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第1篇：小貓釣魚教案范文

一、精心備課是高效課堂的前提

1．深入鉆研文本

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀教學中所說的“文本”指的就是教材，即課文。課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。在現代化技術越來越豐富的今天，許多教師把主要精力放在了制作課件等教學輔助手段上，而文本被拋在了一邊，上課前才匆匆地拿出教學參考書看一下，這樣的教學效果可想而知。語文教材中的文章，文質兼美，意蘊深遠。作為語文老師，首當應以一個學習者的身份，靜心凝神地加以研讀。教師只有做到吃透文本，方可引導學生正確解讀文本，正確引導學生，主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”祖國的語言文字。

我看過不少于永正、薛法根等名師的教學錄像，他們的課大都樸實無華。沒有太多精美的課件，只有書本與粉筆，而同學們和聽課的老師往往會不知不覺地陶醉其中，仿佛置身的不是課堂，而是走進了文本，自己就是文本中的角色。試想，如果教者沒有對文本很深刻的領會，又如何能使聽者走進文本呢？

2．精心設計教案

教案是是教師進行課堂教學的依據，是達成教學目標的主要載體。高效課堂的實現無疑離不開高質量的教案。高質量的語文教案有哪些特征呢？

（1）一份高質量的語文教案首先要簡潔。全國小語會理事長崔巒說：“語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文，本本分分做學生，扎扎實實求發展。什么叫簡單？簡單不是草率，不是省事，而是要改變繁瑣的、或面面俱到的分析、或離開課文語言挖掘人文內涵的教學套路，突出語言的理解、積累與運用，來構建簡約、實用的閱讀教學。”縱觀許多特級教師的優秀課例，他們無一不是遵循這樣的原則，根據文本，結合學生的特點精心設計，實現了老師在簡單中教，學生在快樂中學的教學境界。

（2）要能夠激活學生的思維。孔子云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”高效的課堂必然是迸發思維火花的課堂。激發學生的思考欲望，教給學生思考的方法，培養學生良好的思維習慣，也是語文一個重要目標。因此教師設計提問首先要有一定的思考價值，能調動學生的主動性，能集中他們的注意力，引導他們深入思考。 其次，問題多少要適量。提問太多，學生來不及深入思考；提問太少，講授太多，學生不思考只接受，容易產生厭倦情緒。 教師備課時必須細細揣摩，問到關鍵處，問到有用之處，問到學生心里去。

（3）設計多樣的活動，讓學生在快樂中學習。常見的語文課上教師講得多、問得多，學生悟得多、說得多，而缺乏必要的素質提升。 其實，以活動代講解既可以增加學生語言實踐活動的量，又可以減少零碎分析，提高語文課堂教學效率。一位教師教學一年級的說話課《小貓釣魚》，沒有落入逐句、逐段進行演說分析的俗套，而是突破教學的零起點，先讓學生看圖講小貓釣魚的故事片段，充分享受已知的快樂。接著，針對學生能講故事，但語言表達不成熟的真實起點，提出本堂課學習的新要求：①能按幾幅插圖的內容，編成一個完整的故事。②生動地講故事，明白故事告訴我們的道理。 在學生編故事、講故事的基礎上提出了更高的要求：給學生設計了老貓、小貓和蝴蝶、蜻蜓的頭飾，要求學生分角色演一演。學生們熱情高漲，紛紛要求上臺表現自己。他們在愉悅的氛圍中加深了對故事的理解，學到了知識，練就了膽量，提高了能力。這樣的設計簡化頭緒，以閱讀為載體，以活動為突破口，從而達到提高語文教學的時效性和人文性。

二、良好的教師素質是高效課堂的關鍵

俗話說：打鐵還要自身硬。教師只有具備了良好綜合素質，才能真正的提高課堂教學效率，向課堂四十分鐘要質量也才能落到實處。

1．必須努力提升專業素質

教師要樹立終身學習的理念，不斷學習充實提高自己，苦練教學基本功，學習新課程理論，學習教材教法，還要博覽群書，豐富自己的知識積淀。教師更應該致力于做科研型教師，不斷反思教學行為，總結教育教學規律，逐步形成自己的教學思想和教學風格。

