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第1篇：教育敘事研究范文

【關 鍵 詞】 教育敘事研究;研究綜述

【作者簡介】 吳香琴，浙江師范大學，碩士，主要從事課程理論研究。

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 34-0092-04

一、教育敘事研究的起源與發展

教育敘事研究的出現不是偶然的。在科學化的研究范式在教育研究中陷入困境的情況下，教育研究發生了范式轉換，人們開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，開始更多地關注生活世界的價值追求。1990年，在《教育研究者》的雜志上，康納利和克蘭迪寧首次將敘事研究引入教育學領域。他們對敘事研究的概念化源自于美國教育家杜威“生活即教育”的觀點。教育敘事作為一種現象，在教育日常實踐生活中早已有之。但是，作為一種質性研究方法的教育敘事歷史卻比較短暫。在國外，“1968年杰克遜最早運用敘事方法研究學?，F場活動”。20世紀80年代，加拿大學者康納利等學者開始在教師中探索教育敘事研究。20世紀90年代，康納利、克蘭迪寧等學者發表有關教育敘事研究的系列成果，標志著教育敘事研究作為“一種科學的教育研究方法”誕生了。在國內，敘事研究的興起于20世紀90年代末，2001年，在華東師大丁鋼教授主編的《中國教育：研究與評論》中，首次刊載關于教育敘事研究的文章。在中國知網的檢索平臺上，以“教育敘事研究”為題名進行檢索，上世紀90年代以來共有核心期刊365篇文章，2010年以來共有108篇。以下是2004年到2013年這十年間國內的教育敘事研究的期刊數量概況（見表1）。

二敘事研究教育敘事研究的內涵及其理論依據

1. 敘事研究。敘事研究興起于國外，最初加拿大學者康納利和克蘭迪寧把敘事研究定義為一種現象和方法。他們認為將研究融入敘事和敘事的研究是等同的，即敘事既是一種現象也是一種方法。敘事作為一種方法，它是一種思維方式，即以敘事的方式來思考。據此，克蘭迪寧和康納利提出三維空間的敘事結構：相互作用連續性和情境。敘事研究隨著不斷地探索，康納利和克蘭迪寧認為敘事研究不是一種方法，他們認為敘事研究是一種方法論，甚至是生命和生活的一種構建和表達方式。這種解釋將敘事研究的焦點由僅僅關注講故事和呈現故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克蘭迪寧把敘事研究描述為反思性實踐的一種方式。

2. 教育敘事研究。許多學者都探討了教育敘事研究的內涵，但觀點各異。有學者用一般到特殊的演繹方法來闡釋，認為教育敘事研究“是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究”;有學者基于文學敘事理論、用遷移的方式來闡釋，認為教育敘事研究是“從文學敘事理論借鑒而來的一種教育研究方法，指研究者以講故事的形式述說自己或別人經歷過的教育生活并詮釋其中的意義”;還有學者用對比的方式來闡釋，認為教育敘事研究“是從質的研究出發，相對以往所謂科學化的研究而言，強調與人類經驗的聯系，并以敘事來描述人們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式”，等等。上述種種不同角度，有利于我們從多側面來更好地理解教育敘事研究。

3. 理論依據。以下幾種典型的理論都與教育敘事研究有著密切的聯系。

第一，存在主義哲學。薩特認為，存在先于本質，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，個體的存在價值和自我解讀是存在主義所推崇的。這種思想肯定了將個體教育經驗作為研究對象的敘事教育研究。教育敘事的主觀性存在性草根性都潛藏于存在主義的內核中。

第二，杜威的經驗理論。杜威說：“任何時候我們想要討論教育上的一個新運動，就必須特別具有比較廣闊的或社會的觀點?！?杜威認為教育即生活，教育即經驗。因此，杜威強調教育研究應該從“教育生活、教育經驗中選取研究素材，并將這些經驗素材上升到理論高度進行反思歸納”。這一論述為教育敘事研究的原點提供支撐，因為教育敘事研究始于教育經驗;同時也為教育敘事研究成為一種理論研究提供依據，因為在杜威看來，經驗需要提升為理論。

第三，胡塞爾的現象學。胡塞爾現象學的“回歸（面向事實本身）”，“主體間性”和“生活世界（1970）”主張把經驗、知識放在括號里懸置起來直接面對實事。教育敘事研究就是借鑒了現象學方法，通過描述看到的事實，并且深描來把握事物之間的關聯性從而把握事物的本真樣態，并最終達到教育的目的。

第四，后現代思潮。后現代思潮否定現代性思維的整體性、統一性、簡單性、穩定性、對象性，倡導多元性、多樣性、復雜性、流變性、主體性。利奧塔認為，“以小敘事繼續為人類生活編織出意義，并促進小敘事的繁榮，正是后現代主義的任務之一”。從這種思想出發來審視教育，教育研究對象多樣復雜、不易把握，需要通過小敘事（經驗敘事）來把握特定的教育主體和教育情境。

三教育敘事研究所帶來的啟示

1. 教育敘事研究對研究者的啟示。教育敘事研究，作為一種質的研究范式，為研究者提供了一種新的研究方法，并且它很好地補充了量的研究范式所帶來的不足。首先，教育敘事研究強調教育經驗的意義建構，從教育實踐中提升教育理論，彰顯一種自下而上的研究。這有利于形成自下而上的教育研究意識，彌補以往自上而下研究意識的不足。其次，教育敘事研究重視教師的內隱知識、研究者與參與者的內心體驗，體現的是一種“從內向外”的研究意識，是對以往“從外到內”研究意識的補充。再次，教育敘事研究是一個問題析出與意義建構的過程，有利于引導教育研究的生成意識。最后，教育敘事研究重視理論與實踐的溝通、研究者與研究對象的溝通，有利于強化教育研究的溝通意識。

2. 教育敘事研究對教師的啟示。敘事研究是教師發展研究中最重要的方法。教師專業的發展迫切的需要教育敘事研究。然而教師在專業培訓中往往只接受專家的教育理論知識、傾聽優秀教師的實踐經驗，缺乏對自身教育理念和教育經驗的表達與反思，處于“被動”與“失語”狀態?？导{利和克蘭迪寧認為教師的知識包括了教師原本被授予的知識（教師資格考試或實施特定課程計劃所需要的知識和技巧）和教師生活實踐性知識，而不僅僅只有前者。因此，教師應通過敘事主動的進行教育研究，以表達和反應出自己的心聲，從而實現教師的自我認識自我表達自我重構。而且我們還能看到教師作為具體真實的人，而不是一種職業符號。最后教師通過教育敘事研究的方式形成現象學和敘述式方式，從而產生課程的理解和駕馭能力，最終達到改善和發展課堂的目的。

3. 教育敘事研究對學生的啟示。由于敘事研究是以講故事的形式呈現在學生面前，而且故事具備三維空間的特點，不僅能活躍整個課堂氣氛而且還能給學生提供充足的想象空間，從而有利于學生想象力的培養和發展。然而敘事研究不僅僅是講故事，作為一種研究方式，教育敘事研究使學生如同敘事研究者一樣塑造獨立思考能力和問題意識，有利于學生培養鉆研意識。再者，敘事研究本身具有“人文性”的特征，關注到了學生作為個體的特征和其內心世界，從而有利于學生的綜合素質的全面提升。

四教育敘事研究的不足與對策

1. 教育敘事研究的信度和效度的質疑。有研究者認為教育敘事研究只是針對小范圍人群或個人，“缺乏普遍的解釋力和推廣力”，其研究有效性值得懷疑。另外，教育敘事研究可能“偽造數據”，研究者可能陷入主觀主義、唯我主義，敘事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生動，從而導致研究缺乏信度。鑒于此，有文獻提出保證信度和效度的方法，主要有“多元田野文本數據的搜集、數據資料三角交叉驗證及研究參與者檢驗”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具備“極高的學問和長期刻苦的訓練”，以便提高教育敘事研究的信度和效度。

2. 教育敘事研究不能形成明確的標準。教育敘事研究孕育于多元文化的環境中，注重主觀真實基礎上的多樣化體驗與個性化表述，無法用量化研究的“是不是”來做事實判斷，因此無法形成明確的程式化評價標準。同時，由于教育敘事研究牽涉多個價值主體，如研究者、當事人、參與者、讀者等，每個價值主體都會賦予教育敘事研究不同的價值期待，都會基于不同立場對教育敘事研究做“好不好”的價值判斷，因此對其評價很難形成“好”的標準。因此，對于教育敘事研究，研究的可閱讀度、可認同度、可體驗度、可交流度、可解釋度、可借鑒度、可共享度、可建構度、可開放度、可創生度等，都可作為評價依據。

3. 教育敘事研究在科學性規范性客觀性方面存在不足。有研究者認為只有依靠科學的方法和思維才能真正地解決教育問題，僅僅依靠記下一大本教育故事，以此去發現和解決教育問題是不可能的。“敘事”作為一種前科學味道很濃的東西，會讓剛有點科學知識科學方法科學精神的中國重歸于前現代。對于敘事研究的科學性規范性客觀性方面的質疑，有研究者認為敘事研究并不是要拋棄“科學精神科學方法科學知識”和“理性分析方法”，而是要通過對前現代的反觀，使我們獲得基于“事實”之上的“規范”。教育敘事研究作為一種新的新興起的研究范式，必然還有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素養以及堅持往復循環，不斷行動，不但反思批判來漸漸地完善敘事研究。

