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第1篇：非師范生教育實習自我范文

關鍵詞：生態取向；教師學習觀；師范生學習策略

中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）12-0011-03

近年來，在教師專業發展理論中，教師教育理論逐漸由教師學習理論所取代。這種變化趨勢體現出教師專業發展從關注教師外部的教育環境向教師內在需求轉變。在形形的教師學習理論中，生態取向的教師學習觀比較全面地反映了近年來教師學習理論的主要成果，因此也就更容易引起人們對它的關注。

一、生態取向的教師學習觀的基本內涵

1.生態取向的教師學習是一種基于生命的學習

人是自然界的生命體，生命的意義不僅僅是存在，更在于它是發展的。從皮亞杰到杜威，無不在詮釋人作為生命體的發展意義和價值。人作為發展主體的教育理念同樣為生態取向的教師學習理論所繼承。生態取向的教師學習理論認為，教師學習的意義在于滿足教師生命發展需要，提升教師的幸福感。教師學習的過程是教師人生的重要組成部分，是教師生命自我發展、自我完善的過程，教師從中能體會到教育是為了人的幸福、是一個充滿幸福的過程。教書不再是一種“謀生”的手段，而應是生命存在的一種方式；教師學習不再是為了未來生活做準備，而是一種使人類和自己都變得幸福的一種生活方式[1]。

2.生態取向的教師學習是一種基于實踐的學習

現代教師學習理論認為，由于職業對象和職業環境的復雜性，教師職業與社會其他職業相比體現出更為明顯的個性化特征。越來越多的人把教師的專業發展看做是一個教師個體通過個性化的體驗才能完成的過程，而不是單純依靠外部力量能打造而成的。生態取向的教師學習強調教師專業發展中的實踐意義，要求教師在理論學習的同時盡可能地關注與理論相聯系的實踐背景，從而提高個人的理論領悟能力與應用能力。生態取向的教師學習觀重視教師實踐性知識的獲得。由于實踐性知識是“教師內心真正信奉的、在日常工作中‘實際使用的理論’，并且是支配著教師的思想和行為、體現在教師的教育教學行動中”的知識”[2]， 所以它能在教師教育教學中起到實質性作用。

3.生態取向的教師學習是一種基于合作的學習

學會合作是現代教育在人才培養中提出的基本要求。教師的職業特性決定了教師專業發展中的合作性。其特點表現在如下兩方面：其一，教育活動的本質是促進人的發展，教師在教育教學實踐中雖多以個體活動的形式進行，但對學生的發展而言，卻是多位教師教育綜合影響的結果，這就要求教師在教育教學活動中應與其他教師通力合作，在全面了解學生的基礎上，適時適度地對學生施加影響，以便獲得最佳的教育效果。其二，教師專業素養的提升也需要教師的合作學習。在現代信息化社會背景下，任何教師如果不能獲得與他人交流和討論的機會，而僅靠個人的“孤獨摸索”，其學習的效果是極其有限的。因此，生態取向的教師學習觀強調教師同伴互助、共生發展。“生態取向的教師學習從以往關注教師的自治和個體發展，轉向強調教師專業發展的互，要求教師進一步開放自己，加強在教學活動中的專業對話、溝通、協調和合作，與同伴共同分享經驗，通過互動和互相學習，彼此支持，減少教師由于孤立而導致的自發行為”[1]。

二、師范生作為職前教師的生態位分析

生態位是生態學中的一個重要概念，主要是指在自然生態系統中，一個物種在時間、空間上的位置及其與相關種群之間的功能關系。生態位原理給教師的學習以重要的啟示。由于教師的個體情境的差異性以及教師學習的影響因素的差異性和不確定性，使教師學習的內容需求和路徑選擇同樣存在著個體差異性[1]。據此，師范生作為一個特殊的學習群體，在師范教育階段學習中也就必然表現出其獨特的學習生態。

其一，從時間上看，師范生的學習體現“理想化”的色彩。現代教師專業發展階段理論描述了教師成長的基本路徑。如華東師范大學葉瀾教授等學者以教師自我專業意識發展為標準將教師專業發展過程分為五個前后聯系的階段，即非關注階段、虛擬關注階段、生存關注階段、任務關注階段和自我更新關注階段[3]。 師范生的職前教育大致可看做是處于虛擬關注階段，這一階段也通常被看做是教師職業的準備階段，主要任務是系統學習師范院校的各種教師教育課程，為成為一名合格的教師奠定知識和能力的基礎。師范生與那些已經參加教育工作的在職教師不同，這時他們對教師職業的認識還是相當模糊的，更談不上有深刻的體驗。賈摯等人指出，“很多免費師范生對自己今后將從事的職業要求還認識不清，對教師這個職業所需要的教學技能、管理能力、教育理念、職業素養等更是模糊，以為這些是到工作崗位上去慢慢學習的”[4]。有的師范生坦言，根本就不喜歡教師職業，因而在學習中也就缺乏動力。我們應當正視當前師范生學習生態的現實，認識到在師范教育中師范生對教師職業的認同僅僅還是一個起始階段，無法體認教師職業的生命意義與價值。但是，毋庸置疑，師范教育階段是教師專業發展過程中的奠基階段，是師范生形成穩定的專業思想的關鍵時期，師范生正是通過師范教育階段的學習與觀察來逐漸構建自身對教師這一職業的理想與信念的。

其二，從空間上看，師范生的學習帶有“虛擬化”特征。根據生態位原理，任何個體的學習都是在特定情境中進行的，個體的發展是它作為發展主體與周圍環境相互作用的結果。因此，在分析師范生的學習生態時我們應當關注學習中的空間特性。師范院校作為職前教師教育的專門機構，它的物理環境、人際關系以及教學氛圍都會深刻地影響到師范生的學習，特別是體現師范院校教育理念與內涵的教師教育課程的設置更是對師范生起舉足輕重的作用。對當前我國各師范院校開設的課程的詬病最多的是課程重理論輕實踐的傾向。與世界許多教育發達國家相比，我國職前教師教育中的實踐課程比重明顯偏低，且課程安排相對集中在職前教師教育的末期。多年來“教育實踐課程在教師教育課程中的從屬與補充地位沒有發生根本性的改變，即教育實踐課程從屬于教育理論課程，是教育理論課程的延伸與補充”[5]。這樣的課程設置也就從根本上影響了師范生的學習動機與學習方式，他們只能是更多地局限于對某些教育概念的一知半解上，而缺乏對教育現實問題的持續關注與反思。師范生處于“上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記”的惡性學習循環之中而難以自拔。在師范院校開設的有限的教育實踐課程實施過程中，當他們真正身臨其境面對真實的教育情境時又顯得難以適應，不能迅速地發現教育教學中的問題并加以解決。之所以出現這種現象，主要是由于長期以來師范生已經形成了被動學習的思維定式，缺乏對復雜教育教學情境的真實體驗，因而也就難以形成把所學理論知識迅速轉化為教育教學策略的能力。

三、師范生學習的指導策略

1.發揮師范特色，正確認識自身生命的意義

生態取向的教師學習觀主張教育源于生命發展的需要，生命發展的過程就是教育的過程，因此，教師學習就具有豐富的生命內涵。教師在學習過程中，不僅僅是簡單接受外界交給的任務，而且更是展示和彰顯自身生命價值的過程。在師范院校的教育中應當積極引導師范生認識到師范階段的學習是教師自身生命發展的一部分，通過多種途徑讓師范生逐漸形成自身對教育及生命意義的理解。

（1）要發揮師范教育中教育類課程的積極作用

教育類課程是師范專業學生的特色課程，對這類課程的學習將有助于學生形成對教師職業及其教育工作意義的理解。在師范院校的教育教學中，應當挖掘課程內容中的積極因素以促使師范生樹立正確的教育觀、教師觀和學生觀。以各師范院校普遍開設的教育學課程為例，該課程的“教師”一章中對教師社會作用和地位的闡述以及對教師勞動特點的分析都能引發師范生對自身職業性向的積極思考，從而深化對教師職業的價值和意義的理解。

（2）開展系列專業思想教育活動

正如前面的分析，處于職前教師教育階段的師范生對教師職業的認識還不深刻，在職業定向的過程中還面臨著諸多的選擇和矛盾沖突。據此，師范院校要在全面了解師范生思想狀況的基礎上，通過開展形式多樣的系列專業思想教育活動來引導師范生解決學習的困惑以及生活中的選擇與沖突。比如，在接受師范教育的初期組織師范生開展優秀教師訪談活動，中期組織題為“明日教師，今日做起”的演講比賽，后期開展師范生技能比賽等活動，這樣，專業思想教育就能貫穿于師范生的整個師范教育階段，有助于他們逐步形成穩定的職業觀。

（3）構建師范院校獨特的教師文化

從某種意義上講，人是環境的產物。在塑造師范生的獨特生命個性的過程中，師范院校要重視教師文化的積極作用。師范院校在建設教師文化時，應當突出自身的師范特色，并將這種師范特色滲透于師范教育的方方面面，形成師范院校獨特的建筑文化、制度文化以及人際文化。在這方面，師范院校中的許多傳統做法是值得肯定的。如環境布置中對鏡子的使用就充滿了智慧，一方面鏡子可以用來提醒師生注意自己的儀表儀容，另一方面更是巧妙地表達了“教師是學生對照的一面鏡子”的深層意思，可謂是一舉兩得。

2.強化教育實踐體驗，積淀教育實踐知識

如前所述，師范生的學習帶有明顯的“虛擬”特征，缺乏對真實職業生活的體驗。筆者認為，要想彌補師范生這一“先天不足”，師范教育工作者必須重視師范生的實踐性學習，從師范生所處的生態位出發，著重引導師范生注意以下兩個方面：

（1）在課堂教學中，注意與自身“前概念”的聯結

師范生根據自己做中小學生的經驗而做出的“關于學校、課堂、教學的理解便是他們開始學習做教師時的‘前概念’”[6]。師范生的“前概念”有可能是片面的，甚至是錯誤的，但對于他們理解教育概念來說卻是寶貴的經驗。因此，在課堂教學中能否把教學內容與學生已有的經驗即“前概念”聯系起來就成為能否促成師范生真正體驗學習內容、能否檢驗教學成功的關鍵所在。有學者主張通過讓師范生撰寫個人學習生活史和創作反映學習生活史的教學隱喻的方式來“喚醒”師范生的“前概念”[7]，這將有利于師范生反思自身的學習經歷和教學觀念。研究者認為，這種方式的確能較好地聯系師范生過去的學習經驗，對于改變我國職前教師教育中重學科理論灌輸輕學生實踐體驗的教學弊端具有深遠意義。當然，反思過去的學習經歷并非是終極目標，我們更應該引導師范生聯系學習內容實現對“前概念”的超越，讓他們在反思的基礎上形成理想的教學隱喻，表達對未來教學實踐的愿景。

（2）在教育實踐課程中，強化反思能力

教育實踐課程是師范院校中教師教育課程體系的重要組成部分，在促進教師專業發展的過程中發揮著不可替代的作用。傳統師范院校中教育實踐課程被看做是教育理論課程的延伸與補充，僅僅是對師范生在校學習情況的一種“檢驗”而已，而且這種“理論—應用”理念指導下的教育實踐課程“是一種排斥師范生個體經驗與主體性、輕視具體教育情境的教育實踐課程”[5]。這樣的教育實踐課程不能有效地引發師范生自覺地體驗和發現問題，更不利于他們反思其專業發展的價值，所以對教師教育實踐能力的發展與提高是非常有限的。我們應該重新審視教育實踐課程的地位和作用，從教師專業發展的整體高度來認識教育實踐課程與教育理論課程之間的關系。近年來，國外教師教育課程改革已經不是簡單地延長教育實踐課程的時間安排，而是把改革的重點放在實現對教育實踐課程的重構上，以提高教師教育的實踐能力，這一做法值得我們借鑒。

3.建立實踐學習共同體，提升合作學習水平

生態取向的教師學習強調教師同伴的互助和共生發展。師范生的特殊生態位導致其學習帶有明顯的“虛擬”特性。從某種意義上說，職前教師教育階段所進行的任何形式的實踐都還不是完全“真實”的，學會合作并通過合作來借鑒他人的經驗，進而提高自身素養是師范生實現從“虛擬”空間向“真實”空間轉變的前提條件。依托實踐學習共同體而開展的師范生的合作學習是培養師范生合作能力的重要途徑，并應注意在具體實施過程中要從廣度和深度兩個層面作進一步拓展。

（1）改革實習模式，拓展實習空間

由于實習制度設計的原因，當前師范生在實習期間所能參與實習學校活動的空間非常有限，大多只是局限在課堂教學或是班級管理的層面上，學校教育中的許多其他領域，如學校特色建設，校本教研等均沒有向師范生“開放”，造成師范生實習中只能孤立地看問題，難以做到從學校教育整體發展的角度來理解教育教學改革的實踐活動。這種對師范生的勞動采取雙重標準與態度的做法，容易讓其產生被“排斥感”，難以體驗教師職業的歸屬感，難以使師范生迅速實現從學生角色到教師角色的轉變。為此，我們應當更廣義地理解師范生教育實習的內涵，加強與實習學校的溝通與聯系，盡可能地拓展師范生的實習空間，實現教育實習中學習共同體的最優化學習效果。師范生實習頂崗制度是教育部倡導推行的一項師范生教育實習改革舉措，它與原來的各師范院校普遍實施的集中實習制度相比，既延長了師范生的實習時間又拓展了其實習空間，有著明顯的優勢。按照實習頂崗制度的要求，師范生必須完成一學期以上的實習任務，并且全方位地承擔實習班級的教育教學任務，使他們享受到了實習學校教師的“全部權利”。在這種情況下，實習生與指導教師之間已經不是師徒之間的關系，而上升為同事之間的關系，這種關系的建立將為師范生的教育實習提供更廣闊的空間，讓師范生能夠參與到實習學校的更多的教育活動（如學校的教研活動等）中去，獲得更為豐富的體驗，從而有助于他們教育實踐知識的形成。

（2）尋求合作新支點，深化實習內涵

在傳統合作教學中，重教學設計輕教學評價反思的傾向明顯。從本質上說，這是一種對合作教學理解缺乏整體觀念的體現，沒有把教學實習的合作看做是一個貫穿教學全程的行為。師范院校應當樹立教學全程合作的觀念，切實加強實習教師之間在教學實踐反饋環節的交流與合作。具體地說，可以嘗試以下做法：第一，利用錄像等技術手段實錄教學過程，開展集體教學反思。用錄像把課堂教學的全過程記錄下來可以較完整地展示課堂教學的原貌，而且可以反復播放，避免一些教學細節問題的遺漏。同時，這樣做可以突破課后反思只能在同組同學中進行的局限性，使得師范生的教學反思活動能擴展到組外同學，使師范生合作與交流的范圍進一步拓展。第二，為師范生創造“二次教學”的機會，以踐行反思成果。傳統教學實習的一個弊端就是實習教師無法對自己反思的成果在同一教學內容上加以改進。因為實習時間非常有限，同一教學內容只能一次完成，實習教師通過個體反思或是集體反思而得到的成果只能是觀念中的經驗而已，沒有再次踐行的機會。為此，師范院校應打破傳統實習小組編排的思路，實行動態的實習小組分組方法，為實習教師創造在平行班“二次教學”的機會，使自己經過合作反思后而做出調整的教學方案得到實施。這樣，實習教師在教學實習中就形成了一個“合作反思—實踐—再合作反思”的良性合作學習循環，可大大提高師范生的合作學習水平。

參考文獻：

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[3]葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M]. 北京：教育科學 出版社，2001：278-302.

[4]賈摯，陶磊，于國妮. 免費師范生學習動機與學習情況調查研 究[J]. 教師教育研究，2012（3）.

[5]楊燕燕. 我國教師教育實踐課程的歷史回顧與發展愿景[J]. 教育探索， 2010（5）.