2．要樹立正確教學理念

意識是行動的先導，思想觀念正確與否必將決定行為的效果與價值。要使課堂教學高效，教師必須不斷強化以下兩種意識：

（1）主體意識。學生是課堂的主人，學生是學習的主體，教師必須尊重學生的主體地位，把課堂還給學生，充分調動學生參與課堂的熱情和主動性，這樣才能真正的提高課堂教學效率。杜郎口中學的“三三六”模式和如皋的“活動單導學”模式的核心理念就是充分尊重學生的學習主體性地位。

第2篇：小貓釣魚教案范文

關鍵詞：教學細節；隱點；顯點；空白點

古人云：“泰山不拒細壤，故能成其高。江海不擇細流，故能就其深。”“天下之難事必成于易，天下之大事必作于細。”引千年古訓，看今日課堂。教學的精彩是由一個個教學細節構成的。所謂教學細節，是指教學行為的最小單位，是教學過程中很小的環節和片斷，對課堂教學具有推動和連接作用。教學細節是能看見，能聽到的，它可以是學生困難時的引導，迷茫時的指點，失敗時的鼓勵，出錯時的包容，也可以是師生之間的一句話，一個眼神，一次動作，一種態度……

一、精彩細節，源于對文本“隱點”的挖掘

著名特級教師于永正曾說過：“課前，教師得先和文本對話，即鉆研教材，清楚作者的寫作意圖，正確理解文本的主旨，對其價值和內涵有發掘。”一些課文含義深刻，在備課時，教師應挖掘文本所隱含的價值，即文本的“隱點”，只有這樣才能打造精彩的細節。

如教學古詩《江雪》，備課時教師首先得問自己：“這么寒冷的冬天，那個老翁為什么還在江上釣魚？他能夠釣到魚嗎？”果真，上課時學生提到這個問題，老師同樣請學生大膽地設想。有的學生說因為他家里很窮，以捕魚為生，也有的說老翁在享受那份難得的清靜，還有的說老翁可能是遇見了什么傷心事在排解傷感。這時老師話鋒一轉，拋出一個問題：看來大家的理解都是各有各的不同，那么，究竟哪一種比較吻合當時柳宗元的心境呢？這時老師補充介紹了柳宗元的生平簡介，特別是這首詩的寫作背景，然后請學生再談談自己的理解。學生馬上領會到柳宗元是借這個“蓑笠翁”表達自己孤傲的心情，詩人目的不是釣魚，而是表示他面對惡劣環境永不屈服的超然心態。

這樣精彩的細節，源于教師對文本隱含部分的全面解讀，不然，會被學生突如其來的發問，弄得束手無策。

二、精彩細節，源于對文本“顯點”的推敲

文本的“顯點”，可能是一個畫龍點睛的關鍵詞，一個概括全文的句子，一處生動傳神的語言……

比如學習《燕子》時，教師就得思考：描寫燕子用尾尖或翼尖點水形成的水圈兒，為什么說成“小圓暈”？“燕子飛倦了，落在遠處的幾痕電線上”，為什么這里不用“根”而用“痕”？其中的一個“落”是為什么不能換成其他的字？別看只是一個字，這里有多少意趣呀！一些名師的精彩，就是憑借這些文本“顯點”，使課堂充滿活力，《美麗的小興安嶺》中的“抽”字，抽出了生機勃勃的春天，《草船借箭》中的“笑”字，笑出了諸葛亮的智慧，《貓》中的“蹭”字，蹭出了人與動物和諧情趣……

三、精彩細節，源于對文本“空白點”的悟寫

文本往往會給學生留下意想不到的“空白點”，這些空白體現了文本的“含蓄美”，給學生留下了豐富的想象空間，教師應把握這一細節，讓學生用想象去填充。

如老舍《貓》一文，講到貓很盡職，“她屏息凝視一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！”可以先讓學生想象，在貓等待的幾個鐘頭里，他的樣子如何，心里會怎么想？又如“滿月的小貓更可愛。腿腳還不穩，可是已經學會淘氣。一根雞毛，一個線團，都是它們的好玩具，耍個沒完沒了。”小貓是怎樣玩雞毛，玩線團的，讓學生任選一種，想想寫話。這樣，貓的性格脾氣就會躍然紙上！

