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第1篇：漢語言的論文范文

漢語言文學教學語言是一門藝術。是漢語言教師在課堂上使用的教學用語。是在規定時間內，依據教學要求，使用規定的教材，針對特定的教學對象，采用一定的教學方法，最終為達到某一教學效果而使用的語言。是漢語言教師傳道授業解惑的基本工具，也是漢語言教師應具有的最基本的教學技能。同樣，漢語言教學語言也對教學效果有著重要的影響和意義。漢語言教師承擔著教書育人的的重任，要求漢語言教師要有高尚的道德，為人師表。因此，漢語言教師的一言一行都將對學生的心靈造成影響。這也決定了漢語言教師在傳授知識的同時，要特別注意自己的言行；決定了漢語言文學教學語言的特點，依據學科和教授對象不同：既要嚴謹規范有科學性、學科性和教育性，又要不乏幽默性、啟發性、簡明性和可接受性。恰當有效的課堂教學語言，不但有利于學生輕松順利地接受知識，還有利于漢語言教師在學生心目中樹立良好形象，并建立威信。

2漢語言教師課堂教學語言一般具有的風格類型

漢語言教師課堂教學的語言風格由一般語言、文學語言和態勢語言三個要素決定，有一定的穩定性和獨創性。每個漢語言教師因個體在性格、知識和閱歷等方面的差異而形成各自不同的風格。那么，在漢語言文學教學中，漢語言教師課堂教學語言風格類型一般有哪些？查閱有關文獻資料發現，漢語言教師課堂教學語言分類一般從以下幾個方面展開：從制約漢語言文學教學語言的主客觀因素來看，漢語言教師課堂教學語言大體分為：質樸型、情感型、典雅型、通俗易懂型、機智幽默型等；按照姚鼐的分法，有優美型、陽剛壯美型和剛柔并濟型；籠統地說，還分為積極型和消極型。除了這些分類法，依照漢語言教師自身性格不同來分類，大體又可分為：外向型和內向型兩種風格。一般性格活潑的漢語言教師所采用教學語言的風格是外向型，其特點是：聲音洪亮、語速偏快、感情充沛、幽默風趣；性格偏于內向的漢語言教師所采用的教學語言是內向型風格，其特征是：音調適中、語速較慢、莊重典雅、樸實無華。兩種不同的語言風格，對漢語言文學教學效果也會產生不同的影響。在漢語言文學教學中，一般來說，外向型教學風格，由于教師音調較高、語速較快、表情和肢體語言都較為豐富，所以容易調動學生的注意力，課堂效率較高。長期在這種課堂環境中學習的學生往往思維比較活躍，容易對新鮮事物產生興趣。但也存在一些負面影響，因漢語言教師輸送信息速度較快，信息量過大，學生在接受信息時大腦來不及反應，造成知識不能完全消化吸收，嚴重導致接受信息的障礙。教育的學生容易草率思考問題，不能細致周全掌握知識要點。內向型語言風格，教師往往音調較低、語速較慢、面部表情和肢體語言單一或缺乏，但能細致周密教授每個知識點，學生容易接受消化全部知識，不容易出現積壓和疏漏。教育出的學生往往思維周密，考慮問題周全。不利影響是學生長期在這種課堂環境中學習，因教師講解較慢，學生容易分散注意力，大腦皮層神經系統容易由興奮轉入抑制狀態，學生會有瞌睡發困之感。可見，不同的語言風格對教學效果有著不同的影響。每種教學語言風格各有利弊。在漢語言文學教學中采用何種教學語言風格，應根據學科不同、教授對象不同，進行靈活調整。高效藝術化的課堂教學語言，應能激發學生學習興趣和熱情，能開拓學生的思維模式，能幫助學生輕松順利接受知識。