五教育敘事研究的趨勢

1. 教育敘事研究的跨學科意識。作為質的研究中的一種，敘事研究主要是通過對教育事件或現象的描述來揭示某種教育道理，挖掘教育事件背后的意義。但由于長期被排除在科學研究的大門之外，其價值和科學性需要一定的辯護。其實，敘事研究需要更加深層地研究，研究范圍應該擴展。敘事研究本身有著自己的理論基礎，與教育學、文學、史學、社會學哲學中的現象學、解釋學以及后現代哲學有著深層次的關系，所以應該從多學科的角度來審視教育敘事研究，而不是僅僅局限于教育學的角度。比如借鑒文學領域中有教育意義的電影、文學作品等文本分析資源，借鑒其他人文學科的文本呈現和撰寫形式等。

2. 教育敘事研究需要理論的指導。教育研究是在一定的教育理論指導下對教育現象、教育問題的研究，雖然敘事研究主張直接面對事實， 但這絕不是可以不要理論的指導。以敘事方式認識世界、揭示規律需要以科學的規范為前提。所以，“敘事”不能離開“理論”的指導。只有用“理論”來指導“敘事”，“敘事”才不至于迷失在現象中。

3. 教育敘事研究更加開放的結構趨勢。教育敘事研究是一種開放式的研究，教育事件本身是可以從多個角度進行解釋，所以教育敘事研究應該秉承開放的態度，進行開放的闡釋，揭示事件背后蘊含的教育意義。教育意義的解釋是多元和開放的，始終處于未完成狀態，為讀者留下廣闊的思考空間。但在目前的敘事研究中，研究者的意義解釋是一次完成的。實際上，敘事研究應該是開放的，應該讓讀者自己去發現事件背后的教育。

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[19] Husserl，E.1970. The crisis of European sciences and Transcendental Phenomenology.Evanston： Northwestern University Press.

綜合素質評價操作環節亟須破題

積極探索綜合素質評價的實施辦法，使高校招生錄取參考綜合素質評價的改革得以順利推進，這是深化考試招生制度改革和推動高中教育改革發展的核心所在。

近日，《揚子晚報》以“高考改革要看學生綜合素質，調查發現九成學生素質都打A”為題，將目光聚焦高中學生綜合素質評價。據了解，在現行的高考錄取政策中，學生高考成績中已包含綜合素質評價，但此項綜評成績由中學負責判定，雖然高考報名表上注明“凡得A等第的學生，必須有突出表現的有效記錄，否則，視為無效”這一條，但實際90%以上的學生都能拿到A等。面對綜合素質評價在實踐中遇到的難題，特別是在推進高考改革的背景下，如何更好地實施綜合素質評價，如何更好地使用評價結果還有待深入研究。

第2篇：教育敘事研究范文

論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。 

 

20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。 

 

一、教育敘事研究興起的背景及其意義 

 

教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。 

敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。 

 

二、教育敘事研究的理論基礎和內涵 

 

1、理論基礎 

后現論 

后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。 

 

文學中的敘事學理論 

這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。 

 

現象學和解釋學理論 

這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。 

 

現代知識論觀點 

現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。 

 

人類學、社會學、語言學理論與方法論 

近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。 

2、內涵 

國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。 

 

三、教育敘事研究的方式和特點 

 

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。 

教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。 

 

四、教育敘事研究的過程 

 

敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段： 

1、現場工作。 

主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。 

2、從現場到現場文本。 

現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。 

3、從現場到研究文本。 

研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。 

總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。 

 

五、對敘事研究幾種誤解的澄清 

 

有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。 

 

參考文獻： 

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[5]丁鋼 《教育經驗的理論方式》，《教育研究》2003年第2期 

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[8]唐偉勝 國外敘事學研究范式的轉移--兼評國內敘事學研究現狀[j].四川外語學院學報，2003 

第3篇：教育敘事研究范文

關鍵詞：教育；敘事研究；系統

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）07-0110-02

作為近幾年頗受我國教育界關注的研究方法之一，教育敘事研究的界定各說紛紜。有廣義和狹義之分。廣義的教育敘事研究是指通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗進行描述和分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想、理念。狹義的教育敘事就是指教師“敘說”自己在教育活動中含有“問題解決”和“經驗事實”的個人教育事件，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。無論是廣義還是狹義概念上的教育敘事研究，都是收集和講述個體的教育生活故事，描述個體教育日常生活，進而在解構和重構教育敘事材料過程中對其行為和經驗建構獲得解釋性理解得一種活動。由此我們可以看出，教育敘事研究考察的對象是人們在自然情境下的教育經驗，教育行為和個體化的實踐知識，方法方式是“敘說”這些富有意義的教育問題，旨在發掘或揭示這些行為背后思想理念，并在反思的基礎上轉變教學掛念和行為，促進人們對于教育及其意義有更深的理解。教育敘事研究關注的不僅是客觀規律，更有參與者的生活的體驗，心理情感、內在生成的經過。由于教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

一、教育敘事的主要特點

（一）教育敘事文本的真實性

教育者所寫的教育敘事，陳述的是教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本。這些“故事”是具體的、真實的、情境性的而非教育者的主觀想象。這種真實的情境再現接近日常生活與思維方式，可幫助讀者在多個側面和維度上認識教育實踐。

（二）教育敘事研究的反思性

教育敘事研究注重反思，它是對“教育過程中發生的一系列富有教旨的教育事件和具有意義的教育活動進行的描述和揭示。此種描述不是一般意義上的描述，而是在描述中不斷反思，重新關注研究對行的‘局部豐富性’‘重新恢復’理性智慧的過程?？梢哉f它的根本特征就在于反思?！苯逃龜⑹卵芯康倪^程就是研究者和敘述者不斷反思的過程。

第4篇：教育敘事研究范文

教育敘事研究的理論闡述

教育敘事研究作為一種質的研究方法,是指敘事研究者通過對教育事件、教育故事的描述、呈現、敘述與分析,進而挖掘內隱在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理論,從而揭示教育的本質、規律與價值意義。其基本理論包括以下幾個方面。

1.面向事實本身

胡塞爾的“面向事情本身”的思想,經過社會科學研究者的改造,成為其重要的方法論基礎,其含義就是通過對現象進行深描,以此揭示社會行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系。

教育敘事研究吸收了“面向事實本身”的有益視角,強調深入被研究者的“生活世界”。與科學實證主義研究比較,教育敘事研究更加關注與人們教育經驗的聯系,并通過故事敘述來描述人們在自然情境下的教育經驗、教育行為以及作為教育群體和個體的生活方式。在研究過程中,它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括,而是在充分尊重個體的生活世界基礎上,通過故事、口述、現場觀察、訪談等方式來深入探索個體的教育經驗和實踐本身。

2.追求意義探索

教育敘事研究的理論基礎之一的解釋學核心是“理解”。這種“理解”使人類的表達具有了深層的意義,使個體生命體驗得以延續和擴展。否則,沒有理解,而只是文本的簡單性、淺表性的陳述與呈現,那就毫無意義。教育敘事研究借鑒了解釋學的這種思維和表達的模式,力求通過教育教學事件的描述與呈現,在展現教育真實事件的同時,達到教育實踐與教育理論的溝通與融合,從而建構起一種以意義詮釋為核心的教育經驗的理解方式。所以,一項優秀的敘事研究,決不能是僅僅停留在教師個人日常教育教學事件和個體心理感受的簡單記錄,而是要關注故事背后所隱含的教育規律和價值,在使故事本身意義豐富化、不斷超越故事自身意義的同時,敘事主體也完成了對自身的自我理解、自我反思、意義探索與超越。

3. 注重故事建構

教育敘事研究中的故事敘述,并不只是個體教育故事的簡單陳述與描述,而是一個主客觀相互建構的意義生成過程。敘事研究通過故事敘述將個體的生活經歷加以描述與記錄,并且逐步將經驗內化為內隱知識。在這一過程中,一方面教師要探索自身教育行為背后隱藏的教育理念、教育思想以及支配自己行為的價值觀念和實踐理念。另一方面,敘事研究要求教師通過對故事的主觀選擇和建構,將自己的個人體驗納入個體發展規劃中,“并在教師生活的整體社會背景和文化歷史環境中去選擇并解釋這些經驗記錄,從而形成一種關于未來發展的框架,對自己的后續行為起到一種規范和引導的作用?！睆囊陨蟽蓪右饬x上來說,教育敘事研究實質上就是一個客觀實踐、主觀體驗與闡釋融為一體的教育經驗的發現和探索過程。

教育敘事研究之于教師

專業發展的價值

1.教育敘事研究使教師專業發展從“被動”轉為“主動”

傳統教育研究大都運用理性思辨的、科學實證主義的方法來進行,是一種凌駕于教育實踐之上的、絕對理性的研究。其觀點不可辯駁, 結論不容置疑,是一種“由上而下”的研究范式。研究專家掌控了“話語權”,教師作為被動參與者, 其聲音經常被“忽略”,從教育的實踐者退化為執行者。而教育敘事研究正真使研究回歸教師的教育經驗本身,回歸教育生活本身, 使每位教師都有機會參與, 發出自己的聲音, 真正實現了角色的轉換。它提倡教師以敘事的方式講述自己的教育教學故事,為教師提供了適合自身情況和需要的科研途徑。在這個過程中,教師能夠體會到自身的價值,逐步提升職業信心和自我認同感。