四、精彩細節，源于“藝術性”的提問

在教學中，教師總會對學生進行提問，特別是在延伸拓展階段，這就更加要求老師注意到提問的細節。如有兩位教師在教完《我有一個夢想》一文后，就采用了兩種截然不同的提問，其效果也就不同。一個老師問：“同學們，學完課文，那你們有什么夢想呢？”這時，教室里靜悄悄的，連愛講廢話的孩子也靜下來了，可就是沒人回答。這時，老師為了達到這一訓練點，不得不又提示：“那好，我先說說我的夢想。”雖然如此，但舉手的人還是寥寥無幾，即使有幾個人回答，說的答案也雷同。而另一位老師的問法是：“在上學路上你趕時間，卻堵車了，你最希望有什么樣的交通工具出現？”同學們紛紛舉手回答。這時老師又問：“假如老師給你們一根魔棒，可以實現你們的夢想，那么你們想干什么呢？”學生同樣都舉起了手。

同樣一個訓練點，老師不同的問話，學生回答卻大相徑同，原因何在呢？其實很簡單，提問的藝術不同。前一個老師的提問較籠統不具體，學生找不到思考點，沒有打開思維，當然回答的學生少。而第二個老師的提問設置了具體的情景，學生找到思考的觸點，激發了學生思維的火花。當學生有欲望表達，有興趣表達時，他們才會暢所欲言。

五、精彩細節，源于教師用心的“傾聽”

有這樣一個并不陌生的場面：新課開始了，教師讓學生逐個朗讀課文。在朗讀前，教師提出了要求：“讀準字音，讀通句子，其他同學請注意傾聽。”而教師在干什么呢？他在低頭翻看著他的教案或者在做圈生字標段之類的預習工作。

第3篇：小貓釣魚教案范文

一、當前我國幼兒園課程內容的文化透視

(一)課程內容中隱形文化和多元文化缺失西方學者愛德華•泰勒認為:“文化是一種復合的整體,其中包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風格以及人作為社會成長而獲得的任何其他的能力和習慣。”〔1〕這說明,文化有客觀的文化,也有主觀的文化。在《文化與個人》一書中,古萊德•克魯克洪提出了一種文化類型,即隱形文化。他認為,隱形文化是被視為本身的屬性并且竭力保持不變的東西,只有在文化的最為精妙的自我意識之外,人們才能從文化的承載者那里尋找、關注隱形文化及其奧妙。主觀性、內在性是課程文化的根本特征。幼兒園課程內容中折射出的隱形文化往往最容易被教師忽視,這種文化猶如海上的冰山隱藏在水下的部分,使得行船人(教師)難以直覺它的存在,因而潛在著更大的危險。例如,故事《多嘴的八哥鳥》要求幼兒做一個“別人說話認真聽、不插嘴、不多事并遵守游戲規則”的好孩子;《小貓釣魚》教育幼兒做事要一心一意,不要三心二意;《小猴子下山》教育幼兒不要因顧此失彼而最終一無所有,故事隱含著“守住所有的,不要冒險”……這些故事都是以成人的單一價值觀對孩子進行道德教化。為什么對八哥鳥的“熱心”視而不見?為什么一定要泯滅小貓“愛玩”的天性?為什么一定要扭曲小猴子如兒童般“頑皮”的本性以及充滿冒險、敢于選擇的精神?“這些兒童語言故事注重道德教化及單一價值的傳授,忽視多元選擇、生活事實及兒童的親在性,體現了對成人的崇拜及對權威的認同。”〔2〕中國傳統教育具有明顯的“前喻型”文化傾向,強調穩定,貶抑變化,忽視反思和創新。由于對文化傳統的過度依賴和因襲,造成了幼兒園課程內容隱形文化和多元文化的缺失。