3實現漢語言教師課堂教學語言藝術化的方法和途徑

藝術化的教學語言是能達到最佳教學效果的語言。一般具有規范性、形象性、情感性和創造性幾個特征。在漢語言文學教學中，要實現教學藝術化效果，應掌握如下方法和途徑。

3.1實現漢語言教學語言藝術化的方法

（1）注意課堂語言的聲調語速和韻律節奏。學科不同，內容不同，所采用的語速語調和韻律節奏也會不同。適中的語速語調和韻律節奏作用于學生，能引起學生共鳴。

（2）進入角色，帶著感情講課，充分發揮表情和手勢等非語言因素的作用。在教學語言藝術化的課堂中，教師衣著整潔，面部表情和手勢豐富，針對不同學科和內容，充滿感情地運用豐富適當的詞匯和語調進行講解，一定也會感染學生的情緒，調動學生的熱情，啟發學生的思維，引起學生的共鳴。進而，有助于學生輕松接受課堂知識。

（3）運用修辭方法，讓課堂教學語言生動起來。語言藝術離不開修辭，依據教學內容的不同，靈活巧妙地運用比喻、排比和擬人等修辭方法進行知識的講解，能引發學生聯想和思考，使得抽象的概念形象化，深奧的道理淺顯化，復雜的事物簡單化，更利于學生對知識的理解和掌握。

（4）善于引用詩句名言，使教學語言文學化。在教學中，根據需要引用古詩文和名言警句，能使學生獲得美的享受，吸引學生的注意力。

（5）寓教于樂。在教學中，根據需要大膽穿插幽默段子、笑話和小故事的娛樂手法，使得課堂真正充滿藝術魅力。但要注意分寸，不可過多，否則會適得其反。

3.2實現漢語言教學語言藝術化的途徑

“臺上一分鐘，臺下十年功”。在漢語言文學課堂教學中，要使用藝術化的語言進行教學，就需要漢語言教師像演員一樣在平時多練基本功。

（1）要鉆研教材，吃透教材。藝術化的教學語言，來源于對教學內容的融會貫通和對知識的透徹理解。教師深入鉆研，吃透教材，自會思路清晰，邏輯分明，語言貼切。

（2）要不斷學習，豐富自己的知識和閱歷。藝術化的教學語言，離不開教師自身深厚的專業知識，也離不開教師閱歷的豐富和知識的廣博。還要多增加自己的情趣，陶冶自己的情操，這樣才能把自己的高雅情緒傳染給學生。

（3）要有強烈的事業心。語言是表達思想感情的工具。如果一個教師沒有高度的責任感和強烈的事業心，在課堂教學中就不會有高度認真的態度和飽滿的感情，也就不會有藝術性的教學語言。所以，作為一名教師，要想在教學中，能輕松運用藝術化的教學語言，收到良好的教學效果，就要有高度的熱情和責任感，有濃厚的教學興趣和對學生的愛。

第2篇：漢語言的論文范文

關鍵詞：漢語言文學專業；畢業論文；選題

引言

漢語言文學專業是高等院校的重要專業之一，畢業論文是對學生知識掌握的考核，也是教師教學質量的重要體現。畢業論文主要是為了檢驗大學生的學習成果，提高學生的專業素質與創新能力。畢業論文包括論文選題、收集資料、設計提綱、選擇案例、邏輯論證及反復修改等多個環節，是一項科學、綜合、系統的工作。選題是畢業論文撰寫的第一步，也是最為基礎的一步。通過確定選題，能夠確定最終的研究對象和研究問題，然后進行資料的收集，由此可見，論文的選題直接決定了課題研究的方向與目標、內容，也決定著采取怎樣的研究方法和策略，直接關系到整篇論文的學術價值。

一、漢語言文學專業大學畢業論文選題誤區

（一）缺乏學術價值

畢業論文的學術性是學生是否通過答辯的關鍵，但是很多漢語言文學專業的學生在進行論文選題時是將一些已有定論的論題進行翻新，根本沒有進行理論創新，畢業淪為依然是傳達一些已經存在的結論性意見。這樣的選題缺乏創新性，根本沒有學術價值，喪失了畢業論文創作的意義[1]。

（二）偏離專業方向

由于漢語言文學的內容豐富，覆蓋面廣，這樣使得學生在進行論文選題是不能圍繞專業的主要內容進行，而是將論文難易作為考慮的重點，這樣會造成學生以僥幸心理“打球”，或者是直接偏離本專業。