2.教育敘事研究提高了教師的反思能力

反思的實質就是自我批判,是教師“專業自修”的一種方法。教師必須掌握“反思”這種方法,并在實踐中將其轉化為一種內在的能力,即“反思能力”。

教育敘事研究就是以多元的敘事形式來呈現和描述教師的教育事件、教育經驗、教育活動的,使教師通過這種自我敘事來反思自己的教育行為,找出優點和不足,進而在反思中改進自己的教育行為,重構教育生活。在這個過程中,教師會對自己的教育行為和教育生活不斷審視,對自己的教育理論和教育信念進行拷問。這樣,教師就會漸漸提高反思能力,潛移默化地促進自身專業發展。

3.教師敘事研究為教師成長提供了合作平臺

新課程改革給教師的教育教學帶來了挑戰,“孤軍作戰”已無法適應新課程變革。另外,教師合作是教師專業發展的重要向度,專家教師和普通教師相互觀摩、探討、研究,使專家教師的教育教學知識、經驗逐步傳授給普通教師;相同層次教師之間在教育教學上的相互支持、相互啟發對其專業素質的提升也有著極大的促進作用。新課程下的教師專業發展更需要一個相互促進、相互合作的專業環境。

合作就是利用差異資源,通過互動,產生積極效益。敘事研究作為橋梁,將教師同行之間聯系起來。教師們通過合作敘事,講述彼此的教育生活和教育故事,共享教育經驗和教育智慧,營造一種合作共進的科研氛圍;通過合作敘事,教師可以發揮各自的優勢和特長,從不同角度進行思考,集思廣益,共同探討研究問題的解決,并在合作研究中獲得共同發展。

教育敘事研究視野下的

教師專業發展策略

要想發揮教育敘事研究對教師專業發展的促進作用,學校管理者需要從制度建設、氛圍構造、活動開展等方面全面推進教育敘事研究的開展。

第一,制定科學合理的校本敘事研究制度。完善而科學合理的研究制度是發揮學校教研組織功能、教科研工作順利運行的保障。制定敘事研究制度時要遵循一定的原則:(1)人本性,即從滿足教師專業成長需求出發,以服務教師為宗旨,敘事研究制度要合乎學校實際并為教師所接受。(2)科學性,即制度設計遵循教育規律,符合教師發展和學校發展目標,同時還要注意制度邏輯的嚴密性和條文之間的聯系性。(3)民主性,即制度制定充分尊重教師的意愿,吸納教師參與制度設計、方案選擇等環節。(4)校本性,即制度設計時,不應照搬照抄,而要基于本校的實際情況、教師的實際水平及對科研的需求,設計適合本校實際需要的、具有鮮明特色的敘事研究制度。

第二,以活動為載體,創設濃厚的敘事研究氛圍。學校良好的研究氛圍是一所學校的學習、活動、研究的文化積淀。而積極開展豐富的科研活動,是學校形成良好研究氛圍的主要途徑。學校要經常組織有關教育敘事研究的活動,比如,組織“我的教育故事”論壇,邀請教師漫談自己的教育故事,交流心得,各抒己見;開展教育敘事研究征文比賽,動員教師將自己的教育故事形成文字,并且設置獎項,優秀者可推薦在公開刊物發表,也可以集結教師的優秀敘事作品,以學校文集的形式予以出版。在開展這些活動時,不僅僅只是作為履行行政管理的程序,而是每次設置一個活動主題,積極動員教師參與,引領教師反思,真正讓教師將日常教育教學活動中的點點滴滴真誠傾訴,共同分享教育智慧和經驗。

第三,給予教師發展非正式組織以科學的指導和關注。近年來,教育敘事研究“草根活動”日漸興起,這種基于教師專業發展的非正式組織,較正式組織而言,運行機制更具靈活性、自發性,成員基于信任建立起的關系更為密切,研究氛圍更為濃厚。組織內的教師通過合作敘事,講述彼此的教育故事,共享教育經驗和智慧,營造一種合作共進的科研氛圍。但該組織由于缺乏學校的管理和監督、教育專家的引領,加之運行機制和管理制度的不健全,導致成員在教育研究過程中,不能很好地認識自我價值,缺乏研究勇氣,缺乏科學的科研知識,不能很好地對自身的專業發展進行長期規劃。所以,學校管理者在抓好校內常規研究活動的同時,也應給“草根”組織以科學的引領和扶持,邀請教育專家給教師講解教師科研方法和知識,幫助教師制定專業發展目標和規劃,使非正式研究組織健康成長。

第5篇：教育敘事研究范文

論文摘要：教育敘事研究是作為質的研究方法而進人教育領域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。

一、教育敘事研究的內涵

康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

二、教育敘事研究的特點

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。

(一)時間性

時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。

(二)主觀性

教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。

(三)實踐性

從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征?！百|的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。

(四)情境性

首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。

(五)重視意義理解與建構

教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。

(六)真實性

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。

(七)重歸納而不重邏輯推演

從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。

三、對教育敘事研究的反思

近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。

就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)?！薄＝逃龜⑹卵芯砍艘笱芯空摺百N近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。

教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。

第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。

第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。

第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。

第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。

第6篇：教育敘事研究范文

關鍵詞：敘事研究；敘事心理學；教學應用

中圖分類號：G441 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，薩賓在美國心理學會的年會上首次提出了經驗與敘事結構等相關觀點，闡述了敘事對于人格的形成、意義建構的重要作用。同時，其還將敘事作為人格心理學之中的核心組成部分而得到人們的廣泛接受。1986年，薩賓主編的《敘事心理學:人類行為的故事性》問世，該書之中對于薩賓的觀點進行了闡述。薩賓認為“故事是修整經驗和指引判斷和行動的基礎”。以此為標志，敘事心理學才真正作為一個正式的研究領域從心理學之中逐漸顯現出來。簡而言之，敘事即為講故事，或者與講故事相關的事件與行為，其主要用來描述先后發生的一系列事件。而敘事研究是一種質的研究方法，作為一種講故事的方法可以研究人類復雜的情感，例如，愛情、依戀、人格特征等方面得到較好的外部效度。通常在社會心理學領域、發展心理學、咨詢心理學中應用廣泛。

從探索敘事心理學的目的來看，其主要在于發現行為的規律并對其進行預測以及相應的行為控制，而非對于傳統心理學同樣或者還未達到的目標的追尋。敘事心理學所要達到的目標在于理解，對于個體生命行為與個體生命故事的理解。以康納利教授為代表的部分學者認為，人們在長期發展過程之中，對于故事來說，不僅僅起到傳播作用，同時還是故事的組織者與創作者。他們經過縝密的研究后發現，對于人的研究，最好的方法是通過對于人類經驗依故事性特征進行綜合分析與歸納、記錄與撰寫。自敘事研究引入國內以來，開始受到學校的關注，并且也越來越多的應用于學校的教育教學當中，發揮著有益的作用。其應用主要包括以下三個層面。

一、敘事研究在學校心理健康教育層面的運用

敘事研究在學校心理健康教育中的應用主要就是學校心理健康課程以及敘事心理治療。從敘事心理治病來看，其創始人與代表者為澳大利亞的心理學家麥克?懷特以及新西蘭的大衛?愛普斯頓。所謂“敘事心理治療”通常是指咨詢者通過對于適當方法的選擇，進而針對具體的當事人找出遺漏片段，進而對于當事人內在內力的喚起過程。它之所以可以在學校心理健康教育中受到重要關注的重要原因是敘事可為心理學的相關研究提供深度資料。敘事資料對于心理學的相關研究數據資源是具有很好的補充作用，同時，其也是對于具體的個案進行深入研究與剖析的重要依據。同時，敘事往往與反思密切相關。當我們對于自己生活故事進行敘說時，其實即是對于自己的審視。

其次敘事療法把人與事分開，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。從敘事療法當事人與咨詢師之間的關系來看，敘事療法能夠讓當事人相信自己是自己的專家，自己要對自己充滿信息，進而相信自己有能力解決自己所遇到的困難，在整個過程之中咨詢師扮演著陪伴的角色。例如，羅杰斯所提出的求助者中心療法。敘事療法對多數適合心理咨詢的人都有較好的作用，是當今重要的心理咨詢方法之一。

敘事心理治療即是讓當事人自己講出個人境遇、個人經歷等等生命故事，指導者在傾聽的基礎上運用恰當的理論方法與語言進行技巧指導，在積極的溝通與交流過程之中使當事人能夠在其故事之中找到遺漏片段以及認知誤區，進而將整個故事糾錯、補充或重寫，進而積極促進當事者加強其生命動機，增加內在力量，進而促成其形成積極認知和重建良好行為方式。