(二)課程內容剝離了幼兒的“生活世界”,造成兒童文化的缺失兒童文化是指兒童所特有的和共有的思想方法、心理特點、情感特征、行為方式等,是兒童自己決定其標準和價值觀的文化。兒童文化詮釋了兒童的生命價值和活動方式。兒童的生命成長是基于兒童的生活世界。然而,現實教育中為了追求幼兒適應未來生活必須具備的科學知識,幼兒園課程往往指向知識世界,剝離了幼兒的生長家園——論文格式—“生活世界”。魯迅先生早在20世紀初就對此表現出深惡痛絕:“我們那時有什么可看呢?只要略有國畫的本子,就要被塾師,就是當時的引導青年的前輩禁止、呵斥,甚而至于打手心。我的小同學因為專讀‘人之初,性本善’讀得枯燥死了,只好偷偷翻開第一頁,看那‘文星高照’四個字的惡鬼一般的魁斗星像,來滿足他幼稚的愛美的天性。昨天看這個,今天也看這個,然而他們的眼睛里還閃出蘇醒和歡喜的光輝來。”〔3〕直到現在,幼兒園的課程內容依然是被純化過的以知識世界為核心的,我們的教育是讓孩子去適應教育,讓孩子去適應教材。幼兒與自然、社會、自我的內心體驗被嚴重地分離了。黑板上掛著兩幅圖,一幅是稻穗,一幅是棉花。老師指著稻穗問小朋友:“小朋友,你們知道這是什么嗎?”小朋友有的說是狗尾草,有的沉默著答不上來。老師說:“這是稻穗,跟我說:稻穗。”然后指著問:“這是什么?”有的孩子說是玫瑰花,有的說是水仙花。老師說:“這是棉花,跟我說:棉花。”在這個案例中,教師選擇的內容與現代城市幼兒的生活相距甚遠,不能與幼兒現實生活建立起內在的關聯,因而這樣的課程內容難以讓幼兒獲得認知的發展和積極的情感體驗。有的幼兒園課程內容對幼兒已有的知識經驗有所忽視,使課程內容難以讓幼兒接受。課程內容的兒童文化缺失的另一個表現是游戲精神的缺失。兒童的童話、涂鴉、夢想、好奇、夸張、頑皮、科學探索、泛靈主義、天馬行空的發問,甚至一言一行,都蘊含和洋溢著游戲精神。游戲精神是兒童文化的靈魂與內核。當課程內容仍然以社會為指向、以知識為中心、專注于人的理性發展的時候,游戲精神缺失,兒童的童年就消逝了。當孩子們忙碌于經文的背誦、識字、算術、背英語,疲于學鋼琴、學畫畫、學舞蹈的奔波時,兒童的文化已經慢慢消失了。

(三)缺乏對兒童文化的認同,忽視生成的課程內容生成課程內容一般是指“師幼互動中教師根據對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動、不斷調整課程計劃,以及師幼共同建構課程的內容”。〔4〕兒童作為一個完整的個體,具有主體性。在活動的過程中,兒童不斷地表現出其創造性,他們用自己的方式表達自己的文化內容,這些內容常常是出乎成人意料的。而教師往往在課程實施過程中,更多地關注預先選擇的課程內容,缺乏對兒童文化的認同,忽視生成的課程內容。例如,中班語言詩歌創編活動“風和云彩”,老師讓小朋友觀看多媒體演示后,問:“為什么云會動?”一個幼兒說:“因為我在動。”老師說:“還有不同的回答嗎?”幼兒說:“我動,云也動。”很多幼兒動了起來,似乎在驗證那個幼兒的說法,紛紛議論是風在動還是“我”在動。老師叫幼兒坐好,終于有個幼兒說:“是風吹動的。”老師欣喜地說:“我同意這個小朋友的說法,是風吹得云在動。”從活動來看,幼兒在活動中生成的內容是孩子感興趣的而且非常有價值的,教師完全可以調整課程計劃和活動過程,建構新的課程內容。然而,幼兒園教學中部分教師依然只重視“教案”、“計劃”,關注“預成內容”,忽視“生成內容”;不把兒童看作是發現者,而看作是灌輸對象。在這樣的教育活動中,教師是在塑造幼兒標準化的行為和反應,無法實現幼兒潛在的發展價值。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:要“善于發現兒童感興趣的事物、游戲和偶發事件中的隱含的教育價值,把握時機,積極引導。關注孩子在活動中的表現與反應,敏銳地察覺他們的需要,及時以適當的方式應答,形成合作探究式的師幼互動”。教師是孩子活動的支持者、合作者、引導者,所以教師要善于對課程實施中生成的內容進行及時的關注和價值判斷、選擇。(四)綜合課程內容如“文化拼盤”綜合課程是將具有內在邏輯或價值關聯的分科課程以及其他形式的課程內容統整在一起的,旨在消除各類知識之間的界限,使兒童養成整體意識和運用知識信息綜合解決現實問題能力的一種課程類型。綜合課程是與分科課程相對的課程類型。由于兒童對世界的感知是整體的、總體的,所以年齡越小的孩子越需要經驗的“整合”。現代幼兒園教育中,越來越重視課程內容的綜合,如《綱要》中的五大領域實際上就是某種程度的綜合。綜合課程內容的內在邏輯聯系是緊密的,它所反映的文化絕對不是“拼盤”式的簡單相加。然而,由于綜合的形式與教師以學科為本的理念之間存在巨大的反差,使幼兒園教師在教學實踐中,常常“為綜合而綜合”。有些教師簡單地把不同學科的活動拼湊成綜合教育活動,而絲毫不考慮這些不同內容、形式和手段之間的內在聯系。綜合課程儼然成了“文化拼盤”。例如,一個“風箏”的主題,就是由和風箏有關的各科活動綜合而成的:認識風箏、學做風箏、唱風箏的歌、放風箏……而在每一個具體的教育活動中,我們仍能看到分科教學的“影子”。甚至在一個教學活動中,也要想方設法體現學科的綜合。例如,在短短不到半個小時的“認識樹葉”活動中,不僅要讓孩子觀察樹葉、說樹葉的特征,還要數樹葉、畫樹葉……在熱熱鬧鬧、走馬觀花的形式的繁華背后,一些本應落實的學科目標卻再也看不見了。難道綜合僅僅是一種形式嗎?它不僅僅是一種活動形式,更應是一種教育理念。活動綜合的依據不是其他,正是活動所反映的文化本身所應具有的整體性。

