學生感悟到當時戰斗的慘烈和戰士們舍生忘死的無畏精神，從而激發出學生對和平生活的珍惜和熱愛之情。而這種感受是師生之間用千萬句語言對白所難以獲得的。
在理解教學中，依靠言語問答和無聲問答兩種對話方式，師生彼此認識，相互理解，并加深了對問題的認知、理解，生成新的意義。因為理解會“帶來個人精神世界的擴大和人生經驗的增長，構成了生生不息的有價值的意義世界”。［4］（49）
（二）生生對話式理解
生生對話式理解是學生之間基于對話而達成的理解，是學生之間就有關學習主題、意見、思想、情感所展開的交流與合作，是師生對話式理解的補充形式。
在教學實踐中，生生對話式理解往往被教師所忽視。有的教師認為，生生對話很容易導致學生之間隨意地閑聊一些與學習無關的話題，浪費學生的時間，阻礙學生個體發展。在筆者看來，這是對生生對話式理解的誤解或偏見。合作理論認為，生生對話式理解是學生之間合作探究的表現。沒有教師參與，學生會感到放松而毫無顧忌。每個人都敢于充分展現自我，敢于發表自己的觀點和看法，善于傾聽他人意見，在相互交流、傾聽、接納和討論中，碰撞出靈感，探究出問題解決的思路或策略，由此體驗到合作學習的愉快，在合作中學會理解與尊重他人。哲學詮釋學認為，生生對話式理解是學生之間通過對話相互理解并生成新意義的過程。“理解一個問題，就是對這問題提出問題。理解一個意見，就是把它理解為對某個問題的回答。”［8］理解是相互問和答、攀談和對話的關系。生生對話是為了彼此更好地理解，“在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義”。［9］因此，生生對話式理解不是浪費時間的表現，而是學生生成新意義必不可少的方式或策略。
小組學習和小組交流是理解教學中生生對話式理解的兩種常見形式。前者是后者的基礎。教師依據學生的座次、興趣、性別、智力等因素把學生合理分成不同小組，在小組中，學生共同學習。首先是學生自學，遇到問題時向本組其他成員請教，在這個過程中，學生逐漸形成自己的理解和感悟。然后，學生就有了交流的欲望。在小組內，各成員就自己的觀點各抒己見，然后共同肯定、否定并修正。在平等對話、相互交流中，通過討論、爭辯、問答等方式，各成員既充分展示自己的心得，又獲得新的感受，生成具有共識性的意義。
生生對話式理解的常見策略有：（1）問答。主要針對復雜問題，在學生有問有答中，相互啟發，相互補充，最后達成共識。（2）質疑。面對獨特、新穎的觀點，提出該觀點的學生難以說出所以然，其他學生也不明真偽，在全體小組成員提出疑問、共同釋疑過程中，逐步明晰，達到理解。（3）證偽。主要針對明顯偏頗的觀點而進行的求真性對話策略。（4）辯論。對于歧義性問題，持正反立場學生之間展開的相互駁斥的對話策略。（5）探討。是學生間就共同感興趣的問題、意見、思想等展開的探究，學生各抒己見，相互促進。需要說明的是，這些策略不局限于生生對話式理解，有的策略同樣適用于師生對話式理解。
（三）生本對話式理解
生本對話式理解主要是指學生對文本的學習和理解。學生已有的知識、經驗、思想等使學生與本文的對話成為可能。在與文本的對話中，學生逐步加深了對文本真理性思想的理解，揭示出文本新的意義。正如有學者所言，“理解和解釋的任務就顯然不是重構或復制原來的思想，而是闡明和揭示具有真理性的思想”。［10］
生本對話式理解是學生和文本的視界融合過程。學生有其看待問題的獨特視角，在其學習作為教學內容的文本時，學生不能任憑自己的視界去曲解文本，而是應在教師指導下，積極地捕捉文本的真理性內涵。而文本也有其特定視界，如此，學生的視界與文本的視界將會發生交流與沖突，這就是視界融合。在這個過程中，文本的意義已經發生變化而生成新的意義。因為“解釋者在理解中，不僅重新規定了他的精神世界，也給作品開拓了作品可能造成的意義世界”。［11］
生本對話式理解又是學生個性化解讀文本生成新意義的過程。教師指導下的生本對話，容易生成教師、學生以及考試標準共同認可的文本的意義。學生為順利升學或找一個理想工作不得不習得這些新意義。但學生畢竟是不同的生命個體，有著不同的家庭背景、社會體驗、文化資本。因此在生本對話中，又很容易產生富有獨特見解和個性化的意義。在學生對文本的質疑、反駁、肯定、否定過程中，學生依靠原有知識或經驗不斷地建構著具有學生個性色彩的新的文本意義，同時，學生原有的知識或經驗也被不斷地改造和重組。
生本對話式理解主要有指導式和自主式兩種形式。指導式是指在教師輔導下學生學習和理解文本的方式。這種理解形式主要適用于各級學校必修課的課堂教學，它是生本對話式理解的最主要形式。自主式是學生完全根據自己的興趣與愛好學習文本的理解方式。這種理解形式主要適用于各級學校選修課的課堂教學，是指導式理解的輔助形式。無論哪一種理解形式，學生與文本的對話一般采用以下幾種方法：（1）掃描。學生對文本快速瀏覽，以理清文本中的障礙，總攬文本大意。（2）質疑。對于文本中的基本問題作初步思考以求解決。（3）咀嚼。學生反復體會文本中的細節內容，以探究其所蘊涵的深層意義。（4）回味。這是對文本內容的“反芻”，以從整體上探究文本涵義，在此基礎上生成新的意義。
綜上所述，理解教學主要有反思型理解和對話型理解兩種實現形式，但這兩種實現形式不是涇渭分明的，而是對話中有反思，反思中有對話。在相互交融中，形成綜合性的理解教學實現形式，豐富現代教學理論，推動教學實踐的發展。
參考文獻
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