當前，諸多教育者將敘事心理治療法運用于大學生思想政治工作以及大學生心理疏導等工作。實踐證明，其效果較為明顯。在《同輩敘事教學：加速大學新生灰色心理白色化》一文中就為我們介紹了如何用同輩敘事教學使得學生的心理更加健康的。同輩敘事教學的原理在于人是個體生活故事意義的建構者，可以通過自我多聲音的對話，解構舊故事建構新故事。新的故事又繼續塑造著生活，塑造著人的心理世界?；谶@一原理認為，通過探索、實驗，完全可以發現一種行之有效的同輩敘事教學模式，以大范圍、高效率地緩解或消除大學新生的心理問題。它在實際應用時就是讓學生通過自己對于故事的陳述，進而將使學生把問題作為外在的東西加以體驗。這樣就能夠更為理性地查找到生活故事之中的“美”，進而擺脫對于消極角色的認同。

學校心理健康課也是敘事研究應用的另一個重要平臺，在《對心理健康課“體驗教學”的敘事研究》一文中表明心理健康課最重要的原則就是其實用性，因此，在課程整體改革的思想指導下，主要運用體驗教學法，以體驗活動為主，收到了良好的效果。“體驗教學”圍繞課堂體驗活動展開，教師根據教學內容設計相應的主題與體驗活動，在做活動的過程中激發學生的情緒，活動后要求學生寫下“感言”，將這種情緒體驗記錄下來，并進行自我分析。這種上課方式讓學生在做活動的過程中就能意識到自己的問題，從而產生解決問題的強烈愿望。在活動過程中，學生們能了解到他所體驗過的困擾也是其他同齡人所體驗過的，很大程度上緩解了學生的焦慮情緒。

學校心理學輔導的敘事方式多種多樣，一般主要包括寫作敘事輔導、閱讀治療、敘事輔導、博客敘事輸導、群體敘事輔導等等。其他方式的輔導，大家耳熟能詳。需要注意的是，近年來，博客敘事輔導開始越來越多的應用于心理輔導當中。博客，中文意思是“網絡日志”，是一種在互聯網上開展的群體傾聽與表達活動。它把閱讀、寫作的敘事輔導功能與電腦書寫、交流互動的功能密切結合在一起，成為一種現代化的敘事輔導方式。網絡寫作具有隱秘性、參與的便利性、互動的跨時空性，博客敘事輔導不僅使人們能夠更開放地袒露心扉，而且能夠更容易地獲得相識或不相識人們的精神幫助與支持。

二、敘事研究在日常教育教學層面的運用

一直以來教育理論與實踐的脫離的弊病已受到眾人的指責。教師的敘事研究將成為溝通理論與實踐、教育理論研究者與教育實踐者日益加劇的鴻溝的一種有效途徑?！敖逃龜⑹隆蓖ǔＪ侵敢缘谝蝗朔Q的方式，用敘述故事的形式講述教育中已經發生或者正在發生的事件。教育敘事研究指的是運用或分析教育敘事材料的研究。它的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。敘述的故事是已經過去或正在發生的教育事件。包含有與事件密切相關的具體人物，具有一定的情節。

對于教師的敘事研究主要可以包括三個大的方面。第一，對于教師教育思想的研究方面。例如，對于教師日常行為背后的思想研究、教師在生活故事之中的思想研究，進而可以對教師行為的發生與發展提供理論與現實的支持，進而更好地為教師的生活構建起思想的框架。第二，對于教師教育教學活動的研究。教師職業的價值在于在教育教學活動之中展現自己，并能夠得到自己與學生知識的進一步的發展。敘事研究立足于教師的教育教學實踐活動，有利于教師對于自身的把握，進而促成教育領域的整體發展。第三，對于學習者――教育對象的研究。對于學習者的多維度研究（例如，對于學生認知特點、人格特持、個性差異等方面）有利于對于學習者興趣、愛好等等更好地了解。

三、敘事研究在校本培訓層面的運用

“校本培訓”是指在教育專家指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓全校教師的一種全員性繼續教育形式。相較于其他研究方法，教育敘事研究能有效地彌合教育研究與教育實踐、教育理論工作者與教育實際工作者之間的疏離，更切合中小學教師開展校本研究的現實需要和實際條件，因此教育敘事研究成為中小學校進行校本培訓的重要手段。

教育敘事擁有著諸多優勢，但是在具體的實踐過程之中，例如在教育科研領域之中的運用過程之中，顯現科學性的缺失。“教育敘事”與“教育敘事研究”之間還不能簡單地畫等號。在教育敘事從國外被引進及其本土化的過程中，教育理論工作者卻沒有形成一套有價值的操作方法，一些人張冠李戴，機械地套用教育研究者進行敘事研究的具體過程與技術，將其視為教師敘事的方法。所以說教育敘事究竟應該如何開展還需要理論工作者進一步的深入研究。普適性的缺失也是一種局限，教育敘事從教師敘述的特定故事情境中發現教育的意義，這就使得所得出的解釋性結論也是情境性的，這種情境是不可重復的，無法回答普遍性問題，也就無法據此建立起普遍一般的理論。因此，無法從教育敘事中獲得普適性的經驗也使得教育敘事似乎難登大雅之堂。再者由于教育敘事最后呈現的成果――教育故事的真實性、客觀性無法檢驗，所以有的學者并不認同它是一種教育科研方法。

由上所述，我們可以看到，心理學的敘事研究在教育教學領域發揮著重要作用。目前我國教育工作，首先要完善評價激勵機制，加強方法指導喚起教師對教育科研的熱情。當一個教師如果能夠對于自己的教育生活進行認真的審查，筆者認為寫出高質量的教育敘事是完全有可能的。但是，如果僅僅是出于名利或者以完成任務為目的，則很難寫出較高水平的教育敘事的。

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第7篇：教育敘事研究范文

關鍵詞： 高職院校輔導員 教育敘事研究 可行性

近年來，高職院校作為我國高等教育大眾化過程中的一支生力軍，呈現出迅猛發展的良好勢頭。高職院校輔導員肩負著學生的思想政治教育及品德教育的重任，更是學生學習、生活和日常行為的管理者。面對當前職業教育大眾化、學生問題日趨復雜、就業形勢日益嚴峻等形勢，急需尋求適當的理論與創見，以破解新的形勢給輔導員工作帶來的難題。本文從輔導員日常管理工作實際出發，結合教育敘事理論展開對高職院校輔導員工作的探索，并對輔導員開展教育敘事研究進行可行性分析。

一、當前高職院校輔導員工作面對的問題

高職院校輔導員是開展學生思想政治教育的骨干力量，是高職院校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。高職院校輔導員是高等學校輔導員隊伍的組成部分，但與普通高校輔導員相比，具有其自身特點。高職院校輔導員的特殊性突出地表現在：首先，顧名思義，高職院校的定位是高等職業教育。與普通高校相比，其在培養目標、服務對象、專業設置、教學內容、辦學模式上都具有自身特點，這就要求高職院校的專業人才培養模式必須體現其職業特點，具有獨特規律。因此，高職院校輔導員的工作內容也具有其獨特性，與普通高校有很大差別。其次，高職院校的教育對象主要是高職學生，這一學生群體主要包括高中畢業生、五年一貫制高職學生、對口高職學生和“三校生”等，這一學生群體既具有當前高校大學生的共同特點，又顯示出高職大學生的獨特性。例如，學生的生源素質有高有低，學業水平參差不齊，學生的文化素養、思想道德品質、日常文明習慣等基本素質與普通高校學生的素質相比有一定差距，學生管理工作難度較大，要求高職院校輔導員立足學生實際，探尋輔導員日常工作的意義，提升輔導員工作技能，促進輔導員開展科學研究，推進高職院校輔導員專業化發展。

二、教育敘事理論研究背景

敘事，即講述故事。教育敘事是指教育敘事主體講述其教育生活中事件的敘述行為與敘述過程。①教育敘事的特點就是通過一個個真實的教育故事的描述，追尋教育參與者的足跡，在展示內心世界的過程中，重新關注研究對象的“局部豐富性”，“重新恢復”理性思維，從而發掘教學行為中的問題與意義，促使教師更深刻地認識自己，提升自己，由此帶來教育問題的解決和整個教育理念的升華。②我國教育敘事理論研究興起于20世紀90年代末期，華東師范大學教授丁鋼首先對教育敘事這一理論展開深入研究，取得了令人矚目的成果?？梢哉f，教育敘事研究通過教育生活經驗的敘述促進了人們對于教育及其意義的理解。作為一種貼近教師日常工作實際的研究方式，教育敘事研究顯示出蓬勃的活力和豐富的教育價值，尤其適合高職院校輔導員開展日常管理與研究活動。

三、高職院校輔導員開展教育敘事的可行性

高職院校輔導員走在高等職業教育及學生管理的最前線，直接見證、執行著高職教育學生管理的重任，具有更多發現和解決學生管理問題的途徑。教育敘事研究為培養輔導員的教育研究提供了契機，為其專業成長提供了可能性，在此意義上，輔導員的特殊地位及教育敘事的特征決定了其開展教育敘事研究是切實可行的。具體而言：

（一）從觀念上，高職院校輔導員充分認可教育敘事研究。

教育敘事研究以撰寫或講述個人故事的方式，為高等職業教育發展提供了先進的教育理念，并進行自覺教育，更新高職院校輔導員的教育觀念，使其自覺地解讀日常中所遭遇的、經歷的各類事情，教育生活也得到了真實再現，通過講述、言說與反思，整理思維，提升教育境界。因此，高職院校輔導員充分認可教育敘事研究，在工作生活中，輔導員以事情的描述、寫作為基點，實現教育實踐與教育理論的有機結合。