第2篇：非師范生教育實習自我范文

關鍵詞： 師范生 職業認同 現狀 對策

職業認同，是指一個人對其所從事的職業在內心中的一種確認，由于該職業符合自身終生之向往，從而認定其非常有意義和價值，進而用全部身心投入其中并且能從中取得樂趣的心理狀態[1]。師范生，也即教師教育專業學生，其所學專業名稱，一般在專業名稱上往往有“教育”的字樣，如學前教育、小學教育、思想政治教育等，或者在培養方向上具有師范性質，如漢語言文學（師范類）、英語、物理學、化學等。師范生的人才培養模式與非師范生具有明顯不同，特別是對于師范生的教學基本功的重視、對于教育實習的重視，都是其他專業難以比擬的。

師范生的職業認同，一般是指學生個體在學習過程中對日后所要從事的教師職業合理的認識、端正的態度和積極的情感體驗等所組成的內部心理機制，包括對教師職業特點、職能和地位的看法，對所從事教師應具備的素質的認識、樂于從教的意愿及從教時積極愉悅的情感體驗等[2]。對于教師職業認同，普遍研究方向是在職教師的職業認同，并且有不少研究成果;而對于師范生的教師職業認同，研究時間前移，也正在得到重視。有研究者認為，教師職業認同既是指一種過程，又是指一種狀態。“過程”是說，教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程;“狀態”是說，教師職業認同是指當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度[3]。師范生，作為未來的教師，只有深刻認識到教師這一職業的社會奉獻和個人發展的統一性，增強對教師這一職業的認同感，才能真正理解自己將承擔工作的意義。師范生也只有具備了一定的教師職業認同，才能自主制訂專業學習計劃和個人教師職業發展計劃，從而明確其專業學習任務和發展方向[4]。從以上角度說，教師職業認同對于師范生的成長成才至關重要。立足于這樣的背景，本文以師范生為研究對象，探討其在教師職業認同方面存在的突出問題，進而提出解決對策。

一、師范生教師職業認同的現狀

1.研究對象和方法。

本文以某省三所學校的1500名師范專業學生為調研對象，其中本科2所、專科1所。共發放問卷1500份，回收有效問卷1365份，回收率91%。

本研究以問卷調查法為主，調查內容涉及：（1）師范生對于所學專業的認同情況;（2）師范生的從教意愿;（3）師范生對教師職業的價值認同;（4）從事教師職業的必備素質。結合適當范圍的座談和訪談，進一步掌握當前師范生對于教師職業真實的看法及背后的原因，以期得到更加真實的調查結果。

2.調查結果。

通過整理調查問卷和訪談結果，得出師范生的職業認同現狀如下：

（1）師范生的從教意愿低于預期。在回收的1365份問卷中，有753份答卷明確表示希望畢業以后可以從事教師職業，比例為55.2%。師范生被認為是準教師，一切教育和培養都以教師職業為目標，現在只有一半的學生認可教師職業，顯然低于人們對于師范生的期望。

（2）師范生缺乏積極的情感體驗。在回答“你認為當老師是一種樂趣嗎”這個問題時，僅有18.7%的學生持肯定意見，回答“一般”“沒有感覺”的比例占到55.8%。這些跟學生選擇師范專業的原因有很大關系，因為據本次問卷的統計結果，只有54.5%的學生選擇師范專業是“自愿填報”，42.0%的學生是由于家長的干涉。另外，在回答“你認為學生都是尊重老師的嗎”問題時，有70.7%的學生持贊成意見;師范生對于所學專業的態度，有50.3%的學生選擇“一般”，49.7%的學生選擇“喜歡”。這些都是師范生對教師職業缺少積極情感的直接表現。

（3）師范生對于從事教師職業信心不足。師范生對于從事教師職業明顯缺乏信心，問卷結果表明，僅52.6%的學生認為自己可以成為一名合格教師，僅31.5%的學生對于教師職業的前景持“樂觀”態度，僅25.7%的學生認為“自己能夠考編成功”。師范生的上述不自信，主要是因為在校期間學習效果不佳、對教師職業缺乏正確認識、對就業壓力心存畏懼等因素。

（4）師范生對于教師職業缺乏理性認識。在回答“你不愿意從事教師職業的三個主要原因”方面，“價值期待、教師待遇、社會角色”三個因素成為主要原因。在具體細節上，僅31.4%的學生相信“（當老師）能夠實現自己的人生價值”，72.4%的學生認為“教師工資低于個人的工資期望”，70.8%的學生認為“學生對老師的尊重程度在下降”，49.6%的學生認為“教師屬于中下等社會階層”，等等。這些不合理的認識，阻礙了學生樂于從教的愿望和信心。

二、師范生教師職業認同現狀的原因分析

根據問卷統計結果，師范生對于教師職業的缺乏理性認識，師范生將來從教的意愿要遠遠低于預期，這其中有社會的因素，也有學生、學校及家庭的因素等。

1.全社會對于教師的重視程度不夠。

如前面統計的問卷結果，70%以上的學生承認，時下學生對老師的尊重程度在不斷下降，老師已經不像過去那樣受人尊重了。尊師重教的傳統被物欲大潮所淹沒，曾經歌頌教師的“紅燭”、“春蠶”精神，在當代社會卻少有人提及。在崇尚自由、個性的90后身上，奉獻精神又從何延續呢？這種情況是令人擔憂的。

2.師范生教育中缺少理想信念教育的有力支撐。

在問卷中，75%以上的師范生只是把教師職業作為一種謀生途徑。很多師范生在訪談中坦白地承認：之所以選擇當教師，是因為希望通過考編，成為一名正式的在編教師，從此捧上鐵飯碗。這樣局面之下，理想信念教育、師德師風教育恐怕就缺少一個較好的基礎。當前各省招聘的新教師大部分都是服務于農村中小學的，如果沒有一定的奉獻精神，則很難留得住。正如教育部部長袁貴仁指出的：“在當前中國，需要吸引更多的人來當教師，更需要吸引更多的真心熱愛教育、真正懂得教育，把教師不只是當做一個職業，而是一項事業，愿意畢生奉獻于教育事業的人來當教師。”因此，在師范生的教育教學管理中，教學技能培養和理想信念教育、師德師風教育同樣重要。

3.師范專業的課程設置不科學。

在問卷中，對于“學校對專業課程的重視程度”的回答，僅有45%的學生認為學校重視專業課程;對于“是否經常性地開展教學實踐活動”這個問題，只有32%左右的學生持肯定意見;對于“在校期間是否進行過師范專業以外的技能培訓或學習”，只有18%的學生回答“是”。學校對于師范生的課程設置不合理，必然會影響學生學習興趣、學習效率與學習效果，進而決定師范生就業選擇可能會偏離初衷。

三、改善師范生職業認同現狀的對策

1.建立教師職業認同培養體系。

師范生教師職業認同的確立，是一個循序漸進的過程，是學校、家庭、學生三方面共同作用的結果，不能完全依賴師范生個人的自發行動。學校應重視對于師范生教師職業認同的培養，建立完整的培養體系。在入學教育環節，學校要改變單向的信息傳遞模式，精心設計若干環節：如邀請優秀教師來校現身說法，組織新生走進中小學課堂，與中小學生開展游戲互動，觀摩優秀教師的精品課程，讓新生通過耳聞目睹，深受感染，樹立對專業、教師職業的興趣。在日常教學和管理環節，注重校園文化建設，營造一個尊師重教的良好氛圍，潛移默化地影響師范生塑造自我形象;對師范生基本功常抓不懈，指導各類社團活動，開展經常性的師范生技能大賽（普通話、粉筆字、鋼筆字、毛筆字）與說課大賽等，促進師范生以職業技能培養為導向的好學、善學的學風的形成。

2.確立師范生教師職業技能培養的主體地位。

教育部下發的指導性文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》，在很多師范學校都沒有得到很好的貫徹落實。培養目標模糊、制度建設滯后、缺乏科學的考核標準、訓練強度不夠、沒有切實的保障措施等條件的制約，使得師范生的教師職業技能培養完全依賴于師范生本人的自覺性，離教育部的規范性要求相差甚遠。教師職業技能一般可以歸納為以下幾個方面：一是把普通話、三筆字應作為師范生每日的練功課、修身課開展。二是認真訓練教學技能。“要給學生一碗水，自己就要有一桶水”，一節40分鐘的課程，往往備課就要花去數個小時。因此，有必要對師范生的職業素養進行適應性訓練，以更好地服務于未來的教學需要。三是班主任工作技能。這是師范生應該具備的班集體管理、學生日常教育的能力，包括學生習慣養成教育、理想信念教育、后進生的轉化等，承擔起學校與家庭溝通的橋梁。這些技能既是師范生的必修課，又是師范生職業技能的綜合體現，更會影響師范生的職業認同程度和從教意愿。

3.建立廣泛的教育實習基地，探索適合學校自身實際的實習實踐模式。

學校應集中精力建立廣泛的教育實習基地，為師范生教育實習活動奠定堅實的基礎。很多學校堅持集中實習的原則，但是往往因為實習基地不足，不得已又放任學生選擇了自主實習（即學生自己選擇實習單位）。在實習安排方面，當前很多師范專業在最后一學期（0.5學年）組織教育實習，但這種模式的弊端已逐步顯現。最后一個學期，是學生即將畢業的時刻，安排學生走出去實習，看似非常合理，實則弊大于利。師范生最大的愿望莫過于考試成功，成為一名在編教師。在每年的4―6月份，是各省組織新進教師招聘考試的時期，學生的精力都集中在復習、備考上面，根本無暇他顧。這個時候安排學生實習，只會分散學生的精力，導致學生疲于應對、效率低下。甚至很多學生在考編失敗以后，放棄了當老師的想法，這是非常可惜的。實際上，實習時段的安排只是當下師范專業實習模式不合理的一個縮影。

筆者建議實行日常見習和實習相結合的實習實踐模式。具體來說，在學習期間的2―4個學期，每學期安排1―2周的見習時間，讓師范生走進課堂，觀摩優質教學活動，加深學生對于課堂教學的認識，逐漸認識自己的不足，進而能夠返校進行補充。在實習時間安排上，將師范生的教育實習放在最后一個學年的第1學期進行，時間長度為10周左右。在具體實習安排上分為以下環節：在校內實踐階段，從教案設計、教學觀摩、說課評課、模擬試教及案例點評等方面展開訓練，增加學生的經驗積累。在校外實習階段，從以下方面展開訓練：教案編寫、試講、班級常規管理、班會組織、綜合實踐活動設計、個案調查與實習反思[5]。在實結階段，要求學生總結整理各類實習資料，如實習生手冊、實習教案、教育實習調查報告、實習鑒定表，等等。

為基礎教育輸送合格教師是師范專業基本的人才培養目標，這是學校的目標，但不能成為一廂情愿，也應該是家長的目標、師范生的目標。學校作為培養主體，應該做足功課，充分重視教師職業認同作為職前教育的重要意義，把它列入內涵式人才培養模式的重要內容，貫穿師范生教育教學和管理的全過程。同時，三個方面應該共同努力，讓每個師范生都能成為一名合格教師，把師范生的教育培養價值發揮到最大。

參考文獻：

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[4]齊佩芳，薄艷玲.關于培育高師生教師職業認同的思考[J].教育發展研究，2007，（Z2）：109-111.

第3篇：非師范生教育實習自我范文

一、研究方法

本研究主要采用問卷調查法，以某師范大學各師范專業學生1 050名為樣本，其中，大二、大三學生750名，文科各專業取樣300名（男、女生各150名），理科各專業取樣300名（男、女生各150名），體藝專業取樣150名（男、女生各75名）；大四學生300名，文科各專業取樣120名（男、女生各60名），理科各專業取樣120名（男、女生各60名），體藝專業60名（男、女生各30名）。共發放問卷1 050份，其中，大二、大三學生750份，回收問卷750份，有效問卷750份，有效回收率100%，大四學生300份，回收問卷261份，有效問卷256份，有效回收率85.3%，有效問卷總數為1 006份。研究的結論基于全部有效問卷統計數據，并結合訪談與觀察得出。

二、調查結果及分析

1.師范生專業情感準備現狀

師范生對教師職業的情感體現師范生對未來將要從事的教師職業的認識、態度和體驗。積極的專業情感是師范生從事教師職業的基本心理準備，其程度強弱，直接關系到師范生專業知識的學習和專業技能的形成。調查師范生喜歡做教師的程度，在1 006份有效問卷中，只有44.5%的師范專業的學生喜歡從事教師職業，還有17.8%的師范專業學生明確表示不喜歡從事教師專業。調查“如果現在給你一個重新選擇的機會，你還會選擇讀師范專業嗎”，結果顯示，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”讀師范專業的男女生共有337人，占被調查人數的33.4%；明確表示“不選擇”和“堅決改專業”的男女生共有265人，占被調查人數的26.3%；而表示“不一定”選擇讀師范專業的男女生共有404人，占被調查人數的40.1%。這說明師范專業的學生對師范專業認同感不高。

對非畢業班學生所作的調查，結果表明，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生中，男生有70人，占被調查男生總數的18.6%；女生140人，占被調查女生總數的37.3%。而表示“不選擇”和“堅決改專業”的男生共有192人，占被調查男生總數的51.2%；女生42人，占被調查女生總數的11.2%。可見，師范專業女生比男生更愿意選擇師范專業。訪談中，受訪女生比男生更看重教師職業穩定和每年有兩個寒暑假。從學生的專業來看，表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生中，文科生58人，占被調查文科學生總數的19%；理科生114人，占被調查理科學生總數的38%；體藝專業學生38人，占被調查體藝專業學生總數的25%。而表示“不選擇”和“堅決改專業”的學生中，文科生103人，占被調查文科學生總數的34%；理科生78人，占被調查理科學生總數的26%；體藝專業學生53人，占被調查體藝專業學生總數的35%。相比而言，理科專業學生的專業認同感要高一些。對畢業班學生的調查，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生127人，占被調查學生總數的49.6%；明確表示“不選擇”和“堅決改專業”的學生31人，占被調查學生總數的12.2%；表示“不一定”的學生98人，占被調查學生總數的38.2%。訪談中，不少對教師專業表示認可的畢業班學生坦言，自己并非一開始就看好師范專業，曾經對自己的選擇產生懷疑，甚至有過轉專業的想法，經過三年的師范專業教育的熏陶，發現自己逐漸喜歡上了師范專業。畢業班的師范生專業認同感高于非畢業班可能與此有關。

師范生對教師專業的認同感與其對教師職業的認識有關。調查顯示，有54.5%的師范生表示自己在選擇職業時，考慮最多的因素是經濟收入，21.5%的師范生考慮最多的是職業興趣，僅5.4%的師范生考慮的是職業理想。對于教師職業社會地位的認識，64.9%的師范生認為教師職業的社會地位一般，僅18.5%的師范生認為教師職業的社會地位好于一般職業，還有16.5%的師范生認為教師職業的社會地位較低。調查師范生對于教師職業的評價，有42.8%的師范生認為教師職業只是一種謀生的職業而已，有40%的師范生認為教師職業是既做貢獻又有樂趣的工作，還有8.4%的師范生明確表示教師職業是一種枯燥乏味的工作。訪談中，受訪者普遍認為，教師待遇偏低是影響自己認同教師職業的主要因素。

2.師范生專業知識準備現狀

教師專業知識包括教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識。調查師范生對學習教師專業知識重要性的認識，有91.9%的師范生認為學習教師專業知識重要，表明師范生基本認可學習教師專業知識的價值和意義。調查師范生對教師專業知識興趣，有72.3%的師范生表示對學科專業知識感興趣，有27.7%的師范生對學科專業知識不感興趣。調查師范生對教師專業知識學習投入的程度，結果是僅70.9%的師范生表示對教師專業知識學習投入。師范生對教師職業的認同感直接影響了其對教師專業知識的興趣與學習投入。此外，師范生對教師專業知識課程的滿意度也影響了其興趣和學習投入。根據調查，有64.8%的師范生對教師專業知識課程表示總體滿意。調查師范生對學科知識課程、學科教學知識課程、教育知識課程和通識性知識課程的滿意程度，有40.1%的師范生表示對學科知識課程最為滿意，有31.7%的師范生認可學科教學知識課程，14.8%和13.4%的師范生分別選擇了教育知識課程和通識性知識課程。導致教育知識課程得不到師范生認可的 因素，可通過以下的調查進行分析（表5）。