（三）選題貪大求全

不同于其他專業的單一性，漢語言文學的內容非常豐富，覆蓋面極廣，增加了學生畢業論文的選題難度。研究過于宏觀的選題對知識儲備與理論基礎都有很高要求，但是很多學生缺乏這兩方面的能力。學生只是簡單的認為宏觀選題可以查找到更多的文獻資料，容易湊數字，這樣大大降低了論文本身的質量，是很多通過答辯的。部門學生不懂理論創新，一味的照搬參考文獻的選題及內容，這些都存在很大的問題。

二、漢語言文學專業大學畢業論文選題的建議

（一）提高學校對論文選題及指導的重視程度

學校管理者必須提高對論文選題及論文指導工作的重視程度，同時要不斷總結工作中存在的問題，并且采取相應的措施及時解決問題。由于擴招使得學生的數量急劇的增加，這樣大大增加了教師的壓力，師資力量與學生數量不能形成正比，增加了論文指導工作的難度。因此學校除了招聘專業教師之外，還可以外聘教師進行指導工作[2]。學校可以根據自身的教學特點對兼職教師進行集中培訓，這樣可以使得兼職教師盡快投入到論文指導的工作中。學校也可以聘請博物館、圖畫館等專業的科研人員到學校進行專業的論文選題講座，為學生的論文選題提供多方面的參考。

（二）選題過程中要注重培養學生的主觀能動性

大學畢業論文最關鍵的就是選題，選題需要長期的過程，不是隨便選擇一個題目進行畢業論文的創作。學生一定要經過深入細致的思考、進行大量信息的收集、檢索，然后確定最終的題目。要建立在對某一項學術研究現狀有了一定的宏觀把握基礎上，同時還要具有一定的前瞻性，結合自身的專業和能力。學生可以通過結合自身的專業與興趣進行大量的相關的文獻資料的收集，向指導教師請教自己選題是否科學，是否具有學術價值后，再根據自己的能力進行論文的初步構思。需要注意的是論題的選擇一定要結合自身的專業和興趣，這樣才能最大程度的發揮自身的主觀能動性和創新性，以最飽滿的激情投入到論文的寫作中去，這樣顯著提高學生論文寫作的質量，縮短論文完成的時間。由于不同學生的生活背景不同，學習能力不一樣，學生之間存在很大的差異，他們對事物的看法與理解也不同，因此指導教師要基于學生充足的時間去搜集資料，并且對資料進行自身的理解和掌握，這樣可以提高學生對選題的直接認識，使得學生帶有目的性的進行信息的閱讀，從而發現信息的獨特性，再根據自身思維的特點進行寫作方向的尋找，進而確定論題，這樣的過程使得學生全身心的投入，顯著的提高了工作效率。

（三）結合指導教師的科研項目進行選題指導

由于學生數量的增多，很多指導教師要進行多專業學生的論文指導工作，這樣會顯著降低論文的指導效果，學校在進行論文選題時要將教師與學生兩方面因素都考慮進去。指導教師可以結合自身研究項目向學生進行選題的提供，將自己在研究項目時遇到的問題進行總結，以此作為學生選題的參考。同時指導教師還要堅持以學生為主體，培養學生的創新能力和思維方式，對學生的想法不做過多的干預，只是進行簡單的引導，增加學生自主創新的能力，同時還要鼓勵學生同中求異。

三、總結

綜上所述，隨著近年來我國各大高校的不斷擴招，學生數量逐漸增加，導致師資力量嚴重不足。學生數量的增加也增加了教師指導學生畢業論文的難度。因此這就需要教師具有強烈的責任意識，積極應對數量增多的學生，選題要準確，同時要堅持以學生為主體，不斷的發揮學生的主觀能動性，進一步提高學生畢業論文的質量。

參考文獻

[1]朱家席.基于漢語言文學專業的畢業論文選題研究[J].淮北師范大學學報(哲學社會科學版),2015(2):151-154.