（二）從實踐上，高職院校輔導員具備一定的敘事研究的理論素養及科研能力。

可以說，教育敘事研究是教師對生活實踐觀察、調查之后，對“實有之事”的再現，這種再現建立在教育學相關理論基礎上，高職院校輔導員具備相應的教育理論素養與學生管理經驗，能夠清醒地審視教育行為，展開教育敘事研究。因此，具備一定的教育理論素養是輔導員進行教育敘事研究的關鍵。

（三）高職院校輔導員能夠獲得最真實自然的敘事研究素材。

教育敘事研究重視普通人的日常生活故事，并且重視敘述者對故事、故事內在情節的講述，不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣。高職院校輔導員是教育教學及學生管理最直接的見證者、參與者，故事是輔導員日常管理與生活的重要組成部分，無論是發生在課堂內，還是課堂外的故事，無論故事的長短，都是輔導員管理經驗的直接來源。在此基礎上，與其他專業研究者相比，高職院校輔導員開展教育敘事研究就具有了獨特優勢。能夠將自己的教育生命活動歷程以最真實、最自然的方式展示，以最具體、最生動的方式描述。

（四）從客觀條件上，高職院校輔導員具有開展教育敘事研究的天然優勢。

開放與平等的對話空間為輔導員的敘事研究提供了有利的客觀條件，廣闊的交流平臺為輔導員的敘事研究提供了優越的研究背景。這些都是高職院校輔導員具有開展教育敘事研究具有的天然優勢。教育研究是從生活、事實及教育實踐出發的，在高職院校輔導員的教育教學實踐中能夠獲得最真實自然的敘事研究素材，例如，輔導員通過與教師、學生、家長及學校管理者進行日常的接觸并進行平等的交談獲得敘事素材，通過閱讀學校的文件、學校的歷史文化檔案，閱讀學生檔案、日志、Blog、微博等方式，獲得豐富而可靠的教育敘事研究依據。作為教師中的特殊群體，輔導員通過各種形式的經驗交流、各種類型的傳播媒介、多元化的教育文化氛圍，為開展教育敘事活動及其專業發展搭建了廣闊平臺。由此可見，輔導員的教育敘事研究內容更具有開放性和平等性。

將教育敘事研究引入高職院校輔導員工作管理之中，使輔導員工作回歸到了生活世界，并以具體事件為基礎，貼近輔導員與學生的生活實際，不僅是高職院校輔導員開展教育研究的有效途徑，而且能夠改進輔導員工作方法，促進輔導員專業發展。綜上所述，高職院校輔導員開展教育敘事研究具有充分的可行性。

注釋：

①林德全.教育敘事論綱[M].中國社會科學出版社，2008.06：4.

第8篇：教育敘事研究范文

關鍵詞：真人秀；敘事視角；敘事策略

中圖分類號：G222 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2014）02-0008-04

從“超女”、“快男”到“我愛記歌詞”，從“中國達人秀”到“我是歌手”，從“我們結婚吧”到 “非誠勿擾”，從“漢字英雄”到“漢字聽寫大會”，在經歷了同質化的歌舞選秀、相親節目、競賽游戲節目的血拼之后，中國真人秀節目又進入親子真人秀時代，2013年10月11日，湖南衛視推出親子互動型真人秀欄目《爸爸去哪兒》，該節目第一期首播當晚，收視率1.1%，收視份額7.67%，同時段排名第1[1]。而《爸爸去哪兒》不僅開辟了新的題材，同時使中國真人秀節目邁出室外，在室外真人秀節目獲得真正意義上的突破。節目在特定情境下營造的戲劇沖突，依靠大量真實記錄以及剪輯形成的敘事和情緒張力，構成節目獨特的吸引力與競爭力，本文僅將聚焦《爸爸去哪兒》的文本敘事，分析其敘事策略以一窺其成功之道。

一、親子類真人秀發展歷程

真人秀是指在規定情境下，由特定的人物角色，在預定的規則下進行游戲，為了某個目標做出行動，并被記錄下來制作成為節目的過程。從敘事的角度來說，真人秀節目是一種運用了紀錄片的紀實手法、影視劇的戲劇沖突性、游戲競賽的競技性以及節目與觀眾互動性為一身的綜合性娛樂節目[2]。一段時期以來，在真人秀節目市場中逐漸形成了兩種派別，一類是以英美為代表的真人秀節目，注重戲劇性的沖突以及人性的矛盾和爭斗。而另一類是以韓國為代表的真人秀節目，強調情緒化的表現，插科打諢的同時，更注重東方傳統價值觀。而《爸爸去哪兒》即是拷貝于韓國MBC電視臺的“爸爸，我們去哪兒”，強調親情、成長等價值，把親子類節目推向一個。

1.親子類節目發展分類。我國親子類真人秀節目從室內發展到室外，經歷了個人才藝秀、親子脫口秀、再到野外挑戰比賽、親子互動游戲探險的發展變化。具體來說可以分為：（1）室內才藝個人秀。多以才藝表演為主，主要拍攝地點在室內，配以錄播片段。如湖南娛樂頻道早期的節目《天才BANGBANGBANG》，節目由幾名孩子的現場才藝、脫口秀部分和錄制練習才藝花絮三部分組成，記錄孩子們如何學習改造、完成才藝表演的過程。（2）孩子間合作互動。兒童版的挑戰與游戲，節目設置挑戰游戲環節，孩子完成，家長輔助加油打氣，輔之以“童言無忌”的脫口秀風格。如深圳衛視《飯沒了秀》，由演播室內的現場小朋友脫口秀板塊，加上外景孩子們一起完成任務兩個板塊組成。（3）室外親子互動秀在室外特定情境中，通過設置矛盾、障礙與游戲挑戰，注重親子間的合作，讓家長與孩子通過游戲收獲溫情與教育。這類節目的典型代表就是《爸爸去哪兒》，每集都會安排特定的野外環境，設置各自的游戲任務，有爸爸的任務、孩子們的任務還有家長與孩子一起完成的任務。在完成任務的過程中將伙伴間的合作互動與父子間的互動結合在一起，讓孩子在合作互動中學會與小伙伴融洽相處，更重要的是父子間的雙向互動，不僅僅是爸爸對孩子的教育引導，更體現了孩子純真善良的一面對爸爸的影響。

2.親子類真人秀創作變化。同以往親子類節目相比《爸爸去哪兒》呈現出新的吸引力：首先最大的變化在人物角色的設定。過去的親子類節目走的是從草根到明星的“神化”模式，吸引了無數普通人參加，而《爸爸去哪兒》反其道而行，采用從明星到普通人的“反神化”模式，將處于光環位置的明星重置于普通親子生活中。簡言之，過去的才藝秀、脫口秀親子節目是讓普通小朋友成為小明星的道路，而《爸爸去哪兒》則讓明星與明星的孩子成為了普通父子女關系，重新展現在觀眾視野當中。其次，規定環境的改變。才藝類、脫口秀類親子秀主要圍繞著“舞臺”這一中心展開敘事，《爸爸去哪兒》節目定義為野外生活親子秀，每兩期換一個地方，第一季選擇了北京郊區、沙漠地區、云南山區、山東海島、湖南平江、東北牡丹江等地。環境的變化導致更多的不確定因素，這些更真實的不確定性讓觀眾有著更多好奇和期待。最后，觀眾與節目的互動性變化。過去的親子秀總與才藝表演脫不了關系，很多家長有著借助舞臺達到望子成龍、望女成鳳的期待，而且過于泛成人化是親子類兒童節目的缺陷；而《爸爸去哪兒》則呈現了明星的普通情感，讓普通觀眾有了情感上的共鳴，去思考日常生活中自己與孩子與家庭的關系。

二、敘事視角分析

法國敘事學家熱拉爾熱奈特（Gerard Genette）在《敘事話語》一書中將敘事分為零聚焦、內聚焦和外聚焦?！栋职秩ツ膬骸纷鳛橐粰n擁有多名主要嘉賓參加的真人秀節目，其最敘事最主要特點即是靈活處理變換內聚焦、外聚焦、零聚焦的不同敘事視角。從整體上說，敘事依然采用不偏袒、不中心化的無主角策略，但變換主角的字幕內聚焦敘事方式，又讓節目中的每位主要人物分別成為敘事者。這樣不斷變化的敘事視角使 “主角”這個身份在不同的敘事者之間輪換，從而達到每個主要人物都是敘事主角的節目“無主角敘事”策略。