調查師范生學習教育知識課程的方式、師范生對教育知識課程教材的評價及對講授教育知識課程教師教學方式的評價，有48.4%的師范生表示學習教育知識課程局限于教科書；有74.2%的師范生認為教育知識課程教材要么抽象難懂，要么枯燥晦澀，缺乏指導性；有55.6%的師范生認為教授教育知識課程教師的教學方式單調，以教師灌輸知識為主，學生參與不足，或是枯燥，教師照本宣科，課堂氣氛沉悶。調查師范生學習教育知識課程的的收獲，有99.1%的師范生學習教育知識課程的主要收獲是獲得了一定的教育理論知識，僅25%的師范生表示通過學習教育知識課程，提高了自己的教學技能。可見，教育知識課程在學生學習方式、教材使用、教師教學方式、理論應用于實踐等方面存在一定偏差，影響師范生對該類課程的總體評價。

3.師范生專業技能準備現狀

根據教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》和《小學教師專業標準（試行）》（2012年），教師專業能力包括教學設計、教學實施、班級管理、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等能力。師范院校一般通過開設實踐課程，開展見習和實習活動，達到培養和訓練師范生教育教學技能的目的。調查師范生對各類教師專業技能訓練重要性的認識，結果顯示，師范生對教學設計、教學實施、班級管理、溝通與合作、教育評價與研究等方面的技能的重要性，普遍表示認可。調查師范生對待師范技能訓練活動的態度，僅64%的師范生表示自己是積極參加師范技能活動。關于導致師范生對師范技能訓練的認識與態度不一致的原因，訪談中，受訪者普遍表示，師范生對教師職業的認同感直接影響了他們對待師范技能訓練活動的態度。

師范生參與技能訓練活動的積極性，還與學校開設的技能訓練課程本身因素有關。調查師范生對學校開設的師范實踐技能訓練課程的滿意程度，僅40.9%的師范生表示滿意，22.9%的師范生表示不滿意。調查學校對師范實踐技能訓練課程的重視程度，僅47.2%的師范生認為學校重視對師范生專業技能的訓練，23.4%的師范生認為學校不重視。調查學校對師范生實踐技能考核的要求，僅35.7%的師范生認為學校對師范生實踐技能考核的要求嚴格，有28.8%的師范生認為學校要求不嚴格。調查師范生對所受的實踐技能訓練與實際應用相關程度的認識，有36.4%的師范生認為他們所接受的師范技能訓練與實際應用的相關程度是有些脫節。

教育實習是教師職前培養必不可少的重要環節，師范生只有在真實的教育教學環境中，才能充分運用自己所掌握的知識和技能，并在實踐中不斷鍛煉，從而達到提高自己教育教學能力的目的。訪談中，已參加教育實習的師范生普遍認為，學校在組織與實施師范實習過程中還存在諸多問題，直接影響到教育實習的效果。這些問題主要表現在實習學校提供的教學資源有限，實習指導教師缺乏對師范生實習過程的有效指導，學校對實習生的管理和考核不太嚴格等。

三、結論與建議

1.結論

師范生目前的職業選擇傾向很大程度上受經濟利益取向的制約，對職業的經濟地位和實際利益的考慮往往居于首位，從而背離其專業理想，導致師范生職業認同感較低。師范生對專業知識和技能訓練的價值普遍表示認可。由于師范生對教師職業認同感不高，師范生缺乏學習的主動性和主動性，影響了其對專業知識學習和技能訓練的投入，從而導致了師范生專業準備總體不足。作為培養師范生的師范院校，在辦學過程中，存在教育觀念落后，培養制度不健全等弊端，具體表現在：過于注重理論知識的傳授，忽視實踐技能的培養與鍛煉；課程設置不合理，教學內容陳舊，教學方法單一；課程實踐性不強，課程與實際教育教學關系割裂，課程實施缺乏與中小學合作，課程效果不理想；學校對于師范生教育實踐技能的考核要求不嚴格，流于形式；教育實習缺乏科學、系統的設計和組織，實習生得不到有效指導，影響了實習生的實習效果。

2.建議

第一，加強師范生的職業情感教育。

加強師范生的職業情感教育，首先要把教師職業理想與信念教育作為師德教育的重要內容，引導他們樹立崇高的教育信念和為人民教育事業而奮斗終生的宏偉目標。通過開展專題講座、名師講堂、走訪模范教師等多種活動，使他們獲得強大的精神動力，對教師職業充滿信心，從而培養他們對教師職業的責任感和使命感。其次，忠于教師職業是教師職業理想教育的重要目標，培養師范生對教師職業的積極情感和態度，在面對各種挫折、壓力、誘惑時具有忠于職守的勇氣，培養他們對國家教育事業持之以恒的追求，淡泊名利，甘愿奉獻的精神。最后，將師范生的職業情感教育與其日常學習和生活結合起來，及時掌握他們的思想動態，及時解決他們存在的各種問題，為他們提供良好的學習和生活環境，從專業學習、實踐活動、日常生活等各方面關心和支持他們，使他們時刻感受到來自學校和社會的關愛和幫助。

第二，轉變師范院校的辦學觀念，改革人才培養模式。

師范教育改革的首要問題是辦學觀念的轉變。當前，不少師范院校盲目追求學科的綜合性，熱衷于向綜合性大學發展，其應有的師范教育特色逐漸被淡化。轉變師范院校的教育觀念，應不斷強化師范教育為基礎教育服務，為學校培養合格的教師隊伍的理念；改變傳統的師范教育以專業知識傳授為主，考試以筆試為主，重視考試結果，輕視對師范生專業知識學習和技能訓練過程的考察的弊端，兼顧師范教育的“師范性”和“學術性”，為基礎教育學校輸送教學研究型人才。

師范院校辦學觀念的轉變要求對其人才培養模式進行改革。改革師范院校的人才培養模式，要以促進師范生全面發展為目標，強調寬口徑、厚基礎、分階段、重能力。師范院校可嘗試“通識教育+專才教育”、“專業選擇+課程選擇”、“主修+輔修”、“職前+職后”等模式，為師范生提供更多選擇機會和更大發展空間。近年來，許多師范院校對人才培養模式的改革進行了積極探索和實踐，并取得了明顯成效。如北京師范大學的“4+X”人才培養模式，具體包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三種模式。&ldq uo;4+0”模式指學生經過三年的專業學習后，第四年根據自己的意向，可選修適合基礎教育改革實際需要的教育理論和實踐的課程，獲得教育專業學士學位，也可選擇除教育學之外的各種專業課程，獲得其他專業的學士學位；“4+2”人才培養模式指的是學生在完成四年的本科專業學習，獲得專業學士學位后，通過篩選，進入兩年的教育專業碩士學習階段，獲得教育專業碩士學位，將成為專業基礎扎實、素質較好的中學骨干教師或教育管理人才；“4+3”人才培養模式指的是學生在四年專業學習后，報考本專業的三年制碩士研究生。這種培養模式值得其他師范院校借鑒，并結合本校實際，在教育內容、培養方式、課程結構、實踐教學、師資隊伍等方面進行配套改革，構建全新人才培養模式。

第三，整合課程資源，優化課程結構。

課程是實現人才培養目標的基本途徑，課程改革關系到師范教育改革的成敗。新一輪基礎教育課程改革對教師素質提出了更高要求，要求教師把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力。目前，師范教育的課程設置與內容，在很大程度上影響了師范生的培養質量，課程設置缺乏靈活性和多樣性，理論課程與實踐的比例不太合理，課程內容相對陳舊，教學方法單一，教學手段落后。教師教育類課程難以適應基礎教育改革的需要，難以培養新型教師。當前，師范教育要主動結合基礎教育課程改革的實際需要，整合師范教育的課程資源，不斷完善課程體系和結構，突出實踐課程在整個課程體系中的地位。通過課程資源的整合和課程結構的優化，實現多學科的相互融合與滲透，通識知識課程、教師專業知識課程和實踐技能訓練課程之間比例趨于合理，從而使師范生既具備新型教師的基本素養，又能為其提供寬廣的知識背景，發展教育教學實踐能力。

第四，突出師范生教育實踐能力的培養，完善實習制度。

師范生的教育實踐能力是衡量師范生是否符合教師專業標準的基本內容，是教師職后專業成長的重要基石，是保障基礎教育教學質量的重要因素。教師職業是一種實踐性很強的職業，因此，教師教育也應該是一種實踐性很強的專業教育。在師范生教育實踐能力培養的過程中，應堅持專業知識的學習和專業技能訓練相統一。強調專業知識學習的同時，還應邀請基礎教育一線教師作為兼職教師，對師范生進行實踐指導，有效實現教育理論和實踐之間的聯系和轉化。除傳統的教育見習和教育實習環節外，充分發揮學校人才優勢，開展各種形式的教育實踐技能培訓。依靠學生社團，舉行豐富多樣的教育實踐技能競賽活動。學校應調動各種社會教育資源，與基礎教育學校加強合作，建立穩定的教育實習基地，拓寬師范生教育實踐技能培養的空間和渠道。應健全師范生實習制度，創新實習模式， 適當延長實習時間，重視對師范生教育實踐技能的考核。

第五，強化師范生的主體意識，促進師范生專業自主發展。

師范生的專業認同感直接影響到師范生的專業學習興趣和投入程度，決定其學習的效率和成就。師范生應自覺根據教師專業標準的要求，進行自我評價、自我反思和自主提高，不斷增強自己對教師專業的認同感，使個人日益接近和符合社會對教師職業的期望和要求。從入學開始，學校就應引導師范生做好自己的職業生涯規劃，充分利用學校的各種學習資源，努力學習廣博的文化知識和精深的專業知識，著力提高自己的專業技能，為將來從事教師職業做好充分準備。強化師范生自我教育實踐的主體意識，自覺地參與到師范生教育實踐技能培養活動中。師范生要明確教育實踐技能訓練的要求和重要性，堅定提高教育實踐技能的信念，主動尋找適合自己的訓練方式和途徑，有針對性地進行專項訓練。

本文系基金項目：江西省教育科學“十二五”規劃重點課題（11ZYZZD002）。

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第4篇：非師范生教育實習自我范文

關鍵詞： 師范生 職業技能 新建地方本科高校

地方新建本科高校大部分由原專科學校升格而來，師范專業是學校的主體專業，在應用型轉型的背景下，師范專業轉型已成為當今的熱門話題。

一、現狀分析

地理科學在大學屬于理工科類專業，是一門綜合性很強的學科。但不少師范院校對讀專業學生的教育教學技能的訓練力度小，訓練時間短。

大學課堂上，專業教師前期進行單一的知識講解，后期由學生實習實踐，教師不再講解中學教材的具體內容，而直接進入大學教材，導致理科生很難理解，而文科生似懂非懂。由于不少師范生對中學教材內容掌握不夠，以致實習時，站在中學講臺上不會教、不善教，知識點講解含糊不清，教學設計不新穎，教案編寫質量低，聲音小、有口頭禪、體態語言不當等問題很多，難以達到“合格教師”的標準。這樣的“教師”走上講臺，既是對中學生不負責，又是對將來教育事業不負責。全國地理已實行新課標，但大多數地方高校仍然使用傳統培養模式培養學生，造成許多畢業生難以勝任教師職業的局面。

隨著新課標的推行，各地高校逐步改善對師范生的培養方式，但存在許多問題，如課堂仍以教師教為主，學生聽為輔;實踐課與理論課學時學分分配不均，沒有從根本解決學生如何實踐的問題;學生的技能訓練只是少數高校開展“三筆一話”，對于教學技能訓練，多媒體制作與演示技能訓練，課程資源開發與使用技能訓練等技能，許多高校注重力度不大，沒有進行強有力的訓練，未對學生逐個進行嚴格考察。

二、存在的問題

（一）課程內容設置重理論輕實踐。

新建地方師范院校設有理論課程和實踐課程，但理論課程的學分比重與課時分配遠遠多于實踐課程，比例嚴重失衡。“重理論輕實踐”的課程設置，導致學生理論知識基礎較好，而實際操作能力卻嚴重不足。在相關高校網站上查閱省內外35所新建地方高校地理科學專業的人才培養方案資料，經對比發現，不論是學分設置還是課時分配，理論課程與實踐課程的比例都相差很大，多數院校實踐課程所占的學分比例甚至不到理論課程學分的二分之一。17所地方院校的理論課程與實踐課程所占的學分比例如圖1。

圖1 部分高校人才培養方案中理論與實踐課比例

“重理論輕實踐”的培養模式直接或間接影響學生的學習觀念和學習態度。將大量時間放在理論知識的學習上，對于實踐課程，由于學校沒有安排或安排很少，學生自主訓練的積極性和主動性會大打折扣。

（二）基礎技能水平不高，教育教學技能訓練力度不足。

一些地方院校對于“三筆一話”即毛筆、鋼筆、粉筆與普通話，以及《心理學》、《教育學》等教育性課程的要求較低。只要普通話能過二級乙等，《心理學》、《教育學》等課程不掛科，一般都可以順利獲得教師資格證。

雖然多數地方院校開設了“地理課件制作”、“三筆字”、“規范漢字書寫方法與訓練”、“地理板圖板畫”等基礎技能訓練的選修課程，專門傳授并提高學生的多媒體制作技術和“板書、板圖、板畫”的基本技能，但并未要求學生必須達到怎樣的水平，其效果不容樂觀。

教學設計、教學操作和教學評價等教學技能的訓練強度與指導力度不夠，對思想教育與班級管理技能等教育技能不夠重視，甚至有些院校并未開設此類課程。而這兩者卻是專業技能結構的核心部分。學生進行教育實習時，教學設計不嚴謹，設置內容缺乏吸引力，課堂教學效果差;缺乏班級管理能力，對于突發狀況的處理不當或不知如何應對，都與核心技能的缺失與訓練不足息息相關。

（三）課堂教學技能的培養方法單一。

長期以來，地方師范院校的教育實習和試講長期以來是師范生課堂教學技能培養的唯一方法，即使目前很多學校采用微格教學法培養學生，但整體上，培養方法還是比較單一，缺少系統化、多樣化、專業化的方法體系。因此，在完善培養師范生的課堂教學技能時，不應只注意“教什么”，而應關注“如何教”。

（四）在課堂技能訓練中，師范生的培養方式與中學脫軌。

地理課堂的訓練是師范院校的重點課程，新建地方高校在此方面仍然存在問題。在技能訓練課安排上，任課老師是大學教師，在技能培訓過程中，雖然盡量按中學生的授課需求進行培養，但與實際中學課堂教學存在較大差距，教育理念上出現偏差。因為在快速發展的社會中，中學生的心理素質發展很快，大學老師對中學生的心理狀況的認識會逐漸地滯后。在這樣的情況下，高校對師范生的培養方案難以走在前沿，師范生的教育技能訓練實際水平難以得到提高。

（五）實踐教學環節薄弱。

實踐教學應包括教育見習和教育實習，貫穿于整個師范教育時期。但在實際教學過程中，教育見習處于空白狀態或者較為滯后，僅僅在大四第一個學期進行。“師范生的教育實習是其進入教師領域的關鍵環節，是師范教育對師范生進行實踐教育的重要組成部分，更是教育理論與教育實踐相聯系的橋梁。”通過不同形式的實習，師范生可以親身經歷中學教學活動的所有實踐環節，這對于師范生的教學實踐能力、教學技能等的訓練和提高有著重大意義。但在實施過程中，教育實習時間短且安排在大四的第一學期，屬于“突擊訓練”。同時在教學技能訓練，教學實踐活動和教學技能大賽中，訓練教師的安排不夠合理，對評委的挑選有濫竽充數之嫌，不能真正達到通過訓練強化提高師范生的教育教學水平和借助比賽的方式提高教育教學水平的目的。