二、幼兒園課程內容的文化構建

(一)關注幼兒園課程內容中蘊涵的兒童文化教師在選擇課程內容的時候,應該考慮課程內容所蘊涵的文化、價值和信仰。目前,幼兒園的許多童話、故事、兒歌都是從成人的立場和視角看待世界和問題,缺乏對兒童文化和兒童精神世界的研究和思考。兒童的“缺席”和成人的“在場”使得這些課程內容只是充當教化的工具,背離了兒童文學作品的功能。這必然帶來對兒童靈性的扼殺,造成童趣的湮沒和道德的虛偽。課程內容應該包含著多種價值選擇,而不是單純地把成人的“傳統的”價值標準灌輸給兒童。這些內容應該是充滿童趣的、優美的、充滿對生命的關懷和人文的,而不是暴力的、殘忍的、無視生命價值的、粗俗的。這些內容應體現著兒童的文化,是詩性的、熱情的、充滿了想象和創造的、不可預期的、體現了游戲精神的;而不是被化壓制和剝奪,只剩下理性、冷靜、重復、功利性。教師要關注、尊重、理解、接納兒童文化,走進兒童的精神世界。“兒童是成人之父。”對成人來說,應該向兒童學習,用兒童的方式思考問題。福祿貝爾說過:“孩子就是我的老師,他們純潔、天真、無所做作……我就像一個誠惶誠恐的學生一樣向他們學習。”斯霞老師說得多好:“我所有成功的秘訣是童心和愛心。”觀照和呵護兒童的游戲精神,架構免遭成人邏輯與理性標準過分侵擾的文化屏障,確保幼兒園課程內容蘊涵著兒童文化,應是現代幼兒教育的時代使命。