1.整體零聚焦敘事視角。在真人秀節目中，零聚焦的敘事視角是為節目真實的。零聚焦是指敘事者不是節目中的某個特定人物，而是全知全能的上帝視角。在《爸爸去哪兒》中可以看出，雖然字幕采用了變換主角的內聚焦敘事，但字幕服務于節目，服務于節目整體上的無主角敘事策略，在變換敘事視角、抓取細節、善用剪輯、弱化主持人的多重敘事方式下，使五對親子均成為了主角。因此，由于節目整體上采用了零聚焦加上嘉賓爸爸個人追述的敘事模式，起到了全知全能、訪談補充、突出細節、情感升華的敘事作用。例如，在2013年11月29日播出的山東雞鳴島這期節目中，請島上的孤獨老人一起吃飯的段落。攝像機一直跟拍王詩齡給老爺爺老奶奶夾菜的細節，用手拿著蝦子放到老人家的盤子里，熱情的招呼道：“爺爺給你吃個蝦，奶奶給你吃個蝦，吃呀爺爺?！绷硪慌_攝像機則記錄下來王詩齡的爸爸王岳倫在一旁帶著微笑靜靜看著女兒給老人家熱情夾菜。緊接著，下一組畫面是王岳倫的個人追述，他說道：“其實沒有人跟她說你要給人夾菜，都是她主動的，她在家里也是這樣的。我覺得這點我特別欣慰。”這組畫面是典型的零聚焦加個人追述的敘事模式，敘事主體將自己隱藏在攝像機后，變換主角全知全能，各類細節盡收眼底，包括人物的內心世界都能通過零聚焦視角畫面加個人追述采訪的方式組合，向觀眾進行從細節到情感的全方位解說。這樣的敘事模式，不僅能抓住現場五對親子的互動細節，更能將這些行動畫面上升到情感打動人的高度，使得觀眾從畫面與個人追述中得到情感的共鳴與升華。畫面最后有一個?。簠⒓泳鄄偷钠渲幸粋€老爺爺被孩子們的熱情感動，偷偷抹眼淚。原本只是一個很小的細節，卻也是這段敘事的情感點，這段畫面被攝像師拍下來之后，編導采取了后期字幕標注的方式，打出了“暖暖地，熱熱鬧鬧地，真開心呢”的字幕，配合畫面定在老爺爺偷偷抹眼淚的細節上。這種采用字幕標注人物內心活動的方式，也是零聚焦視角常用到的敘事方式。

2.變換主角內聚焦敘事。真人秀節目依靠剪輯技術完成敘事最重要的兩個元素，一個是聲音音響，另一個就是配套字幕。韓國真人秀有一個特征，就是善用卡通片式的配音和動漫式的字幕效果[3]。湖南衛視在引進韓國MBC版權后，也將韓國真人秀后期剪輯的配套字幕保留，并做出了本土化的創新改變。節目中的字幕作為后期剪輯重要的敘事手段，服務于整個節目的框架建構與敘事策略。從字幕上來看，采用內聚焦的敘事方式可以更直接的表達人物的主觀感受，內聚焦是指以故事中人物的主觀視角進行敘事?！栋职秩ツ膬骸饭澞恐械淖帜欢啻我院⒆觽兊囊暯沁M行敘述，通過這樣的敘事模式可以看出，整個節目是以孩子的行動和內心感受為中心的。內聚焦的視角缺乏客觀性，矛盾沖突處的視角選擇成為了節目烘托戲劇性和潛移默化的導向。例如，2013年11月1日播出節目第25分鐘處，王詩齡與田雨橙發生了矛盾。起因是王詩齡推了田雨橙差點摔倒，田雨橙生氣導致了二人的互不理睬，但隨著二人繼續一起做任務，經歷了一系列的和解，最后和好如初。在這一段節目中可以看到，畫面同期聲是田雨橙在抱怨“Angela把我推下去了”，可是字幕卻是王詩齡為視角，依次出現了：“性急，誤推了Cindy姐姐”、“怎么辦，我不是故意的”“怎么辦”。攝制組勸說兩個小朋友抱一抱和好，畫面上可以看到王詩齡沒有理會田雨橙和勸說的攝制組，直接走開了，而字幕則以王詩齡的視角敘述著：“該怎么開口？”“還是沒有勇氣說對不起”。緊接著田雨橙視角字幕“妹妹不抱抱嗎？”，切換王詩齡離開畫面配字幕“姐姐對不起讓我好好想想”。從這一段節目中，我們可以看到字幕在以兩個孩子不同的視角進行著內聚焦敘事，這樣的敘事方式能直接通過字幕來表達孩子們的內心世界，強化了場景的戲劇沖突與活動勾連。孩子們說不出來的話語沖突，可以通過他們的行動看出來，后期字幕采用變換主角的內聚焦敘事方式則將孩子們不能直接表達出來的話與細節呈現到觀眾眼前。

三、敘事策略

從敘事角度而言，電視節目創新最重要的出發點還是故事，一切都為講好以及更好地講故事服務。美國兩屆普利策新聞獎得主約翰富蘭克林對故事的理解是，值得同情而遭遇復雜處境的人物，為應對和解決問題而呈現出的一系列行為[4]。故事的要素由復雜的難題、解決、人物、行為等構成。而真人秀節目的標準敘事模式，是人物被設定在特定的情境中，面對挑戰，做出抉擇和行為，最后獲得解決，這是真人秀節目在故事講述中的經典模式，《爸爸去哪兒》自然也不例外，但在既定模式下，節目本身也呈現出自身的特點。

1.弱化復雜的游戲難題，放大情緒性因素。與經典故事模式相似，《爸爸去哪兒》也采取了把人物放在特定情境中，去接受挑戰的模式。但與西方情節設置從A—B—C的經典真人秀敘事模式不同的是，韓國真人秀節目更注重敘事過程中情感和情緒上的渲染，建構在此模式基礎上的《爸爸去哪兒》則將情感渲染做到了最大化，甚至弱化了比賽的競爭機制。相比于韓國版本，湖南衛視版本并沒有嚴酷的游戲規則，雖然一開始在公布任務時會提到懲罰措施，但最后也只是形式上的獎勵或懲罰。但是，故事是需要有挑戰和推進機制的，節目游戲挑戰的弱化并不等于節目沒有一種往前推進的機制，雖然在敘事上不注重輸贏的結果帶來的沖突，但是在慢慢記錄著親子間的情感互動中，卻有一種父子情感以及人物性格的發展，渲染著一種溫情與父愛的家庭觀念。游戲設置的難題弱化，解決容易，但情感互動以及父子和群體的關系難題被放大，成為解決的主要成分。

例如在2013年11月15日播出的節目中，不肯離開爸爸做任務的Kimi第一次真正離開了爸爸做任務。在這一段畫面中可以看到，一開始林志穎一直跟在Kimi背后，Kimi也會時不時回過頭看爸爸，看到Kimi和小伙伴相處融洽之后，林志穎選擇了默默離開。接著兩組機位一組跟拍林志穎，一組跟拍Kimi，采用平行蒙太奇的剪輯方法，一面是林志穎離開了Kimi與爸爸們一起完成捕魚任務，一面是Kimi發現了爸爸不在身邊轉來轉去尋找爸爸，字幕配圖“小小的身影來來回回，爸爸去哪兒呢？”。這一段尋找的畫面持續了兩分鐘左右，緩慢的鏡頭配上安靜的音樂整體營造了一種很慢的節奏，字幕“成長大概就是這種滋味吧，Kimi是否能明白爸爸的良苦用心呢？”的點題瞬間將父子間的溫暖情緒渲染到了最高點。同時，Kimi接受爸爸離開的現實以及林志穎坦然放手結果也表明父子兩內心矛盾的一種釋放以及節目隱含的“成長”這一主題的凸顯，人物的性格和情感獲得了新的發展。節目采用紀錄片的記錄方式跟拍，主要也是為了抓到更多情感上的細節，弱競爭機制的任務設置下，最重要的不是結果，而是親子間情感的互動，這些情緒的渲染直接引發了觀眾的情感共鳴。另外一個方面，每期節目都會有一個親子睡前對話的環節。這一環節也許并不是節目組有意設置，但卻起到了總結性的溫情作用。孩子與爸爸睡前聊天可以說是節目最溫馨的節點，或總結教育孩子、或親子互動游戲、或溫馨傳遞愛意，親子間情感的互動往往在不經意的細節間將情感渲染出來。比如有一期節目中，田亮當天過生日，但都沒有人知道，晚上睡覺之前田亮幫女兒Cindy洗漱的時候，女兒突然說了一句：“爸爸，生日快樂?！比缓髢蓚€人就傻笑了一番，關燈，結束。就是在睡前交流一個又一個的溫情細節中，親子間的愛被慢慢的渲染開來，觀眾無不動容。