（六）教師指導力度不夠，實習缺乏規范管理。

指導教師隊伍一般包括實習生所就讀師范院校方的指導教師和實習生所實習學校方的班主任老師和任課教師。實習生所就讀師范院校的帶隊老師一般都會帶不同專業的實習生，專業不對口，教師指導的方式方法，看問題的角度自然與專業教師有一定的差別。而且這些帶隊老師除了指導實習生外，還有其他工作要做，與學生深入交流的機會不多。而實習生所實習學校的指導教師一般都會指導實習生寫教案，將上課機會留給實習生，若是實習生的教案寫得不好，上的第一堂課備課不充分、教態不自然、講授的內容不清楚等，導致教學效果較差的話，他們給實習生的上課機會就會減少，進而指導力度也會下降。

雖然學校統一組織學生到實習單位實習，但也允許學生自己找學校實習，因此，學校給予的指導監督不可能全面覆蓋，難免出現一些學生并沒有真正進行教育實習，只是找當地學校為其評了一個分數來交差;或有些學生在其實習學校與教師關系不夠好，得不到較好的指導，導致他們的教育教學水平得不到提高。

（七）實習缺乏有效的反饋和評價機制。

在實習過程中，合理的反饋和評價制度是直接提高師范生教育教學技能的重要手段之一。通過對師范生評價結果的反饋，不斷完善訓練體系內容與模式，進而有效地提高師范生的教育教學技能。師范生在平時教育教學技能訓練中缺乏較為正式的檢驗方式與專業的評價標準，僅僅由一名任課教師和班上的同學予以評價和指導，得不到較大的提升。而且到中學教育實習后，回到學校僅由教師進行審核，其評價機制不一，導致學生自我調節缺乏，技能訓練水平不易提高。

三、建議與對策

（一）提高實踐課程所占的學分比例，理論與實踐并重。

適當調整理論課程與實踐課程的學分比例與課時比例，從直觀層面突出實踐課程的重要性，以糾正學生“重理論輕實踐”的傳統思想意識，灌輸“實踐理論并重不可偏”的新觀念，提升實踐課程在教學中的地位。強化學生的動手操作能力，真正做到“學以致用”、“能用”、“會用”，而不是空有“滿腹經綸”，卻只能“紙上談兵”、“耍耍嘴皮兒”。

（二）提升基礎技能水平，加強教學技能訓練力度。

對于基礎技能水平處于不同層次的學生，應進行不同程度、不同方式和不同要求的練。對毛筆、鋼筆、粉筆字書寫水平欠缺、普通話雖過二級甲等或者過了二級乙等但普通話仍存在不規范現象的學生，要加強“三筆一話”的訓練強度，以達到相對規范的程度;而對與“三筆一話”等基礎技能掌握相對較好的學生，要進一步進行訓練，以達到更高的水平，使不同層次的學生都能得以提高。讓水平較高的學生激勵并帶動水平相對落后的學生，兩者共同進步。另外，對于《心理學》、《教育學》等教育性課程要提高要求，不僅要做到不掛科，還應要求期末考試成績不低于80分，重視平常的課堂表現，增大平時分的比例，以促使學生更認真地學習課程，而不只是在考前突擊備考，平時上課卻不認真聽講。再者就是加強教學設計、教學操作和教學評價等教學技能訓練強度與指導力度，可以邀請一些中學一線教師參與指導，使學生清楚中學需要哪一種教師，以便有針對性地進行培養。

（三）對師范生課堂教學技能訓練進行多方法搭配使用。

可以多開展說課比賽、教學技能大賽等教學類活動，著重對學生已經掌握的課堂教學技能結果進行評價，促進師范生在課堂教學技能方面不斷進行自我完善，提高課堂教學的綜合技能水平。同時，對師范生的課堂教學技能訓練應做到多種方法合理搭配使用，善于根據教學目標的要求、教學條件和師生的情況及課程資源現狀靈活地運用各種培養方法，并在培養過程中不斷改進和創新。因此，既要看到當前培養方法的長處合理地繼續采用，又要看到運用中的問題，并不斷加以完善。

（四）聘請一線教師作為教學訓練課程的教師，增強教學針對性。

大多數師范生認為教師講授《教學法》的內容與中小學教學實際相脫離，即所學內容已經落后于或不適于實際的一線教學。因此，學校應聘請一些有相當教學經驗的一線中學教師作為師范生的教學訓練課的老師。一方面，師范生可以從中借鑒和學習中小學教師的實際教學經驗，聆聽實際教學的真實心聲。另一方面，一線教師在教學中可穿插介紹中學生的基本學情與身心發展特點，幫助師范生提前了解教學對象的大概情況。這樣，師范生不僅能間接地積累一線教學經驗，而且會更有針對性地提高和加強相關專業的教學實踐能力，在教育實習過程中更快、更好地融入中學課堂。

（五）加強實踐教學環節的培訓。

教學見習應該貫穿大學課堂，在對學生進行教育教學技能訓練之前，應該讓師范生多觀摩中學教師授課過程，學習他們的授課方式，從中吸取經驗，逐漸掌握中學教學方法和過程。而不是為省時省力而將教學見習與教學實習安排到一起進行。另外，在師范生實習過程中，老師并不是每一堂課都交給實習生上，而是根據具體表現和課程內容有選擇地給實習生上課的機會。實際上，師范生實踐鍛煉的機會遠遠達不到提升其能力的要求，故應適當延長師范生的教學實習時間，讓他們擁有充分鍛煉的機會，使他們在這個環節得到較大的提升。而對于校內舉行的各種教師技能大賽，應當注重其效果而不是走過場，對于比賽評委及參賽選手都應該不斷提高要求和標準。

（六）加強對實習的指導、監控與考核。

實習過程中存在的問題主要是示范性和師范性，不能體現教育過程中的特殊性，以至于師范生不能勝任中學地理課堂教學。因此，指導教師的科學指導和實習過程中的有效監控，是教學實習的關鍵所在。地方高校和中學雙方都要安排負責與合格的老師擔任這一工作，對那些無法盡職盡責的老師，寧可不用，也不能濫竽充數。地方高校和實習中學雙方的指導老師要有明確的職責分工，在協商中完成實習指導任務，對實習生進行嚴格考核，切忌走過場，使教育實習考核流于形式。

（七）建立有效的反饋與評價機制。

在師范生平時教育教學技能訓練考察中，應該增加評價教師的人數，而不僅僅局限于任課教師一人，為學生提供多方面的參考意見和調整計劃，使學生的能力得到較快的提高。學生最后的教育實習成績的評定，應該是多方面的綜合。如隨機抽聽一兩次實習生的教學，調查一下實習生所在中學的教師與學生的評價等，而不僅僅是系部教師以一種方式進行評價。

四、結語

針對現階段多數新建地方高校與我校地理科學專業師范生的教育教學技能訓練方式、內容及成效的實際情況，我們發現師范生的教育教學技能的訓練模式與培養方式，主要存在課程內容設置，教育教學技能訓練力度與訓練方式，實習分配與管理，反饋和評價機制，實踐環節等方面的問題，本文結合教學現狀與自身實際，給出了相應的改進措施和完善的方法。要使新建地方高校師范生的教育教學技能訓練模式不落后、與中學教學不脫節，就必須根據中學生的發展特點和教學現狀及時調整與完善，不斷提高師范生教育教學水平，具備與中學基礎教學對口的教學能力。

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項目名稱：2015年貴州省大學生創新創業項目（20151097

第5篇：非師范生教育實習自我范文

【關鍵詞】90后免費師范生；新特點；自主發展

從2007 年起，教育部直屬師范大學實施師范生免費政策，至今2007級、2008級、2009級免費師范生已為人師，2010級免費師范生即將走上講臺。前兩屆免費師范生多是80后一代，從2009級開始，90后成為免費師范生的主力。被冠以“個性張揚、自我”等標簽的90后群體，正在沖破這些限制，展現出新的特點。90后免費師范生在表現出值得認可的特點時也暴露了其適應性弱、專業認同感不強、職業規劃不明確等問題，他們的發展值得關注，需要正確的教育引導，從而使其成長為未來教育家。

一、90后免費師范生的發展現狀

（一）90后免費師范生新特點：學習更主動、生活更積極、情感更明朗

由于社會發展和生活環境的不同，新一代的90后免費師范生學習更主動，求知意識更強。他們勇于突破角色限制，不會因為職業限制而減弱學習動力。與2007級、2008級免費師范生相比，90后免費師范生趨向主動參加科研與創新訓練，熱衷于到其他學校交流學習。這些新特點有力證明了90后免費師范生在學習上凸顯自主性與創造性。90后免費師范生對待生活更積極，善于發現生活，樂于接受并追逐多元化的生活方式。在校園里沒有被免費師范生的身份束縛，積極參加多姿多彩的校園活動，展現自己的才藝；在生活上敢于突破，積極展現自我的青春與個性。90后免費師范生勇于表達自己的情感，面對感情態度更加明朗，勇于追求幸福。

（二）90后免費師范生存在的問題：適應性弱、專業認同感不強、職業規劃不明確

90后免費師范生的適應性較弱主要表現為生活上適應性弱和學習上適應性弱。生活上，因為“免費師范生”的身份，承受著較大的心理壓力，難以融入新的集體生活；學習上，崔源琳等人的研究表明“免費師范大學生在學習適應性的四個維度，即學習態度、學習能力、學習環境和學習技術方面比非免費師范大學生低。” 90后免費師范生專業認同感不強，主要表現在對所學專業沒有興趣，對專業不關注，入學后急于轉專業。90后免費師范生職業方向不穩定，職業規劃不明確，雖是師范生，但對成為一名教師的職業信念不夠堅定。

二、90后免費師范生新特點與問題并存的原因探析

（一）社會發展為90后免費師范生提供機遇與挑戰

90后出生在社會飛速發展的時代，他們是信息時代的優先體驗者，是在社會發展國際化中成長的“新新人類”，這使得他們有更開闊的視野，形成獨特且復雜的思想行為。特殊的成長環境使得他們更積極，更努力。廣闊的發展空間也使得90后免費師范生的追求更加多樣化，出現職業迷茫現象，致使自我的職業生涯規劃不明確。飛速發展的社會為90后免費師范生的發展提供了更多的機遇，但也帶來了目標定位不明確的挑戰。

（二）家庭環境既為90后免費師范生發展增添動力，也使其適應性變弱

“90 后”多是在“4+2+1”的家庭模式下成長，祖父母和外祖父母、父母兩代長輩撫育重心落于“90后”這一代子女上，孩子成為了家庭的中心，其要求一般都會得到滿足，這使得90后免費師范生自我、自主的觀念較強。高質量的生活環境為90后免費師范生的發展增添動力，但長輩們過度的寵愛使得90后免費師范生普遍養成依賴心理，生活經驗欠缺，難以適應新環境和新生活。

（三）學校教育改革與課程設置缺陷使得90后免費師范生專業認同感不強

“90 后”群體在接受義務教育過程中，經歷了多次教育改革，在改革中義務教育由傳統邁向注重獨立思考的個性教育方法，90 后在逐步變革的學校教育中形成獨特的批判性思維，對權威不再像“80 后”那樣盲目遵循，面對所學專業有更多自己的思考，對專業不滿意，敢于提出轉專業要求。另外，大多數高校沒有針對免費師范生設置相關專業解讀的課程，使得90后免費師范生對所學專業較為迷茫，難以建立起專業情感，專業認同感較低。

（四）個人雙重特質影響90后免費師范生的成長與發展

90后大學生的個人特質是客觀因素和主觀因素綜合作用的結果。思想上，90后免費師范生參與意識強，但更注重自我權利；喜歡獨立思考，但往往難以把握事物的主流或本質。行為上，90后免費師范生在著裝打扮及做事上故作成熟但又缺乏穩重，渴望獨立但又缺失責任，是一種“假性成熟”。心理上，90后免費師范生存在渴望成長但又不愿成熟的心理動因，有遠大理想但自制力較弱，個性張揚但又過于敏感。

三、90后免費師范生不同發展階段的主要任務

免費師范生應該主動進行職業生涯規劃，通過自我剖析和定位、評估社會環境、確定長期和階段性目標、選擇發展路線、制定實施計劃來修正職業生涯規劃；同時還應該加強自我管理，提高自己的主觀能動性，形成自我激勵機制。90后免費師范生應在尊重客觀規律的基礎上充分發揮主觀能動性，合理規劃大學生活，把握不同發展階段的主要任務。

（一）大一注重適應性訓練和情感教育

新生剛從緊張的中學生活進入相對自由的大學，普遍存在不適應的現象，90后免費師范生也不例外，對于初進大學的不適應，他們表現的更為迷茫。此時90后免費師范生需要適應性引導和訓練。軍訓不應只是體能的訓練，更應該成為90后免費師范生培養適應能力的重要基地。通過軍訓，幫助90后免費師范生適應新環境，增加與他人的交流，養成合理的生活習慣，提高身體素質和抗壓、抗挫能力。針對90后大學生普遍存在的入學困惑，不宜馬上進入專業知識的學習，而應該先開設情感教育課程。情感教育課要達到的目標有：首先是對免費師范生身份的認同，堅定職業信念，擔當起未來教育家的責任；其次是引導90后免費師范生建立明確的職業生涯規劃；最后啟發90后免費師范生注重情商的培養，主席在與大學生談話中也指出“實際工作中情商很重要”。

（二）大二注重專業知識培養和思想教育

經過大一的適應性訓練和情感教育，步入大二的90后免費師范生需要培養專業知識和強化思想教育。針對專業知識培養，在大一通識課的基礎上，老師應引導大二師范生看一些專業書籍，擴充專業知識；要重視專業學習的反饋環節，提高90后免費師范生的學習成效。針對思想教育，大一順利度過迷茫期，大二進入思想斗爭期，大學是形成思想與發展思維的重要時期。免費師范生的教育尤其是思想教育，不能只是運動式的“感恩教育”，而應該化為綿長的、滲透性的過程引導，關注師范生平時的體驗和觀點，抓住關鍵時刻進行引導。輔導員要密切關注90后免費師范生的思想動態，與其深入交流，也可借助新媒體對其進行思想教育，引導其形成理性的評判標準與辯證的思維。

（三）大三注重專業技能訓練和職業素養教育

大二的專業知識培養和思想教育讓90后免費師范生初顯未來教師的涵養，進入大三的90后免費師范生需要強化自身的教師技能訓練和價值觀教育，向未來教育家的方向靠近。相關調查顯示，58.8%的學生認為“實踐鍛煉的機會太少，能力得不到提高”。大三，學校應組織一系列的教師技能培訓和師范生技能競賽。另外，90后免費師范生應熟練掌握辦公操作軟件，便于新媒體教學的開展。大三，應明確自己的職業價值定位，樹立正確的職業動機，作為即將從事“太陽底下最光輝職業”的90后免費師范生，要逐步培養自己的教師素養。

（四）大四注重教育實習和人生觀教育

大一、大二、大三的階段訓練和分期教育為90后免費師范生走上講臺做了充足的準備，作為大四的90后免費師范生要把握好教育實習的機會，為成為一名優秀教師奠定基礎。首先學校應確保每一位師范生都有實習崗位，師范生要主動向指導老師討教，在不斷磨練中提高教師技能，在和學生的接觸中提高教師素養。經過前期的情感教育、思想教育、職業素養教育，人生即將從學校轉向社會的90后免費師范生需要人生觀教育的開導，書籍、老師、同伴群體、社會關系等都是進行人生教育的載體。正如主席在青年座談會上所講的“現在青春是用來奮斗的，將來青春是用來回憶的”，90后免費師范生應珍惜青春年華，用奮斗來書寫青春的輝煌，肩負起祖國未來教育的重任。

參考文獻

[1] 崔源琳，馮維.免費師范生與非免費師范生學習適應性的比較研究[J].重慶電子工程職業學院學報，2010（6）：86-89.

[2] 趙婷，陽澤，劉春燕.免費師范生職業生涯規劃現狀分析及建議[J].四川教育學院學報，2010（12）：12-15.