第3篇：漢語言的論文范文

[關鍵詞]存在者；指代詞；本在；準則；斷真；判斷詞

關于漢語的判斷詞“是”和判斷句問題，歷來是我國語言學界關注的焦點，許多著名語言學家對此進行了專門研究，但大半個世紀過去了，無論是判斷詞“是”產生的時代、它與近指代詞“是”的關系，還是“……是……”“……是……的”兩種判斷句式的性質和相互關系等問題都仍然是一謎團。近年來，在我國語言學界苦于找不到突破口、對“是”的研究處于相對沉寂之時，“是”卻成為我國哲學界關注的熱點。“是”之所以成為我國思想界關注的焦點，是因為西語的系詞是自古希臘以來西方形而上學核心范疇的語言形式。如果稍稍關注一下哲學界的討論，我們會意識到，這和我們討論了整整大半個世紀的判斷詞“是”有多么密切的聯系，并提出我們的漢語言學從未提出過這個問題：漢語“是”究竟是個什么性質的詞？上古有一組詞，如“惟”“為”“乃”也都曾起過判斷詞的作用，為什么是“是”而不是其它詞發展為判斷詞？我們發現，這些問題不是傳統語言學所能應對的問題，因為“是”的問題既是一個語言學問題，更是一個形而上學問題。當我們超越傳統語言學、站在語言哲學的高度而又以嚴格的語言科學方法來探討“是”的問題時，我們發現，“是”之所以發展為判斷詞的全部秘密隱藏在這里：它自產生之日起就集形而上學本在、存在、存在者三個核心概念于一身。

一．tobe與形而上學的三個基本概念

從語言學角度看，“是”是現代漢語里一個非常基本的詞，稱為系詞或判斷詞，相當于英語的tobe或德語的sein。[1]而對哲學界來說，全部哲學中沒有一個比“是”更為重要的概念了，因為它是自古希臘以來西方形而上學核心范疇的語言形式，以至于從某種意義上可以說，一部西方哲學史，就是對being[2]意義的探索史，在20世紀發生“語言學轉向”以后的哲學、尤其在語言哲學中，對tobe或sein的研究更已成為一大學術前沿。我們之所以在“是”問題上面臨許多困惑，就因為我們所面對的遠不止是一個語言學層面的詞匯問題或語法問題，它涉及深層的哲學-文化觀念及形而上學的根本問題棗對人的存在及其本質的理解。正如海德格爾所指出的那樣，傳統的語言學是“外在的句子理論”，把“‘是’降格，弄成為‘系詞’”[3]，這是我們無法解開“是”問題的斯芬克司之謎的原因。因此，我們必須首先弄清“是”問題的性質。

本在、存在、存在者，是形而上學的三個核心范疇。在西語中，這三個基本概念不是體現為三個詞，而是體現為一個詞，即系詞。從語言學角度看，系詞tobe是一個意義系統，有三個基本義項：本在、存在、存在者。西語是形態語，這三個形而上學基本概念是由tobe一詞的不同形態體現的。tobe的動詞形態（am/is/are）即存在，動名詞形態being有形而上學“本在”、“存在者”兩個意義，being表示“存在者”時，可帶上復數形態即beings；表示形而上學最高概念“本在”時，它不能帶復數，而且須大寫為Being。因此，tobe一詞是以三種形態分別表示形而上學這三個最基本的概念的。