2.“脫冕”的明星人物支撐。一切節目歸根到底展現的是人，是人的情感、人的精神、人性?！栋职秩ツ膬骸分械娜宋镅埖氖歉鹘缑餍牵@是真人秀節目中典型的“反神化”的人物設置?？v觀我國真人秀節目的發展，有這樣兩個走向：一個是從普通人加冕到明星的“神化”模式，《中國達人秀》、《中國好聲音》選秀產生的草根明星就是“神化”型真人秀節目的代表，演繹著麻雀變鳳凰的故事模式。另一個就是從明星回歸到普通人的“反神化”模式。《爸爸去哪兒》則是“反神化”真人秀節目的新代表，光鮮亮麗的明星也有普通為人父的一面，節目主要將明星與孩子之間的親子互動呈現在觀眾面前，明星與孩子之間是怎么樣的生活？明星的孩子過著怎樣的生活？正是這樣的問題放大著觀眾的好奇。（1）窺私與體驗。真實電視（Reality TV）給觀眾最大的娛樂便是窺視的，真人秀節目離不開個人的生活與隱私[5]?！栋职秩ツ膬骸返摹胺瓷窕蹦Ｊ剑涗浢餍歉缸拥江h境樸素的鄉村中真實生活的場景，將明星及其孩子最不為人知的私生活呈現到現實的“擬態環境”中。節目組在人物的選擇上就充分考慮到了明星效應與窺私心理。節目初期，多數觀眾會沖著自己喜歡的明星觀看這檔節目，尤其是平時被很好保護的明星孩子，他們私下的生活會是怎樣的？這是觀眾好奇所在。比如在網絡上呼聲最高的臺灣明星林志穎和他的孩子Kimi，在節目播出前就引發了網絡上的熱烈討論。帶著最初的窺私欲與明星效應，《爸爸去哪兒》節目采用無主角的敘事策略，不偏重于某對親子，讓五對親子以較為全面的方式呈現在觀眾面前。慢慢的，窺私變成了某種置換體驗。“神化”與“反神化”在節目中也是一種與觀眾互動的方式，從明星親子的私生活到觀眾自己的生活發生了一種置換體驗。雖然一開始引起觀眾觀看這檔節目的原因是出于對明星親子生活的窺私欲，可一個節目發展到最后必然要有自己建構的內容支撐，才能留住觀眾讓觀眾一直追隨下去。明星親子與普通觀眾之間的置換體驗提供了互動性，明星父子也如普通人般會笑會發脾氣，普通觀眾也從電視屏幕上的明星父子身上看到了自己，從而引發了情感上的共鳴。據悉，這檔節目播出后最吸引的是女性觀眾，其中觀眾平均年齡為適婚年齡22歲左右，GDP高的城市收視更旺。由此可見，親子類真人秀節目不僅滿足了普通觀眾的窺私欲，也讓部分適婚男女青年開始關注親子話題。（2）主持人弱中心化。一般而言，主持人在電視節目中處于主體地位，主持人的業務水平、內容整合、結構控制能力以及外形、風格、個性等等因素都決定了一個節目是否成功。如何改變可以讓主持人穿針引線且又不會搶了嘉賓的主角風頭？縱觀我國電視節目的發展，各大節目中主持人的主體性也有著慢慢削弱的趨勢。以《中國好聲音》為代表的后選秀時代真人秀節目中開始了弱化主持人的變化，主持人華少僅憑著超快語速播報的風格意外走紅，由此可以看出，弱化主持人的舞臺中心地位成為了一種趨勢。從《爸爸去哪兒》中可以發現，抓住主持人風格，是節目成功的重要因素。與韓國原版本沒有主持人的設置不同，湖南衛視選擇了外表不那么帥氣、風格親切幽默且正好同為五歲孩子“父親”的李銳作為節目的主持人。主持人鄰家大叔式風格奠定了這檔親子類節目以“教育”、“親子”、“互動”、“娛樂”為目的的基調，再加上主持人出鏡的時間并不長，基本上只做了開場、游戲主持、與孩子互動等環節，在引導觀眾、串場流程的方面，主持人也不會貫穿始終一直出鏡。由此可見，李銳這位主持人的風格符合村長的角色，符合《爸爸去哪兒》節目的定位，老少皆宜的主持風格符合這一檔適合全家人一起觀看的節目需要。同時，主持人李銳的出境還起到了突出嘉賓星爸與萌娃的作用，再加上主持人并沒有采用過去選秀類真人秀節目中主持人起“引導性”的常態，反而起到了弱化自身為中心的作用。

3.規定環境與情境。環境與情境為節目提供了來源于生活又高于生活的擬態環境、人物面臨挑戰的基礎以及情緒渲染與升華的空間。在真人秀節目中，精心設計的規定環境一般包括兩種類型：室內環境與室外環境?！栋职秩ツ膬骸饭澞縿t是將室內環境與室外環境結合起來，包括室內環境的做飯、睡覺、親子交流等日常生活和室外游戲、完成任務、親子互動等環節。每個人都生活在在自己熟悉的社會環境中，如果安排到一個與自己的身份不一樣的空間中，通常會表現出一些意想不到的行為與反應，由此產生意想不到生活體驗。這些不同的室外環境設置都擁有著獨特的風情與美麗的自然環境，構成了節目中重要的環境元素。《爸爸去哪兒》第一季選取了具有代表性的不同環境，包括北京郊外靈水村、寧夏沙漠沙坡頭、云南山區普者黑、山東雞鳴島、湖南鄉村平江、東北牡丹江。奇觀環境的設置，一方面與親子嘉賓日常的城市生活完全不同，可能發生的戲劇沖突更多；另一方面，這些環境本身就是或美麗或奇特的地方，豐富了節目的美感。觀看這檔節目，不僅可以看到五對親子的歡樂秀，還能跟著鏡頭感受不同地方的美景。相對于韓國原版，湖南衛視版本選擇了多處具有明顯地域特色的外景環境，每兩集變換一個場地，這樣的設計從總體上說稍顯分散，不如韓國原版同類型的鄉村生活的情境集中。但是，從這個角度也可以看到節目本土化創新過程中，充分考慮利用到了我國地大物博的自然環境特征?！栋职秩ツ膬骸饭澞渴覂拳h境有著原生態、半封閉、非常態化的特點。首先，規定室外環境幾乎都選擇了遠離城市的地區，以鄉村、小鎮、郊區等為主，這樣的大環境也造就了原生態的室內環境。從第一集可以看到，五對明星親子首次來到鄉村體驗生活時對居住環境的詫異，特別是從小嬌生慣養的孩子們極其不適應。其次，在節目開始的時候有一個儀式化的過程，營造了一個半封閉的狀態。節目規定孩子們上交零食和玩具，爸爸們上交手機、電腦等通訊設備，孩子們一開始都特別不適應，在節目第一集特別明顯，隨著孩子們慢慢熟悉也開始接受半封閉的室內環境。最后，原生態、半封閉的環境構成了一種非常態化的室內環境。這里的非常態化是指與明星親子日常生活環境的常態不一樣，在這樣的環境設置下，完成了明星親子“反神化”的普通鄉村生活體驗的回歸。

4.行為因細節而生動。節目重要的吸引力還在于，置身其中的人物行為被忠實記錄下來，而刻畫其行為的是大量經過精心篩選的細節，視角豐富、形象飽滿。這主要得益于節目組在前期拍攝和后期剪輯中的大量工作——在拍攝的海量素材中抓取最有說服力的細節。前期拍攝團隊每期都會出動大批工作人員，每期所拍攝的素材量巨大，從前期素材到后期剪輯成片素材將近160：1。每期節目拍攝3天時間，每天拍攝素材40多個小時，一期節目下來120多個小時素材。整個后期剪輯團隊是由原《變形計》后期團隊20人，加上6名《快樂男聲》的“神剪輯”外請組成。其中，20人主要負責初剪，龐大的素材量平均每期需要一周的時間進行整合；6人負責精剪，將初剪素材完成剪輯需要5天左右時間，配字幕3天左右，而整個精剪的過程又是可以合作同步完成的[6]?？梢?，從海量素材到初剪、精剪、配字幕、多次審片到最后送達播出，后期剪輯是整個制作過程中最繁復、精煉的步驟。在這個過程中，細節的抓取已成為節目最重要的敘事方式。例如，在2013年11月15日播出的云南普者黑那期節目中，嘉賓張亮的頭發被帽子壓住，攝影師給了一個近景畫面，最后畫面上出現了美少女戰士水冰月的動漫形象字幕，并標注“美少女戰士同款劉海”。諸如此類通過細節抓取表達的行為，在節目中經常出現，嘉賓張亮事后表示自己當時都沒發現，后期編輯通過對海量素材的精挑細選發現了這個細節，并運用到了節目當中，使行為更為真實、細節、生動。

從敘事研究的角度來看，《爸爸去哪兒》的成功之處主要體現在大量紀實細節基礎上的敘事視角的變換選擇上，將內聚焦與字幕結合在一起，推動了節目整體零聚焦的敘事發展，做到了合理展現每位嘉賓親子的無主角敘事策略，從而形成節奏明快、細節豐富、情節生動、風格幽默又足夠引起情感共鳴、啟發親子教育意義的節目風格。該節目第一季即將結束，如何繼續保持良好的節目勢頭？筆者相信，能夠在未來即將可能出現的大量的、同質化的親子類節目中立于不敗之地，除了敘事創作、剪輯制作上的成功之外，明星效應與窺私欲的吸引會漸漸變淡，親子類真人秀節目更要在立足于家庭、教育以及我國特有的文化根基上去，更接地氣的完善引進版權節目本土化創新，才能走得更遠、更好。

參考文獻：

[1] CSM全國網.北京晚報[N].2013-10-17.

[2] 冉儒學.真人秀電視節目的形態特征及在中國的本土化問題研究[D].清華大學，2003.

[3] 劉宇青.敘事元素在韓國真人秀節目中的運用[J].文史博覽，2012（10）.

[4] Jon Franklin， writing for story， P71，Plume book， Penguin group， 1994.