第6篇：非師范生教育實習自我范文

“模擬課堂”是師范生職前在校內獲得教學直接經驗的主要途徑，也是師范類院校系列“師范技能”課程實踐環節（微格教學）的重要步驟。新疆南疆師范院校培養的信息技術師范生將來主要從事中小學信息技術課程的雙語教學，即使用國家通用語（漢語）和維吾爾語兩種語言教學。而受現實條件所限，信息技術雙語師范生的校內教學實踐大多僅限于“模擬課堂”，因而對現有的“模擬課堂”開展情況進行科學、系統調查，對存在的問題進行分析，是改進、完善“模擬課堂”教學活動的必要環節，更是培養合格信息技術雙語師范生的重要前提，也是提高新疆南疆雙語教師培養質量的重要組成部分。

要衡量現有“模擬課堂”開展情況，即回答它是否幫助師范生獲得了“教師應具備的知識”？基于新疆南疆雙語教師的培養性質及信息技術學科專業特點等因素，信息技術雙語師范生知識結構具有復雜性、多維度和綜合性等特征。2005年，在舒爾曼（L.S.Shulman）學科教學法知識基礎上，Punya Mishra和 Matthew J.Koehler認為教學是一項高度復雜的活動，教師的有效教學需要依靠一種多維的綜合性知識[1]，提出了基于整合技術的TPACK理論。

本研究采用基于整合技術的TPACK理論，試圖通過信息技術雙語師范生TPACK情況的多維度調查分析，對目前信息技術雙語師范生“模擬課堂”教學活動的改進有所啟示。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

由于新疆采用維漢雙語教學的地區主要在南疆，特別是少數民族占人口比例95%以上的和田、喀什農村地區。故本研究的調查對象為新疆維吾爾自治區南疆四地州（和田、喀什、阿克蘇、克州）的信息技術雙語實習生、在校學習相關“師范技能”課程的信息技術雙語師范生。

研究共發放問卷290份，有效回收275份，有效回收率94.8%。有效問卷中，信息技術雙語師范生64%來自和田地區、23.6%來自喀什地區、7.6%來自阿克蘇地區、4.8%來自克州；有48.7%處于在校學習相關“師范技能”課程階段，51.3%則正在進行教育實習；92.5%的信息技術雙語實習生實習地在鄉、鎮、村、大隊中小學。并對10名信息技術雙語實習生進行了電話或網絡訪談。

1.2 研究方法

依據TPACK理論，即認為教師應具備教學法知識（PK， Pedagogical Knowledge）、學科內容知識（CK， Content Knowledge）、技術知識（TK，Technological Knowledge），和由此3個單一維度知識構成的學科教學法（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、整合技術的學科內容知識（TCK， Technological Content Knowledge）、整合技術的教學法知識（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）3個二維融合知識，及三重互動的整合技術學科教學知識（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge）；借鑒國內外已有教師TPACK測量與評價量表，如Schmidt 等人在 Mishra 和 Koehler 基礎上聯合開發的TPACK 測量問卷，經多次測量取得了較好信效度[2[[3]，且被修改應用到多個國家和領域的教師TPACK測評中；結合新疆南疆雙語教學對教師的特殊要求[4][5]編制了《南疆信息技術雙語師范生TPACK現狀》調查問卷。

問卷包括七部分：一是基本情況，包括性別、民族、培養階段、培養層次、就讀院校、實習地點等；二是技術整合信息技術雙語教學的教育取向，包括學科雙語教學的目標取向、進行教學的依據；三是技術整合信息技術的學科知識，包括信息技術學科知識水平、技術融合的學科內容分析、提升知識等；四是技術整合的分析學習者知識，包括學習者漢語水平、初始知識與技能、常見困難與錯誤、學習技能等；五是技術整合信息技術課程的雙語教學知識，包括常用技術、雙語教育教學知識、體現雙語的三維教學目標編寫、確定教學重難點、選擇教學方法和技術、組織雙語課堂、技術使用知識等；六是技術整合信息技術課程的雙語教學評價知識，包括評價目的、方法、方式、內容、技術手段；七是技術整合的雙語知識，包括雙語水平、跨文化知識、教學雙語配合比、學科專業雙語、技術融合的雙語學習與多重人際交流。

為保證問卷的科學性和有效性，研究初期進行了小范圍的預調查，并根據預調查結果進行了適當修正，通過實地和網絡兩種途徑發放、回收問卷。為了更全面的掌握信息技術雙語師范生TPACK現狀，研究還對個別師范生進行了電話和網絡訪談。獲得的數據通過SPSS及EXCEL軟件進行統計與分析。

2 數據分析與討論

2.1 調查對象基本情況分析

本次調查對象的民族比例較符合南疆人口民族構成，其中維吾爾族67.8%，漢族27.4%，蒙、哈、回等其他民族4.8%；性別比例符合師范類專業性質，男性42.6%，女性57.4%；就讀院校構成上，74.2%就讀于南疆的師范院校（喀什大學、和田師范專科學校），這既有地緣因素，也從一定程度上反映出南疆雙語教師大多源自本地培養；從培養層次構成上看，64.9%屬于專科層次，僅35.1%屬于本科層次，說明南疆雙語師資隊伍培養層次仍有待提高。

2.2 技術整合信息技術雙語教學的教育取向分析

信息技術雙語師范生如何看待語言習得和學科知識習得的關系？信息技術課程雙語教學的終極目的到底是什么？技術整合的作用及對現有教學的意義又是什么？這些問題的回答不僅能體現師范生的教育價值取向，并直接影響其教學實踐和教育效果。由數據分析可知，90.73%的被調查者認為信息技術雙語教學首先是“信息素養和漢語水平并重”，62.52%的師范生認為“提升信息素養”是第二重要的；但有67.45%的師范生認為“傳授系統化的知識、信息技術基礎知識和基本技能”比“培養學生信息技術觀念和思維能力”更重要，而“讓學生在‘自主、探究、合作’學習中提升運用信息技術知識解決實際問題的能力”被58.76%的師范生放在了末位。這說明絕大部分信息技術雙語師范生具有良好的課程觀，能夠較正確的把握課程教育的終極目的；但對過程目標和情感態度目標較為忽視，反映出他們還沒有意識到這兩種教育目標對達到終極目標的重要性，在實踐中大多還停留在按部就班的“重復操作”階段。而對教學依據的統計也印證了這一點，課程標準、教材、考試大綱被放在了首要依據位置，社會問題和其他排在末位，這樣的教學很難做到知識遷移和復雜實際問題解決知識的習得，不利于課程終極目標的實現。面對技術整合，認為技術在信息技術雙語教學中的首要目的是“豐富內容表現形式”（86.37%），其次是“幫助學生理解復雜漢語表述”（81.63%），“引導學生通過技術學習”排在末位（60.56%）。這說明信息技術雙語師范生的技術觀還停留在工具階段，沒有意識到技術整合學習能力培養的重要性，這不利于學生信息技術意識的養成。

2.3 技術整合信息技術的學科知識分析

系統掌握信息技術學科知識是進行該學科教學的前提。根據摩爾定律，每隔18個月信息產品性能翻一番。不論是信息技術學科知識本身，還是教學中使用的相關技術，更新速度都是指數式的增長；而信息技術雙語師范生的信息技術學科現有知識及提升能力直接影響其能否勝任、并長期從事未來工作。調查問卷這部分采用“5點李克特量表”，按“非常不符合”到“非常符合”5個層次標注為“1-5”分。通過師范生的自我評價，“清楚教學內容各單元、知識點及其結構關系”平均3.15分，選擇“非常符合”的僅3.17%，可知師范生的學科知識掌握情況并不太好；且有38.72%未實習的在校師范生選擇了“不符合”，這與年級低有關，當然也反映出相當一部分師范生在實習前是不能勝任實習工作的。“能區分知識類型”平均2.45分，39.43%的師范生不能區分出知識的類型和性質，這對教學方法及策略的有效選擇是極大地障礙。“借助概念圖等技術處理單元或知識點之間的關系及認知路徑”平均僅2.07分，選擇“非常不符合”、“不符合”的高達93.45%；“利用計算機、手機網絡等提升學科知識”平均3.32分；可以看出師范生們比較善于利用技術提升自我學科知識，但使用技術分析知識的意識和能力還很薄弱，這有可能是不太清楚知識分析的作用和方法；結合“區分知識類型”的低得分情況來看，其現有學科內容分析能力較差，但利用技術提升自我學科知識的意識和能力較強。

2.4 技術整合分析學習者知識的分析

教學設計的前期分析包括教學內容分析和學習者分析，基于二者才能確定出符合教學內容要求、并適合學習者特征的準確學目標，從而選擇相匹配的教學方法、技術等，最終完成教學實踐。此外，有意識的、主動的對學習者進行分析，也是師范生“教師”角色意識覺醒的重要標志之一。作為教師職業的“入門者”，本研究只考量信息技術雙語師范生對學習者課程知識初始水平和初始學習能力的分析能力。首先，正在實習的師范生“了解任課班級學生漢語水平”一項平均3.67分，遠高于其他項的平均分，說明師范生認識到語言在雙語教學中的基礎性作用無可跨越，了解學習者首先從語言入手；但大多數的學習者分析只能做到這一步，“知道學生難以理解和習得哪些知識”平均3.11分；“知道學生使用技術學習的問題、困難”平均僅2.29分，通過進一步訪談得知，原因可能是大多數實習學校地處偏遠農村，學習者校外無機會接觸更多技術、校內不向學習者提供技術支持的自主學習機會；“借助技術了解學生學習情況”平均2.83分，僅12.47%師范生選擇“符合”、“非常符合”，在進一步詢問采用何種技術時，大多回答“考試、提問”等一般評價方法，僅5.83%回答為“QQ＼微信聯系班主任、家長、學生等”。綜合來看，信息技術雙語師范生已經具有主動與學習者溝通的意識，但成效并不好，除對其語言能力了解較為清除外，學習初始水平和能力均不甚清楚，可見其分析學習者學習水平的能力不夠，可能缺乏相應的知識和技能，特別是如何利用新技術了解學生、學生使用技術學習的情況更是糟糕，技術在學習者分析中的使用率很低。

2.5 技術整合信息技術雙語教學知識分析

教學實踐流程包括教學目標的編寫、重難點的確定、策略方法技術的選擇、課堂導入、活動組織、方法技術實施等。這是知識傳遞與習得的核心環節，也是教師綜合素質集中體現的環節。結合信息技術雙語教學實際需要，研究重點調查信息技術雙語師范生在教學實踐中具備哪些一般教學、雙語教學、學科教學（信息技術）及技術使用知識？

針對一般教學知識，研究調查了三維教學目標編寫水平（3.67分）、確定教學重點水平（3.49分），導入課堂能力（3.81分）、對各種表述形式優缺點的了解（3.14分）、通過課堂了解學習的能力（3.23分），其中實習生的情況明顯好于未實習在校生。可以看出，編寫準確的三維教學目標和課堂導入能力得分較高，師范生對三維目標有比較準確的理解，課堂導入較輕松；相比之下，對各種教學表述方法、形式的理解和掌握還不夠，不太清楚它們的特點以及如何選用，從而也導致通過課堂了解學習情況方式單一、有限。

針對雙語教學知識，研究調查了對雙語教學原理、模式等知識的掌握情況（2.32分）、教學目標中體現語言習得情況（2.58分）、確定教學重難點時對語言水平的考慮（3.36分）等。其中漢族師范生的后兩項自評分明顯較高，分別是3.18分和3.82分，通過訪談了解到這主要是由于教學對象基本為少數民族，漢族師范生維語水平有限，講解基本使用漢語，故特別關注學習的語言障礙；而少數民族師范生與學習者幾乎沒有語言障礙，講解時可使用適當比例的母語，故而不太關注語言習得目標，但由于使用漢文教材教輔、主要教學用語應為漢語，所以在確定重難點時會考慮語言因素。此外，師范生整體均體現出對雙語教育教學知識的欠缺，教學目標中語言習得體現不夠。

針對學科教學知識與技術使用知識，研究調查了針對特定內容、活動選擇技術能力（3.27分）、開展自主、探究式教學的能力（2.04分）、對各種教學技術的掌握程度（3.77分）、使用技術解決、改進教學的能力（3.69分）、使用技術激勵、促進學習的能力（3.09分）、教學中技術使用時機的把握能力（3.39分）。不難看出，由于專業優勢，信息技術雙語師范生選擇技術的能力、對各種教學技術的掌握程度、使用技術解決、改進教學的能力普遍不錯，PPT、百度、多媒體投影、迅雷等常用技術的選擇率高達100%，辦公軟件、實物投影、交互白板、班班通、模型實物選擇率稍低（60%～80%）；但對社會性軟件的教學應用還不夠，社交軟件 QQ等、博客、網絡教學平臺僅有15%～39%的選擇率，而概念圖軟件使用率低至3.67%，這也與之前調查到的學習內容分析力差結果相一致。此外發現，一部分師范生不能較好地掌握技術使用時機、沒有引導學生在學習中使用新技術，存在一定程度的重“教”輕“學”現象，特別是自主、探究式教學開展差，“讓學生進行探究活動”、“讓學生反思自己的想法或技能”、“組織學生進行匯報或討論”這樣的教學活動僅有3.72%的師范生選擇了“一般”及“符合”，選擇“非常符合”的為0%，足見師范生的教學還停留在“照貓畫虎”階段，幾乎不知道或不會知識遷移、內化和創建自我認知結構的教學活動開展方式、方法。

2.6 技術整合信息技術雙語教學評價知識分析

教學是一個螺旋式上升的過程，學習更是一個循序漸進的過程，而是否“上升”、“漸進”，取決于精準、有效評價下獲得的經驗。教學評價的目標亦是“促學、促教”。完備的教學評價知識、精準的評價能力是教師專業發展與成長的重要基礎。研究調查表明，信息技術雙語師范生對教學評價的目的理解比較準確，“促進知識習得”排在首位（85.17%）、然后依次是“了解學習情況及需求”、“激勵學生學習”、“改進教學”；在評價內容上，對基本知識與技能的評價是情況最好（4.23分）、對信息技術思想方法（3.14分）及漢語水平（3.21分）的評價比較欠缺，對過程方法（3.12分）和情感態度（3.04分）的評價有待加強；對各種評價方法的特點了解度（3.12分）不夠；對評價方法的選擇能力（3.78分）一般；使用新技術（如電子檔案袋、概念圖、評價量規等）開展評價能力（2.12）非常有限，通過進一步訪談發現信息技術師范生對很多評價新技術都不了解，甚至沒聽說過。

2.7 技術整合雙語知識分析

會“雙語”是從事雙語教學的前提，在現有雙語水平下利用技術整合雙語知識，提升知識理解度和雙語習得能力是進行雙語有效教育的關鍵點。本研究調查了信息技術雙語師范生的雙語水平，發現95.92%的少數民族學生漢語水平達到國家雙語教師要求（參考其MHK等級），甚至有個別達到了普通話二級乙等以上，但漢族師范生的維語掌握情況非常不好，大多數只會拼讀字母和說簡單的生活用詞（66.74%），能簡單會話的為12.76%、流利聽說的僅有3.91%，16.59%是幾乎完全不懂維語的；這也直接導致絕大多數的漢族師范生（95.47%）在課堂用語中維語僅占5%以下、維漢用語比例調節能力差（2.12分）；同時也發現，雖然少數民族師范生漢語水平普遍較好，用語比例調節能力較好（3.74分），專業漢語知識掌握情況也不錯（3.68分），但在課堂用語中漢語比例達到50%以上者僅有6.48%，甚至有師范生認為實習期間其漢語水平有所下降，原因是實習期間交談對象多為維吾爾族。究其根本，是不重視語言習得目標所導致的。而對其他方面的調查，并未顯示出明顯的民族差異，整體呈現出對他民族文化不太了解（2.78分），多重人際交流能力一般（3.56分，因為一方的維語較差而大多使用漢語），使用技術學習雙語意識較差（2.89分）、89.23%首選漢/維語學習書籍，僅36.39%選擇了語言學習APP、QQ、微信。