(二)幼兒園課程內容要回歸兒童的“生活世界”正如胡塞爾所言:“生活世界始終是在先被給予的,始終是在先存在著而有效的,但不是出于某種意圖、某個課題,不是根據某個普遍的目的有效的。”〔5〕生活世界以一種無意識的自然的方式對人產生影響,在人的發展中具有重要作用。兒童的生活世界是一個直觀、創造、可體驗的世界。兒童的學習是以直接經驗為基礎的,只有那些能夠實現的、適當的以幼兒的活動和經驗過程加以呈現的文化,才能進入幼兒的生活世界。因此,回歸兒童生活世界的課程內容具有生活性、對話性、形象性、活動性、生成性。《綱要》指出幼兒園課程內容具有如下特征:“各領域的內容要有機聯系,相互滲透,注重綜合性、趣味性、活動性,寓教育于生活、游戲之中”;“貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題,有助于拓展幼兒的經驗和視野。”其次,課程內容的選擇要關注幼兒的興趣和已有經驗。興趣是幼論文格式兒自覺學習和發展的動機,幼兒對感興趣的東西學得積極主動、效果好。杜威的觀點告訴我們,幼兒有調查和探究的本能,孩子天生愛探究,許許多多幼兒感興趣的事物和想要探究的問題本身就包含著我們所要的教育價值和教育目標;教師要善于開發和利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題,生成教學活動。杜威指出:“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎,社會給予他的一切努力和一切成就的不自覺的統一性和背景。”〔6〕注重與幼兒生活聯系的幼兒園課程內容應關注幼兒以往的經驗,幼兒園課程內容必須有幼兒經驗的參與才能進入幼兒個體內在的精神世界中去。幼兒運用已有的知識經驗,對所遇到的問題產生的疑問進行解釋、猜想和判斷,這是幼兒調動原有的經驗和認識的過程,它為幼兒認知的主動建構提出了可能。超級秘書網

(三)課程內容的預設與生成要有機融合只重視預設忽視生成的活動沉悶、封閉、機械、程式化,幼兒幾乎沒有自主性,更談不上激發創意。真實的教學活動并非預設不變,不一定按照教師設計的“軌道”前進。葉瀾說過:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”教學活動不是簡單的知識學習的過程,它是師幼共同成長的生命歷程。幼兒作為一個現實的、主動的、具有創造性的生命體,帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與活動,他們是主體,更是教學資源的重要構成和生成者,是文化的創造者。當活動中幼兒的個性思維如潮水般噴涌而出時,教師不能拘泥于預設的教案不放,必須尊重生成。所以教師要正確處理好預設與生成的關系,不能厚此薄彼。首先,活動方案的設計宜粗不宜細。教師只需要設計大致的探索活動框架,設計主要問題,給予一定的彈性,給幼兒留有廣闊的生成空間。其次,巧用動態資源,運用教學智慧。教學活動中的任何動態資源,如果沒有恰當使用,沒有匠心獨運,最終還是會付之東流,喪失其價值。在活動中,信息無所不在,無時不有,豐富多彩,要在短短的時間內處理完這些信息,顯然不現實,而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要教師在眾多紛繁復雜的信息網中通過比較、判斷、鑒別,選擇出有價值的信息作為教學資源。(四)關注不同領域課程內容的文化整合兒童是以“完整人”的形象出現的。因此,幼兒園課程的內容應是綜合的,應盡可能使不同的課程內容產生聯系,以促進學習遷移。一方面,幼兒園應圍繞幼兒與周圍環境相互作用的過程中直接接觸的、整體的體驗,將課程內容綜合為共同生活、探索世界、表達與表現等,并關注內容的動態生成性。另一方面,幼兒園的課程內容應是全面的、啟蒙性的,身體的、認知的、社會的、藝術的等方面的內容應縱橫有序地交織在一起,以保證提供給兒童的各方面經驗是平衡的。各領域的內容應互相滲透,從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。幼兒園課程內容的綜合包含兩層意思:一是指課程內容涉及范圍的全面完整性,也就是說課程內容要兼顧幼兒園學科的各個領域;二是指課程內容各部分間的融合,也就是說課程內容之間兼容性要強,要充分挖掘和利用各領域的內在聯系,對課程內容進行合理的、有效的整合。為了防止幼兒園課程內容綜合似“拼盤”,教師在課程內容的抉擇上要有理性的思考,不可“一刀切”。如不同課程內容之間需要整合,在課程設計和實施的過程中,要注意恢復不同領域內容之間的一些固有聯系,將某些內容還原成整體的、聯系的狀態,并盡可能發現和挖掘領域間新的、更多的聯系。

參考文獻:

〔1〕莊錫昌.多維視野中的文化理論.杭州:浙江人民出版社,1987:334

〔2〕鄭三元.幼兒園班級制度化.北京:北京師范大學出版社,2004:153

〔3〕魯迅.朝花夕拾.魯迅文集.鄭州:河南人民出版社.1990:254

〔4〕馮曉霞.生成課程與預成課程.早期教育,2001(8)