第9篇：教育敘事研究范文

關鍵詞 虛擬儀器 LabVIEW 電子電工 實驗實踐教學

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

Experiments and Practice Teaching Research on Virtual Instrument

LIU Shucong, ZHANG Jinlin

(Institute of Disaster Prevention, Sanhe, Hebei 065201)

Abstract According to the problem of laboratory resources shortage, inefficient teaching, not meeting experimental and practice teaching requirements of the electronics and signal analysis program for some college at current，the virtual laboratory are taken into the teaching and practice, and the teaching effectiveness and the practical ability of students have been greatly improved. By using LabVIEW, the virtual teaching laboratory system were ideal for virtual simulation of experimental teaching program such as electronics, signal processing and so on, and also gave opportunity for students practice. Teaching research examples showed that the virtual teaching experimental system were of great significance for further into the reform and innovation of the teaching practice.

Key words virtual instruments; LabVIEW; electronics and electrical; experimental and practical teaching

0 引言

隨著電子技術、計算機技術和網絡技術的高速發展及其在電子測量技術與儀器領域中的應用，新的測試理論、新的測試方法、新的測試領域以及新的儀器結構不斷出現，傳統儀器顯得越來越力不從心。許多學校存在儀器設備缺乏和過時陳舊，實驗室設備利用率低等現象，嚴重影響教學科研效果。學生不能真正地掌握實驗，培養過關的動手能力，并且通常根據學校教學要求，實驗室所完成的實驗都是一些簡單的驗證性實驗，有些學生想要更深入地完成一些復雜的實驗以及一些設計性的實驗，學校一般不能提供相應的條件。

虛擬儀器①②是電子計算機技術與現代測量技術的產物，利用高性能的模塊化硬件，結合高效靈活的軟件來完成各種測試、測量和自動化的應用。LabVIEW③④（Laboratory Virtual instrument Engineering Workbench）是一種圖形化的編程語言的開發環境，它廣泛地被工業界、學術界和研究實驗室所接受，視為一個標準的數據采集和儀器控制軟件。LabVIEW 的圖形化源代碼在某種程度上類似于流程圖，因此又被稱作程序框圖代碼。LabVIEW盡可能采用了通用的硬件，各種儀器的差異主要是軟件，可充分發揮計算機的能力，有強大的數據處理功能，可以創造出功能更強的儀器，用戶可以根據自己的需要定義和制造各種儀器。

將虛擬儀器引入到教學實驗中，用LABVIEW構建一個虛擬教學實驗系統，在教學中采用虛擬實驗室，不但成本低廉、簡單易行，且交互性、可操作性和真實感與傳統儀器基本相同，還可減少儀器設備的損壞，降低教師的勞動強度，從而建立一種新型的實驗教學方式，進一步提高實驗教學質量與效果。下面結合具體的設計實例說明虛擬教學系統的構建。

1 虛擬實驗教學平臺的構建

1.1 虛擬實驗系統模塊建立

虛擬實驗系統主要用于教學實驗的仿真模擬，完全擺脫了硬件的限制。根據實驗的內容和要求，首先在LabVIEW環境下，分別模擬出各種實驗儀器，其中包括虛擬信號發生器，虛擬數字示波器，虛擬頻譜分析儀，虛擬數字濾波器等實驗教學儀器，在此基礎上又構建了三個相應實驗模塊，分別為基礎性實驗，綜合性實驗和創新性實驗。每一個模塊為一個獨立的實驗子系統，以完成特定的實驗內容。所有這些子系統模塊由一個主程序模塊來控制，主模塊則以主程序界面的形式來體現。此外還設置了程序的啟動模塊用以此外還設置了程序的啟動模塊用以啟動主程序。實驗系統的構成如圖1所示。

1.2 虛擬信號發生器

（1）功能描述。在很多情況下需要再沒有硬件的情況下對系統進行仿真或驗證系統是否正確，在某些情況下可能還需要通過D/A變換向硬件輸出波形，此時需要波形發生函數來模擬產生需要的波形。該信號發生器可按不同的需求產生各種各樣的波形。信號類型可以通過公式輸入產生各種波形，產生信號的頻率范圍可輸入，幅值范圍可輸入。

（2）設計步驟。

設計的前面板如圖2所示。

（3）運行檢驗。

設置正弦信號f =10Hz，幅值=1.0V，發生信號為sin(w*t)*sin(2*pi(1)*t)，，生成的正弦波如圖2所示。

1.3 虛擬低通濾波器

（1）功能描述。在信號傳輸過程中，由于外界的干擾，經常會混入高頻噪聲。因此在測量信號時希望把這些來自外部的高頻噪聲信號去掉。通常的做法都是采用低通濾波器將高頻噪聲濾掉。

（2）濾波原理。信號源由一個正弦信號與一個經過高通濾波的高頻信號迭加而成。高通濾波器的截止頻率為100Hz，即濾掉頻率小于100 Hz的低頻噪聲分量。信號濾波器為Butterworth濾波器，截止頻率為30 Hz，即濾掉頻率大于30 Hz的噪聲分量。

（3）設計步驟。添加參數輸入型數字控件，用以設置低通濾波器的低截止頻率。增加三個輸出顯示型控件，分別用以采樣頻率，采樣數，信號頻率，設計完畢的前面板如圖4所示。從圖中可以得出，不管是從時域還是頻域，低通濾波器都很好地濾掉低頻噪聲分量。前面板上的采樣頻率、采樣數、信號頻率，學生可以自行取值，前面板右側的四個圖可以直觀地顯示原信號及濾波后的信號特征。

流程圖設計。執行functions>>analyze>>signal processing >> filter >>butterwoeth filter.vi操作，調入巴特沃斯濾波器圖標。設計完畢的流程圖如圖5所示。

上述示例的虛擬信號發生器與低通濾波器是僅虛擬教學實驗系統的一部分模塊，還可以實現諸如虛擬示波器、函數發生器、頻譜分析儀等其他功能。

2 虛擬儀器在實踐教學中的應用

在課程綜合設計和實踐中，受實驗經費、實驗場地、實驗耗材等條件的限制，綜合性、設計性實驗比例偏少，不利于促進學生自主創新意識和創新能力的培養。LABVIEW將軟件和各種不同的測量儀器硬件及計算機集成在一起，建立虛擬儀器系統，形成用戶自定義的解決方案，成為專門數據采集與儀器控制，數據分析和數據表達而設計的圖形化編程軟件。非常適合學生做一些綜合性、設計性的課程設計，比如數據采集系統、智能溫度控制系統、多功能數字電壓表等綜合性的設計，這些都能夠很好地提高學生的能力，促進學生自主創新意識和創新能力的培養。下面以基于LABVIEW的數據采集系統的設計為例簡單說明。

2.1 數據采集系統設計方案

傳統的數據采集系統大多數是以單片機作為控制核心再加上一些常用電路來構建系統的, 數據顯示也多是應用數碼管記錄或應用RS232/485等通信方式直接上傳PC機。為了改進數據采集的速率等性能，可以采用LabVIEW和Protel兩種軟件共同設計的數據采集系統。數據采集系統的設計分為下位機數據采集部分和上位機數據實時監測部分。下位機部分主要完成溫度信息的采集功能，上位機部分通過利用LabVIEW軟件設計界面，完成將接收的數據進行簡單處理后實時顯示，并且可以實現串口調試，溫度上下限設置以及超限報警等功能。

以AT89C52單片機和DS18B20數字溫度傳感器為核心的下位機，實現了對溫度的采集和發送，通過虛擬串口軟件VSPDXP5產生一對虛擬串口COM3、COM4，這樣就可以將上位機和下位機連接起來實現對溫度的采集并且在上位機中通過虛擬儀器顯示出來。設計中采用LabVIEW實驗室虛擬儀器開發平臺，它是一個高效的圖形化程序設計環境，結合了簡單易用的圖形式開發環境與靈活強大的G編程語言，提供了一個直覺式的環境，與測量緊密結合。

2.2 基于LabVIEW的上位機界面設計

在LabVIEW中開發程序包括前面板和程序框圖兩部分。前面板如圖6所示，具有串口測試、波形顯示、數據設置以及報警等功能。

程序框圖如圖7所示。串口通信程序通過VISA來設計。程序框圖中通過VISA來配置、讀寫以及關閉串口。串口測試按鈕和數據采集按鈕通過與非門和與門來實現互鎖，在波形圖表前添加當前時間設置功能。

運行LabVIEW軟件進行仿真測試，就可以看到由下位機發送的溫度數據。設置合適的溫度上下限，當溫度超過/低于此溫度時會報警，并且上位機界面中的相應指示燈會點亮。在下位機單片系統中，通過手動改變DS18B20上的溫度，可以在上位機界面中看到溫度隨之改變，系統的功能可以實現。

3 結論

在實驗和實踐教學中應用虛擬儀器技術，對于促進實驗和實踐教學有著廣泛的優勢。它方便靈活而且開發周期短，可以提高實驗效率、降低實驗成本、增強學生學習的積極性，取得較好的教學效果，具有傳統實驗所無可比擬的優勢。今后，在實踐教學和學生畢業設計中，都可以結合虛擬儀器技術，提高學生的綜合能力。此外，進一步構建基于虛擬儀器系統的網絡虛擬實驗室，將基于虛擬儀器系統實際應用于遠程實驗教學是今后的發展方向。

注釋

① 虞惠華,俞承片.虛擬儀器(VI)――計算機在儀器領域的中的應用[J].半導體技術,1997(5):19-22.

② 程雪敏,仲蓁蓁.基于LabVIEW的虛擬儀器實驗教學系統的設計[J].計算機與信息技術,2010(10):90-91.