3 對信息技術雙語師范生“模擬課堂”教學的啟示

依據以上數據分析和討論可知，信息技術雙語師范生目前在校習得的知識并不能完全勝任未來信息技術雙語教學工作。主要體現在：第一，學科知識分析與學習者分析技能欠缺，導致不能判別復雜知識類型（如問題解決知識等），加之分析學生途徑單一，也就不能選擇、實施合適的教學法和活動；第二，自主、探究式等方法與過程教學法掌握薄弱，不重視、也不會學生信息技術思想的養成培養；第三，雙語教學相關素養不足，漢族師范生維語水平差、少數民族師范生忽視語言教學目標，對他民族文化習得不夠，嚴重缺乏針對雙語教學的相關教學法知識；第四，技術在教學所有環節的整合不夠，對技術利用不充分，缺乏社會性軟件教學應用意識。

因此，本研究認為信息技術雙語師范生在校學習期間，可利用“模擬課堂”教學實踐課，加強以下技能的習得：

1）加強教學前期分析技能訓練

由于備課時教案編寫一般由“教學目標”開始，“模擬課堂”實踐教學則從“課堂導入”環節開始，并不需要體現對教學知識點的分析和對學習者的分析，故而前期分析能力的培養大多停留在理論上，并未進行模擬訓練，從而導致師范生前期分析技能的欠缺。本研究認為，“模擬課堂”教學實踐應按教學設計環節，對每個環節都進行單獨實踐練習和綜合實踐訓練，重點講解可操作、易實踐的內容分析法和學習者分析法；如使用概念圖分析知識點及其類型、相互關系、認知路徑的方法，用測試量表等統計、分析學習者初始水平與能力的方法；開設“前期分析”訓練主題，讓師范生在“模擬課堂”上分享和討論所做的前期分析，將對知識的理論了解轉為實實在在的實踐習得。

2）注重過程、方法、思想習得的教學法訓練

超越“照貓畫虎”的簡單重復操作教學，第一步是在確定教學目標時準確描述達到過程方法和情感態度目標的標準是什么？這需要教授師范生寫出精準教學目標的方法（如“ABCD”四因素教學目標編寫法等），并進行單項訓練；第二步要根據標準要求，選擇、設計適宜過程方法和情感態度習得的教學法，可用案例法向師范生展示自主、探究式教學法是如何開展的？（如“組織學生進行探究活動”、“讓學生反思自己的想法或技能”、“組織學生進行匯報或討論”等），開設“自主、探究式教學法”教學訓練主題，讓其通過實踐與討論體會此類教學法下，知識遷移、內化和認知結構自我創建的過程；最后在對學習者進行學

習情況評價時，強調對學習者問題解決能力和學科思想的考核，作業設計和試卷設計中必須有考核這兩點的題型，可讓師范生分享自己的作業設計和試卷設計，說出設計的理由，從而體會目標――教學――評價的內容必須是一一對應的。

3）強調語言文化習得的雙語教學實踐訓練

雙語教學最大的特點是“雙語”，在“編寫教學目標”主題訓練中引導師范生將語言習得目標加入教學目標；設置課堂用語比例標準（如漢族師范生維語比例>=20%為合格，少數民族師范生漢語比例>=70%為合格），倡導漢族師范生實踐訓練時多說維語、少數民族師范生嚴格控制用語比例；語言是文化的載體，語言的習得一定離不開文化的感知，開設“多元文化分享”主題活動，倡導不同民族師范生感知、體驗、習得多元文化知識，為將來的師生溝通、教學舉例等提供基礎；針對雙語師范生雙語教育科學知識的不足，展開“研討”活動，組織師范生查閱已有雙語教學理論文獻，分享學習心得。

第7篇：非師范生教育實習自我范文

關鍵詞：教育實習教師專業發展困境應對策略

1.引言

教師專業發展問題是教育學的一個重要問題，也是影響我國教育發展改革的重要因素。教師專業發展是一個復雜的教育和心理變化發展的過程，它既是專業化職前培養又是職后培訓的重要組成部分①。教育實習是師范院校重要的社會實踐科目，對于師范自我專業技能和學科教學能力的發展有重要作用，且對基礎教育的發展和改革有重要的作用。但是長期以來，我國師范教育偏向學科專業的學術性研究，而在一定程度上忽視教育實踐，因此導致教育教育實習等活動走向邊緣化，繼而出現一系列困境和危機。本文基于我國師范教育實習普遍存在的問題并結合教育現實和我國教育背景提出了可借鑒的啟示。

2.教育實習和教師專業發展

什么是教師專業發展，教師專業發展的影響因素有哪些及教育實習對于教師專業發展產生什么影響。

2.1教師專業發展

2.1.1教師專業發展的內涵

教師專業發展是職業專業化的一種類型，教育專業發展的概念有兩層含義：一是教師的專業成長過程，二是指促進教師的專業成長的過程。本文主要討論的是教師專業成長過程。這是一個涉及教師教育和心理的復雜過程，其研究內容關注教師內在專業結構的豐富和發展，力圖揭示教師專業發展所經歷的變化發展過程，以及教師從較低級別的專業發展階段向較高級別提升的變化過程②。教師的專業發展不是一蹴而就的過程，而是一個曲折復雜的發展過程，也是一個受到各種因素影響和制約的動態發展過程，其專業發展不僅需要通過課堂傳授還需要通過教育實習實踐踐行。教育實習是讓師范院校學生第一次有機會接觸現實的課堂的機會，并為日后走上工作崗位做準備的一個重要階段。從教師職業的選擇到師范院校的專業知識和技能的學習到職業的教育實習和正式任教及日后發展過程中出現的一系列問題，都可以體現教師專業發展的復雜性和長期性，因此如何將教育實習和教師專業發展結合起來，并通過促進教育實習促進教師專業發展成為一個非常重要的問題。

2.1.2影響教師專業發展的因素

影響教師專業發展的因素不是單方面的，也不是某一個階段就可以實現的。本文主要從師范教育階段教師專業發展展開論述。師范院校是培養教師師資的重要機構，通過有目的、有計劃地培養人才，成為教師師資的重要來源。學校的正式課程是由師范學校的展開的，對師范生展開的一系列關于教育學、心理學的理論學習活動。這些課程對于教師專業發展有一定程度的減緩和加速作用。此外，由教師的形象、學校整體氛圍、同輩影響、社會團隊等多方面相互作用的潛在課程則對教師專業發展有更深遠的影響③。因此，除分析學校的各種外在因素以外，教師個人特質和人格傾向對于教師專業化發展的意義更重要。教育實習是師范生在教學實踐中逐漸實現教師角色轉換的關鍵環節，此時師范生的體驗對于日后的成功的職業發展和定位有非常關鍵的作用。

2.2教育實習和教師專業發展的關系

教育實習和教學法是師范院校學生教育專業課程的主體，教育實習是師范生將理論落實到實踐的機會，是檢驗自己教師實踐能力和水平的有效環節。在教育實習中，師范生通過經歷一系列的動態多元的專業發展過程，其對于教學理論的認識、對于自我角色的定位和職業選擇和規劃等都是處于相互的動態發展過程中，其對于實際課堂的駕馭能力、自我專業知識的輸出都將有更深刻的了解和認識。從理論到實踐的教育實習具有社會性、個性化等多種特點。因此，研究教育實習對教育專業發展至關重要，教育實習不僅是對教學的體驗更是對自我教師身份的實踐和檢驗。

3.當前教育實習面臨的困境

3.1教師職業地位

在某種層面上，教師的地位和待遇是受地域影響的，教師待遇存在貧富差距大、區域配置不合理等一系列問題。社會在努力給教師營造良好發展的條件，但是很多時候很難充分理解和支持教師工作。在一些家長眼中，一旦學生入學，教師應該對孩子的衣食住行等各方面負全部責任，孩子發展的好與壞都是教師一個人的責任，部分家長還存在片面偏袒自己孩子的情況———在出現問題后將一切問題推卸給學校和老師的不良行為。教師本身就是一個具有復雜性和示范性的工作，對于教師各方面有較高的要求，但是由于教師的對象本身具有特殊性和復雜性，社會應該給予教師更多的理解、體諒和支持。這樣才能在宏觀層面促進教師正確認識價值，從而更好地實現自我的專業發展。

3.2實習教師

3.2.1身份認同危機

一方面，實習教師會面臨理想和現實的沖突，這是由于理想角色和實際角色之間的差異造成的。在實習教師心中，他們渴望新的教學模式，以學生為中心，提倡探究式教學和發現式學習，并渴望和學生平等相處、師生平等，實習教師渴望積極融入班級、渴望從老師那里學習教學經驗，但是實習學校和實習指導老師的抵制心態等讓實習教師產生強大的落差。當實際教學環境和理想產生巨大落差之時，當理想的教學信念和實際教學困擾產生巨大落差時，當理想的教育方法和當前格格不入時，實習教師會產生嚴重的身份認同危機。另一方面，實習教師會面臨理論和實踐的沖突。這是由于缺乏對教學實際、對學生和對學校的了解造成的。實習教師非常渴望將學校學習到的新的教學理論知識應用到實際教學中，但是在實際教學中，還是以教師講授為主，所學的理論知識得不到充分應用。另外，即使少部分實習教師得以踐行先進的教育理念，但是依然不免受到各方的阻力，導致教育研究缺乏一定的信度和效度。實習教師的身份是在自我認識、學校教育、學生反響等多方面因素上建立起來的。由于缺乏經驗，實習教師很容易在現實中受挫，因此如果這些問題不能得以很好解決，就很可能成為日后危機爆發的導火線。

3.2.2自我反思能力不足

反思是一個將外在信息內化的過程。Romano和Schwartz認為教師的自我反思實踐會讓他們不斷在實踐中受益，并且促進和改善教育實踐④。實習教師很少會反思自我，極少部分能夠進行自我反思，但是時間較短且不能進行反思不夠深刻。實習教師還處在專業發展的最初階段，他們所關注的是學生是否喜歡我，還很難上升到能夠進行自我反思的地步；他們傾向于關注外在因素的發展而不是著眼于自我的發展進步；他們停留在滿足實習教學任務的完成而不是關注自己的長遠發展。因此，如果實習教師要換成專業型教師，就必須具備一定的自我反思的能力、水平和廣度。

3.2.3教學效能感低

自我效能感的高低對于一個人能夠在多大程度上獲得成功至關重要。教學效能感一樣，如果長期存在教學效能感低，將會讓教師產生習得性無助心理，進而影響正常的發展和進步。獨自承擔教學之時，很多實習教師會產生焦慮、恐懼和緊張的心理。一旦面臨學生的質疑，他們就會產生喪失教師威嚴和權威和強烈不安全感，進行影響對于自我的教學效能感的評估。實習教師經驗不足，如果在面臨困難的時候不能及時調整自己的心理狀態，不能科學合理地進行自我評估，將會嚴重影響自己的發展。

3.3高校教育和基礎教育發展不協調

長久以來，高校師范教育和基礎教育發展不協調甚至出現雙方的脫節現象。高校教育的課程結構不適應基礎教育新課改的發展要求。在某種程度上，經院式的大學教育容易脫離中學的實際教學的情況，且高校教育在培養目標、師資隊伍建設、教學觀念等各方面跟不上基礎教育改革的步伐⑤。高校教育注重對于學生的學術研究和科研能力的培養，忽視對于學生實踐能力的重視和培養，使得高校教育和基礎教育不能協調共同促進教育事業的發展。

3.4學時

從總體上說，我國師范生教育實習缺乏長度。時長為8周左右，少數達到了12周，所占學分在6學分左右，僅占總學分不到5%的比例⑥。和發達國家相比，我國教育實習明顯存在著時間段少且所占比例較小的問題。教師的工作對象比較特殊，教育實習是學生向教師過渡的重要階段。為了具備較熟練的教學技能和較強的工作勝任力，只有提供充分的教育實習時長，才能減少潛在的教育投資和收入不平衡的風險。通過增加教育實習學時，才能增強實習教師將理論付諸實踐的能力，提升水平，加強對于專業理論知識的理解和研究。

3.5實習過程

從實習過程看，實習缺乏深度和廣度。相對于實習生的好奇新鮮積極心態，實習學校和教師的態度相對消極。很多實習學校和教師不愿意接受實習生，因為怕影響到正常的教學進度，擔心班級成績和管理受到不良的影響。此外，學生的主要任務是觀摩教學，幫助教師批改作業和試卷而不參與到其他班主任和教學工作之中，導致了教學不同方面的失衡。此外，多數教學實習集中在九、十月，這時候學校面臨剛開學，行政和教學事務都很多的困境，只是象征性地讓實習教師上幾節課，導致教育實習達不到預期的效果。此外，集中見習和分散見習各有利弊。分散見習存在實習結果誠信的質疑，集中見習存在著一個老師帶多個實習生而沒有辦法權衡的問題。對學生的指導，多數學校采取校內和校外聯合指導的方式，但是實習學校的指導質量得不到保障且監督體系缺乏相應的穩定性。

4.應對策略

4.1樹立師資培訓整體觀念

師資培訓，不僅僅是教育部門的責任，更不僅僅是師范院校的責任，而應該是整個社會應該關注的問題。這應該成為國家教育事業發展、青少年成長乃至國家未來發展進步的關鍵工作。教育是國家興旺發達的不竭動力，是關系國家民生的關鍵問題。從國家角度，國家應該重視對于教育事業的關注和投入，提高教師的地位和待遇；從社會角度，社會應該為教師的專業發展提供良好的氛圍，不同群體更理解教師這一職業的特殊性和復雜性；從教育系統來說，應該為教師提供良好的實踐平臺，使得教師得以培養和促進教師的專業化發展。

4.2建立大學和中小學的合作機制

4.2.1現實性

當今大學教育偏理論而輕實踐，引發一系列現實問題。大學教學理論的教條化和空洞化，當落實到中學教學實踐，會出現嚴重的失衡和不匹配的困境。因此，基于當前存在的現實和理論的偏差，建立大學和中小學的合作機制對于培養學生具有重要意義。

4.2.2可能性

從大學和中小學的合作發展上看，中小學需要大學提高一定的智力支撐和學術發展，而大學需要中小學能夠教育見習平臺和實踐基地，在當今教育改革的大背景之下，如果讓雙方進行較好的資源整合，搭建良好的合作發展機制，則能夠促進教師的專業化發展，促進國家教育事業的發展。

4.3建立政府調節機制

教師職業具有社會公共屬性，教育是社會公益性事業。市場調節具有一定的作用，但是也存在一定的風險和挑戰，市場調節本身具有一定的滯后性、不穩定性和隨機性，在社會利益的驅使下，公共服務在一定程度上缺乏主動性和積極性。因此，國家應該實施宏觀調控促進教育事業的發展。國家應該出臺相應的法律法規，促進大學和中學之間的溝通和聯系，搭建雙方合作發展的平臺。此外，國家應該促進區域協調發展，實現教師資源的合理配置，通過建立機制將教育理論和教育實踐更好地結合起來。

4.4實習教師

4.4.1合理進行角色定位

教師面臨多重角色，要實現教師的專業化發展就應該正確進行自我的角色定位，明白教師是做什么，為什么要這么做，怎么做得好這三個大問題。教師應該明確在中國整體教育背景之下，實現整體發展的時候如何兼顧學生的個性差異進行因材施教。為了一切學生，一切為了學生，為了學生的一切，教師應該遵循自我價值的評判和選擇，堅守自己的原則和價值。

4.4.2培養反思能力

教師的自主反思能力是教師專業化發展的重要途徑，能夠促進教師教育觀念的形成和確立和教師執教能力和水平的提高，在教學前、中、后各個階段不斷進行反思和思考意義重大。教師可以通過集體備課討論做好教學前的準備工作，通過錄音、撰寫教學日記或隨筆及時對于自己的教學做反饋和思考，從而更好地認識自我的能力和水平，提高教學能力。

4.4.3增強教學效能感

Albion指出提高教師效能感要從教師教育計劃、類似教師的成功經驗、當時的情感狀態和口頭安慰幾個方面展開分析⑦。因此，實習教師可以通過這幾個方面展開。制訂詳細的教學計劃，做好教學的充分準備；積極向有經驗的老師學習，通過觀看優秀教學視頻，積極當面向老師請教等多種方式進行學習；實習教師應該調整自己的心態，抱著積極樂觀自信的心態面對一切挑戰和危機；此外，不斷進行自我言語和非言語的暗示和鼓勵，相信自己更好地面對調整，促進自我的專業發展。

4.5延長教學實習時間

延長教學實習時間，是提高實習教師實踐教學能力的有效途徑。因為當前教學時間較短，筆者通過訪談部分學校，了解到如果延長教學實習時間，教師更愿意讓學生參與日常教學和班主任管理。通過較長時間的了解和接觸，學校和指導教師也能夠對實習教師做出更客觀的評價。延長教學實習時間具有一定的現實性，當前很多師范生的畢業論文都是需要結合教育實習展開論述，師范生應該在實踐中發現問題、解決問題。因此，適當延長教學實習時間，對于教師專業化發展和國家教育發展都有舉足輕重的作用。此外，延長教學實習時間也具有一定的可行性，在當今培養機制之下一般最后一年課程學習已經結束，在不增加學年的基礎上，師范生應該更多利用時間進行教學實習和實踐，縮短角色調整的時間成本。

參考文獻：

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［3］郭新婕，王薔.教育實習與職前英語教師專業發展關系探究［J］.外語與外語教學，2009，03：28.

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［5］羅明禮.直面高師院校教育教學實習的困境［J］.樂山師范學院學報，2008，11：76.

［6］賀衛東.高師院校教學實習與教師專業發展研究［J］.陜西師范大學繼續教育學報，2007，02：6.

第8篇：非師范生教育實習自我范文

一、高度重視,創新機制,全面落實師范生免費教育政策

學校高度重視免費師范生培養工作,成立專門的工作領導小組,把免費師范生培養工作作為重點工作來抓,多次召開專題會議研究部署免費師范生的教育培養和管理服務工作。學校于2009年6月成立教育學部和教師教育學院。教育學部的行政職能和學術職能相對分離,實行扁平化管理模式,注重學科交叉融合,是學校整合教育資源、強化辦學特色、服務國家戰略的重大舉措。教師教育學院由主管教學的副校長任院長,統籌全校免費師范生、選修教師教育課程模塊學生以及有關專業研究生的培養工作和學生管理工作。教育學部和教師教育學院的成立,為師范生免費教育工作的順利開展提供了機制保障。

校黨委書記劉川生指出,實施師范生免費教育政策是一項國家戰略,受到社會各界的廣泛關注。北京師范大學要積極服務國家戰略,把這項工作做實做好。校長鐘秉林指出,要把人才培養的質量放在第一位,進一步優化和落實免費師范生培養方案,及時準確地將師范生免費教育的有關政策向社會和廣大師生宣傳到位,及時歸納總結我校師范生免費教育工作的經驗和創新性舉措。

二、精心制定培養方案,確保免費師范生培養質量

(一)圍繞培養目標,精心構建課程體系

為了將免費師范生培養成為人格健全、品德高尚、綜合素質優良、專業基礎厚實、有較強教育教學實踐能力和拓展潛力、富有創新精神、樂教適教的研究型教師和未來的教育家,學校頒布了《關于制訂免費教育師范生教學計劃的意見》,對免費師范生的教學培養計劃做進一步的修訂和完善。免費師范生的課程體系由通識教育課程、專業教育課程和教師教育課程構成。通識教育課程旨在全面提升學生的思想道德修養、人文與科學素養、身心素質,拓寬學生的知識面。專業教育課程旨在培養學生較好地掌握本學科的基礎知識、基本理論和基本技能。教師教育課程旨在培養學生掌握較扎實的教育教學基本理論和較強的教育教學實踐能力。其中教師教育課程學分占總學分的比例為20%左右,由教育理論基礎與實踐課程、現代教育技術課程、學科教學理論與實踐課程、教育研究與拓展課程和教育教學綜合實踐課程等組成。

(二)圍繞培養質量,大力開展課程建設

課程是教育理念、教育思想和培養方案的具體體現。為了提高已有課程的教學質量,建設新課程,依托教師教育創新平臺項目,學校積極開展優質課程建設,支持新課程建設和教材建設。優質課程建設要求根據免費師范生的培養目標合理設置教學內容,改革教學方法和手段,在傳授基礎理論知識的同時,著力培養免費師范生的實際應用能力;為支持新課程建設,學校積極開展課程教學網絡資源建設,建立教學資源共享機制和師生互動平臺;新課程建設要求圍繞免費師范生的培養目標,結合基礎教育改革的需求,注重加強對免費師范生教育教學實踐能力的培養。

在開展課程建設的同時,為確保課程建設質量,學校還組織了課程專項督查工作。專家督導組深入教育學、教育心理學、現代教育技術以及學科教學論等教師教育類課程課堂聽課,就課程教學內容、教學方法手段等提出建議;了解學生對課程的反饋信息,及時與授課教師溝通,為課程建設和改革提供了支持與幫助。

(三)針對學生特點,加強課程內容和教學方法改革

學校大力推進學校平臺公共課程的教學改革,要求教學內容密切結合免費師范生的特點,加強教師職業理想、信念和道德教育。如針對免費師范生開設的《職業信念與養成》課程,將職業養成教育貫穿于四年大學生活的始終,每學期結合學生生活學習的實際情況,將教育內容設計成為不同的主題,在展示大量鮮活案例的基礎上,讓學生進行深入的研討。

針對教師培養的特點,學校除進行教學內容的改革外,尤其注重教學方法的改革,將教師教育理論與實踐緊密結合,主要表現在兩個方面:一是在教師教育理論課程中加入實踐環節,如在教育學、教育心理學等課程中,要求課程緊密結合基礎教育改革與實踐,在教學內容上以理論剖析教育教學實踐現實問題的案例為主,在教學方法上強調講授與討論相結合、理論與實踐相結合、課堂教學與專題見習及社會調查相結合。二是在為期半年的教育實習期間,通過面授、網絡等方式,為學生開設部分與教育實習密切相關的課程,使教育理論學習與教育實習實現互動,提高教師教育課程的針對性和實效性。另外,還提倡免費教育師范生的畢業論文選題結合基礎教育改革和教育教學實踐,既可以是基礎教育調查報告,也可以是教學研究論文,并在內容和時間上與教育實習緊密結合。

(四)強化實踐教學,提升免費師范生教育教學實踐能力

1.科學構建教師教育實踐課程體系,保障教育教學實踐能力培養

教師教育實踐課程作為免費師范生培養方案中的必修課程,旨在使免費師范生獲得教育教學實踐知識、教育教學實踐能力,加深對教育理論的理解,鞏固強化專業知識和技能,形成教育研究和創新意識和初步的教育研究能力。

免費師范生的教師教育實踐課程包括教學技能訓練、教育見習、教育實習,以及部分與專業學科實驗教學相關的課程,以基礎教育教學相關問題為研究內容的畢業論文也是教師教育實踐課程的重要內容。為了增強免費師范生的教育教學實踐能力,教學計劃規定學生在校期間將參加不少于32學時的教育見習活動,第7學期需參加為期一學期的教育實習活動;同時,在各類教師教育課程中,也特別強調課堂教學和實踐教學的結合,要求教師教育類課程中實踐環節的比重達到20%以上,使教育理論與教育見習、實習相互促動,提高課程的針對性和實效性。

2.加強實踐教學條件建設,保障教學技能訓練

為了保障對免費師范生的專業素質的培養,學校為培養免費師范生的專業單獨配備了微格教學設備,用于課程教學以及學生自主教學技能的訓練;建立“現代教育技術實訓中心”,開展教師教育教學技能培訓工作;投入專項經費,用于學科教學實驗室建設,進一步提高免費師范生教學技能訓練條件;設立“教育教學實踐中心建設項目”,按照學生人數為各師范生培養單位配備了多套數字媒體采集、制作設備,包括筆記本電腦、數字攝像機、攝像機三角架、數字照相機、數字錄音機、非線性編輯系統等,用于教師和學生在教學實踐活動過程中采集、制作教學資源。這樣,一方面提高了師范生對媒體采集、制作設備的使用水平,強化了其實踐動手能力,另一方面加強了對數字化教學資源的建設。

3.遵循互利互惠的原則,建立長期穩定的教育教學實踐基地

為了強化實踐教學環節,保證免費師范生的教育見習和為期半年的教育實習,學校積極探索新的教育教學實踐基地建設模式,在遵循互利互惠、保證質量的前提下,充分考慮地域、層次和特色,開展了以北京為主體、多模式并舉的教育教學實踐基地建設的探索與實踐。

在教育創新實驗區建設方面主要遵循兩個指導原則:第一,互惠互利,長期合作。學校為合作的中小學實踐基地開放圖書館數字資源、提供教師進修和培訓機會以及支持對方開展教學研究,并與之合作開發教師教育和基礎教育資源。第二,充分利用優質基礎教育資源,切實保障教育見習、實習的質量。中小學實踐基地和優秀教師是保證高質量實習和見習工作完成的重要條件。以北京為主體、多模式并舉的教育教學實踐基地建設模式能讓大多數來自農村或不發達地區的學生切實體驗到高水平的教育教學理念,從而提升自己的教學能力并將其帶到未來的工作崗位。

(1)京師教育創新實驗區

依托優質基礎教育資源,通過與地方教育主管部門合作共建、與學校的附屬學校合作共建等模式,在北京市建設一批教育教學實踐基地。實驗區充分利用北京市基礎教育優質資源,使學生的教育教學實踐有高的起點。通過教育見習,使學生了解代表我國基礎教育高水平的學校的教育教學現狀,領悟我國基礎教育改革發展的方向,學習和積累先進的教育教學理念與實踐經驗。

(2)西部生源地教育創新實驗區

針對學校面向全國,特別是主要面向西部地區招收免費師范生的特點,在西部部分省份,與當地省市教育主管部門合作,選擇若干學校建立教育教學實踐基地。這不僅能使學生把學到的知識以及先進的教育教學理念及時運用到教學實踐中,支持和帶動實踐基地學校的發展,而且能夠使學生及早把握當地基礎教育現狀,為未來的就業和發展奠定良好的基礎,同時也有利于學生在當地及早聯系并確定畢業后的工作單位。通過教育教學實踐基地的建設,加強了學校與西部地區中小學的聯系與溝通,加強了學校教師教育優勢和特色對西部基礎教育的輻射作用。

(3)華北教育創新實驗區

學校積極開展與周邊省份教育廳的合作,在其轄區內選擇基礎教育相對薄弱的若干所學校建立教育實習基地。通過教育實習基地,一方面可以使學生深入了解我國相對落后的基礎教育現狀,增強學生投身基礎教育事業的責任感和使命感,進一步樹立崇高的職業理想和堅定的職業信念;另一方面,通過實習生先進教育理念和教學經驗的輸入,支持和帶動當地基礎教育事業的發展。

(4)校際合作教育創新實驗區

學校與省屬師范大學積極合作,共同建設教育實習基地,讓兩校實習生實施聯合編隊開展教育實習。通過共建教育實習基地,可以促進兩校學生之間、教師之間在教育教學實踐以及教師教育研究方面的合作與交流。

三、多舉措,全方位,提升師范生綜合素質

(一)與中小學名師面對面,接受言傳身教

為使免費師范生盡早形成教師專業意識并樹立職業理想,體驗基礎教育的重要性和魅力,學校啟動了“名師導航計劃――免費師范生與名師面對面”系列講座,陸續邀請了一批優秀的中小學校長、教學經驗豐富的一線特級教師走上北師大講臺,對免費師范生言傳身教。名師的人生追求、對教師職業的熱愛和執著,深深感動了免費師范生。學校還聘請了一些中小學優秀教師做免費師范生的兼職導師。兼職導師通過座談、研討、講座等形式,定期與學生交流、溝通,幫助學生了解中小學教學改革的動態,促進免費師范生教育教學能力的全面提升。

(二)實施國際視野拓展計劃,開拓學生視野

師范生國際視野拓展計劃包括海外教師與教育專家講學計劃和師范生海外學習計劃。

海外教師與教育專家講學計劃主要是為了開拓學生的國際視野,讓他們了解最前沿的教育理論和教育實踐發展動態。學校特別設計了“國際知名教授系列課程”,邀請海外教育學科專家、基礎教育研究與管理專家、基礎教育優秀教師到學校講學,介紹國際上基礎教育研究與發展的趨勢、動態、前沿與經驗,并作為小學分的選修課計入學生的成績單。

為了使優秀的免費師范生有機會獲得海外學習或見習的機會,學校實施了師范生海外學習計劃,并積極拓展國際交流與合作項目。

(三)組織學生參加社會實踐活動,深入認識基礎教育現狀

為了讓免費師范生全面而深入地了解和認識我國西部地區的基礎教育現狀,學校多次組織學生赴西部省市開展社會實踐活動。學生們走進當地中小學校的教室和宿舍,感受基礎教育的現實環境。他們還與當地學校的校長、優秀教師進行了深入座談,并進入課堂專心聆聽一線教師的授課。在部分學校,免費師范生還與當地教師同臺授課、共同評課,取長補短。學生們結合自己的所知所學和當地的實際環境,開動腦筋,因地制宜地策劃出了一系列本土化的實踐活動,取得了很好的效果。

(四)開展豐富多彩的品牌活動,提升師范生職業素養

為引導免費師范生樹立崇高的教師職業理想,堅定投身教育事業的信念,各免費師范生培養單位為設立了多種形式的品牌活動。“未來教師自我成長營”“教師素質大賽”等活動的開展,既鍛煉和提高了免費師范生的教學技能,又使免費師范生體驗到了作為一名教師的驕傲,對以后的工作有了初步的認識。

日前,學校《2008級免費師范生思想、學習和生活狀況及與2007級比較的調查》結果公布。連續兩年的數據調查表明,學校的相關舉措實施順利、收效良好,免費師范生的總體思想狀況積極、健康、向上。調查顯示,免費師范生的思想道德素質良好,主流價值觀認同度高,能夠積極服務國家社會需要。他們能夠正確認識教師的職業性質,對教師職業的評價繼續提高。針對免費師范生在調查中表現出來的學習動力等方面的問題,學校正積極采取有效的措施,幫助他們明確學習目標,增強主動性與計劃性,塑造奮發進取的精神風貌。

第9篇：非師范生教育實習自我范文

論文摘要:加強師范生的教師職業技能訓練是促進師范生專業成長的重要手段。我國教師教育在師范生職業技能的培養上存在不足和缺陷，針對這些問題，應采取有效策略，提高師范生職業技能訓練效果。

一、師范生職業技能訓練存在的問題

根據教師教育專業學生培養目標和職業能力結構特點，師范生的職業技能可以概括地劃分為基礎技能、學科專業技能、教育教學技能三大類。其中基礎技能主要包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、計算機應用技能等(包括計算機的基本使用技能、應用網絡搜集信息的技能、使用教學軟件技能等)，這些技能是師范生從事教師職業必備的最基本的技能;學科專業技能是指所教學科領域的專業技能，如理化專業師范生的演示實驗技能等，數學專業師范生的演算技能、數學符號書寫技能、數學作圖技能等，生物專業師范生的解剖和制作標本的技能等;教育教學技能主要包括教學技能、教育技能、教研技能。其中教學技能包括教材分析技能、教學設計技能、課堂教學技能(含使用教學媒體技能)、說課技能、指導課外活動技能等，教育技能主要包括班級管理技能、集體教育和個別教育技能、與任課教師和學生家長溝通與交流技能等;教研技能主要包括教育調研技能、實踐反思技能和畢業論文撰寫技能等。師范生的職業技能訓練是一項系統工程，是由多項職業技能合理的安排形成的有機聯系的訓練體系，不是開設幾門課程所能解決，是貫穿于高師院校教學的全過程的一種訓練活動，是需要師生共同努力，各部門齊抓共管、協同合作才能完成的一項重要任務。總體來看，我國教師教育在學生必須掌握的教師職業技能的培養上，還存在著嚴重的不足和缺陷。

(一)技能訓練缺乏系統性，各項技能訓練效果差異大

對簡單、容易操作的技能訓練工作落實得好一些，而對操作過程復雜的技能訓練項目落實得相對較差。比如“三筆字”、普通話是師范生接受的主要的技能訓練內容，訓練與考核機制完善，并列人學校課程計劃。教育教學技能，是教師職業技能結構中最主要的技能，它的訓練應占師范生職業技能訓練的絕大部分時間，更需系統訓練。但這些技能的形成與個人的實踐知識、內隱知識、個人價值向度、文化背景息息相關，具有很強的經驗性、實踐性和個體性，這種實踐性知識本質上是結構不良的知識。因此，教育教學技能的是師范生技能訓練體系中培養難度大、訓練過程復雜的“高耗低效”的訓練項目。訓練上缺乏統一的要求，管理上隨意性大，往往導致訓練過程的不規范、難監控、訓練實效低等問題，致使教育教學技能的訓練流于形式，達不到預期的培養訓練的效果。多數高師院校對學生的學科專業技能不作硬性要求，不單獨進行訓練，一般只是結合學科課程的學習進行簡單的訓練。這勢必導致學生學科專業技能不鞏固、不扎實，使教師教育專業畢業生在從師任教過程中表現不出良好的專業示范性特點。

教師能力“是由多種單項能力組成的和諧統一的整體，缺少任何一種有機的組成部分，都將直接影響教師能力的質量、水平及其發揮。”只有對師范生進行系統而全面的職業技能訓練，才能形成師范生職業技能的整合效應，師范生才能在教育實踐活動中表現出良好的專業素養。缺乏系統化的技能訓練和各項職業技能水平的參差不齊勢必導致師范生專業素養上的木桶理論的短板效應，影響師范生培養質量。

(二)對技能訓練重視程度低，訓練環節薄弱

自我國開始興辦師范教育起，就一直存在著師范性”與“學術性”之爭，而這種觀念之爭反映在師范生培養的課程計劃上，就是課程門類和學時上的孰多孰少。在我國高等教育體系中，本科課程學分數一般在150一170左右，理論課程學時數一般在2500一2800左右。師范教育在與綜合性大學專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識與技能的目標，使二者難以得到有效的兼顧，任何一個方面的加強都將可能意味著另一個方面的削弱和犧牲。

我國高師院校學科專業體系是從培養中小學學科教師出發建立的，以文理門類的學科專業分類為依據，學科專業的主流地位使得現實中教師教育往往強調學科專業而忽視教育專業。“我國高等師范院校教育專業理論與實踐所占比例不足10%，與國外一些發達國家相比有較大差距。據統計，英國為25 % ，德國為30%，法國為20%。兩相比較，足見我過高等師范院校教育類課程的薄弱。”教育課程體系單薄、比例偏低、實踐課程明顯不足，不利于形成合理的教師專業知識結構，使得師范生教育教學技能缺少充分的理論支撐和訓練時間保證。

技能是通過知識學習或專項訓練掌握某項專門技術，并在反復的實踐中形成的，師范生職業技能的形成需要以充分的訓練時間來保證。課內緊張的學時使高師院校難以抽出大量時間開設技能訓練實踐課程。從課外訓練情況看:學生除了完成大量的專業課程學習任務外，有的學生要準備英語過級考試，有的學生要準備考研、考公務員等，時間對于學生來說十分寶貴，很難安排大量規定時間對學生進行訓練。除規定時間外，學生不可能也不愿意花太多的時間進行技能訓練，而且一些學生認為職業技能訓練是一個額外的負擔，練習態度不認真，練習過程敷衍了事，達不到訓練的目的。因此，無論從訓練的規范性、系統性，還是練習的時間及學生練習的主動性都無法得到有效保證。

在高師院校，學術性的強勢聲音一直把職業技能視為簡單機械訓練的小兒科，使教師職業技能訓練得不到應有的重視。隨著教師專業化理論的發展，“技術熟練者”教師專業發展范式向“反思實踐者”范式轉變，反思實踐、實踐性知識、實踐智慧成為教師教育改革的主旋律，一些人便認為師范生的技能訓練已經成為過時的做法，不敢過多地提及和強調師范生的職業技能訓練的作用，非此即彼的極端化的教師專業發展觀念，使師范生職業技能訓練受到了冷落。“教師的專業發展乃是教師健全人格和教師實踐性智慧的成長過程，這是一種尋求教師的‘人格化’‘個性化’和‘文化化’的過程，而‘技術化’的要害就在于否定了這種過程。認知與技能的發展固然重要，但過分偏重則可能導致教師淪為教育技術人員。”我們必須時刻警惕過分偏重“技術化”的教師培養傾向，關注教師健全人格的培養和教師實踐性智慧的成長。但技能訓練并不意味著簡單機械，技能訓練與反思實踐之間應該是基礎與發展的相輔相成的關系。很難想象一個技能水平低、實踐操作能力差的師范生能夠在教育教學實踐環節有出色的表現。大量的師范畢業生的追蹤調查結果顯示:高師院校師范生職業技能的訓練不是“過分偏重”，而是嚴重欠缺!

(三)訓練形式相對孤立，訓練過程缺乏有機整合

首先表現為技能訓練缺乏統籌考慮。各高師院校一般采取的都是相互孤立的分項訓練，各項技能訓練基本上是互不聯系，沒有把師范生的職業技能形成看作是師范生專業素養發展的有機系統，職業技能訓練體系只是各單項技能的簡單組合，技能訓練缺乏有機的整合。比如，計算機多媒體應用技能培養上，注重了技術性知識的培養，卻缺少運用技術進行教學等實際技能的整合性培養。教育實習前的教學技能的訓練活動一般只是結合學科教學法課程的學習和微格教學訓練來進行，其它教育類課程更多的是偏重一般理論的講解，不進行或較少進行相關的技能訓練，不能形成對師范生教育教學技能培養的合力作用。教育實習是師范生各項技能綜合應用的重要環節，但多數師范院校在教育實習前只是在最后一個學年進行為期8周左右的實習，沒有把教育見習、實習活動貫穿于大學學習的始終，不利于促進師范生職業技能在綜合實踐環節循序漸進地發展。師范生實習前哪些方面的技能已經合格，是否具備了進行教育實習的基本條件，一般沒有明確的要求，實習過程中大多也只是憑經驗、印象對學生的實習過程進行指導和實習結果進行評價，具有很大的主觀性和隨意性，不利于學生職業技能的整合和教育實踐能力的整體提高。很多高師院校還沒有把教師職業技能訓練納人高師課程計劃中，教師職業技能訓練不能成為高師人才培養不可或缺的有機組成部分，僅僅是各師范專業自主性的一種行為，沒有學分的規定，缺乏時間的保證。軟性的要求，學生積極性調動困難，使訓練活動往往流于形式。

其次表現為學科課程對職業技能訓練的支撐作用不強。學科課程是職業技能形成的理論基礎和實踐活動的重要支撐，沒有合理的課程設置，技能訓練就會變成一種缺乏指導的盲目活動。目前高師課程設置上學科專業性、學術性的課程偏多，教師職業性、師范性的課程偏少，技能類課程學時偏少，課程安排上對學生技能形成不能起到良好的支撐作用。而且，學科課程學習周期相對較短，一般在一、二個學期就結束了，而技能訓練往往需要經過幾個學期的課外訓練，由于相關課程學習已經結束，技能訓練活動基本上是以學生課外自主性的訓練為主，訓練過程中往往缺乏教師必要的指導，影響訓練效果。有的技能訓練項目與課內學習內容的依存關系較低或找不到相關的支撐課程。比如，作為對學生書面語言技能培養的支撐課程《大學語文》主要以文學作品學習為主，在對學生應用寫作能力培養方面相對薄弱，學生的書面表達技能(常用文體寫作技能)往往難以得到系統有效的培養和訓練。課程支撐作用薄弱和松散的依存關系給技能訓練方案的制訂及組織實施帶來了很大的困難。

(四)教師自身素質不過關，指導學生實踐的能力不強

首先表現在高師院校教師缺乏“師范性”意識，重學科專業輕教育專業，重理論學習輕聯系實際，重知識傳輸輕技能訓練，導致學生“只會說不會做”;其次表現在一些教師自身的教學技能不過關，課堂教學“示范性”差;再次表現為教師對中小學教學實際情況不了解，指導學生教學實踐的能力不強。教育類課程理論教學脫離中小學實際，一些教學法教師不能給學生提供規范的教學示范，學生在教育教學技能訓練過程中缺乏科學有效的指導，其他各科教師缺乏技能訓練的示范意識和指導意識，許多教師不知道如何指導學生教育實習。

(五)實習時間短而集中，與實習基地合作關系松散

教育實習是師范生所學理論知識和各項技能綜合應用的重要環節，是學生獲得實踐智慧、緘默知識的重要來源，在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。我國高師院校教育實習環節存在的比較突出的問題有以下兩點:

1.教育實習時間短而集中，不利于學生職業技能循序漸進地發展。教育實習一般集中安排在大學四年級進行，為期8周左右。去掉實習前準備訓練和實習后的總結，還有6周左右的在實習學校的實習時間。進人實習學校第一、二周一般是熟悉中小學教學常規，做好試講準備，真正的教學實習時間只有4一5周，上課時數一般在8一12節左右，組織學生活動1 -2次。這種短而集中的實習安排，由于學生缺少實習的經驗，進人實習狀態的適應期相對較長，一般至少需要2周或更長的時間才能初步了解實習環境。當實習生還沒有來得及對學校生活和教師角色有較全面體驗，對教育教學活動有較深刻的反思，初步掌握基本的教學技能，實習活動就結束了，實習過程中自身的知識結構、能力素質等方面存在缺陷，也難以采取措施加以彌補。

2.與實習基地之間缺乏實質性的合作雙贏的合作機制。以往高師院校與中小學的關系多是建立在教育實習活動的基礎上，具有較大的單邊性、臨時性、隨意性，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制，這種單方面的實習活動往往被實習學校認為是一種臨時性的任務，沒有成為實習學校必須很好履行的一項重要職責。中小學對實習生教學能力往往缺乏足夠的信任，加上實習過程對實習學校的正常教學工作會產生一定程度的沖擊，實習學校在安排學生實習工作上表現得不積極、敷衍，影響實習工作的有效落實。

二、師范生職業技能訓練實施策略

(一)加大教育類課程比重，強化教師教育雙專業特色

教育課程體系單薄、比例偏低，實踐課程明顯不足，理論知識基礎薄弱和實踐鍛煉機會少，嚴重地制約著師范生教育教學技能的形成和綜合素質的發展。我國高師教育類課程比重應由占總學時不足10%提高到25 % - 30%左右為宜。在課程設置上，應改變教育類課程以教育學、心理學、學科教學論的“老三門”為主的課程設置格局，增加課程門類，拓展課程深度，延長實習時間，構建科學合理的教育專業課程體系。改變以往短而集中的單一性教育實踐活動方式，采取階段性與延續性相結合、分散與集中相結合的教育實踐活動安排方式，把教育實踐活動貫穿于整個職前教師培養過程中，使教育實踐過程不僅是理論聯系實際的重要形式，而且是師范生各項職業技能在不斷聯結、不斷整合的過程中獲得綜合性發展的過程。改變課程內容上存在的“窄、雜、空、舊”的問題，融人教育研究的最新理論成果和基礎教育課程改革的新變化、新要求，增加實用性強、實踐指導作用大的理論知識和技能技巧性內容，突出教師教育專業特色，為師范生的教育實踐能力的形成和教師專業發展發展奠定堅實的實踐基礎。

(二)依托學科課程，構建師范生職業技能訓練體系

認知目標與能力目標是高師人才培養過程中相互依存、相互促進、不可或缺的兩個方面，師范生職業技能訓練只有與學科課程的理論學習形成緊密的依存關系，才能保證職業技能訓練的質量。在職業技能訓練方案的制訂上，要注意避免理論學習和實踐訓練的標準不統一、“兩張皮”的現象。可以從課程的理論學習與實踐技能訓練相互銜接關系為出發點，選擇技能訓練項目，確立依托課程，安排負責教師，確定實踐學分。由所依托學科課程的任課教師負責制訂各單項技能的訓練大綱，包括訓練內容、訓練形式、訓練要求、訓練學期、考核標準、考核形式、考核學期等。在管理模式上，應將職業技能訓練納人課程計劃，作為課程教學的有機組成部分進行統籌管理，既確保職業技能訓練任務的有效落實，又使認知與實踐得到相互促進、協調發展。

師范生職業技能訓練項目多、體系結構龐大，因此組織管理困難、訓練過程不易監控，組織實施不當，往往容易使訓練活動流于形式、缺乏實效。這就要求在組織實施過程中，形成健全的組織管理機構，充分調動包括行政管理部門、學生管理部門、任課教師、學生等各方面的積極性，形成人才培養的合力作用，才能把訓練工作落到實處。

在師范生職業技能訓練過程中，還應注意處理好統一要求與專長發展的關系，充分調動學生技能訓練的積極性，將技能訓練活動與第二課堂活動、學生社團活動、專項技能競賽活動等有機結合，給學生提供專長發展的空間，促進學生職業技能的個性化發展;處理好技能訓練與師范生專業發展的關系，將師范生職業技能訓練與教師健全人格和教師實踐性智慧的成長有機結合，防止過分的“技術化”傾向。

(三)加強高師院校教師素質培養，突出高師課堂教學的示范作用

學生的職業技能的形成離不開教師的示范和引導。對師范生進行職業技能訓練，教師首先應該是專家，能夠為學生提供正確的示范。作為高師院校教師，本身應具有較高的教師職業能力和高尚的教師職業道德，才能給學生作出表率和示范，成為學生效仿的榜樣。加強高師課堂教學的規范管理，加強對高師院校教師素質的培養和訓練，對于突出教師的師表作用，促進師范生職業技能水平的提高具有重要的意義。

高師院校是基礎教育師資培養的專門機構，基礎教育一線是高師院校教師教育專業培養的人才出口和就業市場。高師院校的每一位教師都應了解基礎教育的改革與發展的動態，熟知中小學教育教學的實際情況，才能主動地將自己的教學與中小學教學實際進行聯系，更加自覺地以自身的示范對學生進行潛移默化的影響，更有意識地對學生進行職業技能的培養和鍛煉。

應加強對教育技能類課程師資的培養，通過到中小學實踐鍛煉、建立教師發展學校等形式，培育中小學教育專家式師資。在課堂教學過程中，教師通過案例式、示范式、實踐指導式等多種教學形式，切實提高教育技能類課程的教學水平。也可以充分發揮高校教師與中小學教師優勢互補的作用，與中小學優秀教師合作開展技能類課程教學的方式，分工協作，教學任務各有側重，加強教師課堂教學的示范作用和實踐訓練的針對性。

(四)開展全程式教育實踐活動，加強職業技能的整合與提高

高師院校的教育實踐課程主要包括各學期安排的見習、研習、演習、實習、教育調查、社會實踐、畢業前綜合實習、畢業論文及課內外職業技能訓練等所有培養師范生操作技能和智慧技能的課程教學環節。高師教育實踐課程是一個全程化的教育實踐活動，是學科課程與實踐課程相互促進、理論學習與技能訓練統整發展的過程，是“以實踐課統整學科課，以學科課滲透實踐課。實踐課是學科課的統整平臺，學科課是實踐課的延伸與提升。”因此，必須把各類教育實踐活動在與學科課程的有機結合的基礎上，貫穿在學生大學四年的全學程之中，根據學生的認知與技能的形成與發展的順序，確定各學期教育實踐活動的技能訓練重點，使師范生關于教師教育的理性認知和實踐技能在循序漸進的發展過程中不斷整合、不斷提高，促進師范生教育智慧不斷發展。

(五)與實習基地建立多元化、互惠共底的合作機制

臨床的實踐環境是構筑理論和實踐之間的對話平臺，是幫助師范生獲得實踐體驗，在實踐的基礎上進行反思必要基礎，是促進師范生職業技能綜合發展的重要條件，教育實習基地在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。以往高師院校與中小學松散的合作關系，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制是影響教育實習基地建設水平的重要因素。