本在（Being）又叫“本真”[4]，指本真狀態，即萬事萬物之最終的原因。“存在者”（beings）是本在所顯現出的各種具體形態，亦即我們理解的世界萬事萬物。“存在”（am/is/are）是本真狀態的展現或外化于世。“存在”作為“本在”或“本真”的基本展示方式，其重要功能之一表現為“斷真”。實際上，所謂“系詞”是從語言學的語法角度講的，從邏輯學角度講它的作用就是斷真。本在是什么，什么存在著，存在者與本在是什么關系等等都是斷真問題，斷真問題和本真的問題是一個統一體中的兩個對立面，二者不可分割。同時，斷真問題與存在者問題，也互相依存，不可分離；因為沒有存在者就沒有斷真對象，也就沒有斷真問題。因此，西語系詞一身三任，將全部形而上學三個核心概念系于一身。下面是希臘語、英語和德語系詞的不同形態所含這三個意義的情況：[5從語言學層面講，“斷真”是個二價動詞，它本身即內含著兩個方面的語義指向：斷真對象和真本身，但跟其它動詞不同的是：其它動詞所含幾方面的語義指向，是需要外在于自身的其它名詞性詞語來補足說明的。如二價動詞“學”本身已蘊涵著兩個向度的相關語義：“學”的主體和對象。但完成“學”這個過程，是靠其他兩個相關詞如“我”和“英語”補充“學”，構成“我學英語”來完成的。對語言學來說，tobe的特殊性在于：起“斷真”作用的tobe不需要外在于自身的斷真對象和斷真依據，它自身就內含斷真對象和“本真”意義。而這一切，都因為tobe不是個普通動詞，它所包含的秘密是哲學家們一直在探索、而且還將永遠探索下去的。這一重要事實不為我們的語言學界所了解，因此，對漢語“是”問題的探索也就長期難有進展。

二．實事求是之“是”、判斷詞“是”和指代詞“是”與“本真”“斷真”和“存在者”

（一）漢語“是”具有“本真”和“斷真”意義

關于漢語“是”，我國語言學界和哲學界都有自己的困惑。語言學界的最大困惑是：“是”的意義系統和功能極為復雜，這些意義或功能之間究竟是什么關系？比如先秦的“是”一般認為是近指代詞，可是，一個代詞怎么會發展成一個判斷詞？哲學界的主要困惑是：西方的tobe具有多種形態，形而上學的三個基本的概念本在、在者、存在是tobe的不同形態表示的；漢語的“是”雖然意義上與西方的tobe接近，但“是”沒有名詞性，該怎樣準確用漢語來對譯西方tobe這個概念？這是關系到對西方形而上學重大問題的準確理解的大問題。

語言學界的困惑是源于對哲學存在論問題的不了解，而哲學界的困惑則源于對漢語“是”的歷史的不了解。當我們站在語言哲學的高度來審視“是”的歷史，我們發現，漢語“是”本身具有名詞性的“存在”意義，這就是“事實求是”之“是”；“是”的指代義相當于tobe的“存在者”意義，因此，“是”的指代義與它的判斷意義也就有著內在的必然聯系。

漢語屬于非形態語，雖然在現代漢語中，“是”主要只用于斷真，即只用作判斷詞，但在歷史上，“是”卻并非只有一種詞性、一個意義，只是它的不同詞性都只用“是”一個形式體現，而西語的tobe的若干意義則是用它的不同形態體現的。

“是”產生之初即有的名詞性的本真義，即“實事求是”之“是”。《說文解字》：“是，直也，從日正。”段玉裁注：“以日為正則曰是。從日、正，會意。天下之物莫正于日也”；“以日為正，則正于日也。”《爾雅·釋言》：“是，則也。”郭璞注：“是，事可法則。”《說文》作為最早的字書，是專門講漢字的本義的；《爾雅》這部最早的辭書，也是講字的基本意義的；它們對“是”的意義的解說，歷代語言學家從未提出異議。仔細分析“是”字的形體和古人對它的解釋，可以看出“是”包含兩個因素：準則、斷定。“日”即準則，以“日”為標準斷定其它事物是否“直”“正”即為斷定。以“日”為準則，反映我們祖先原始時期的存在論觀念棗自然神崇拜。“日”即萬事萬物之源，即“本在”或“本真”。《爾雅》所謂“法則”，是將抽象的形而上學概念具象化的一種表述：“法”，《爾雅·釋詁》：“法，常也。”這個“常”是常理、規律之意；如果將它形而上學化，就是“道”。所謂“實事求是”之“是”，就是指的這個形而上學之“道”。“道”是我國形而上學的最高概念，如果抽去具體的哲學內容，就形而上學最高概念這一點看，“道”就相當于西方形而上學的“本在”。因此，“是”從產生之時起就含有“本真”意義。

“是”的“日”是“本真”義，而以“日”為準則斷定世界萬事萬物（存在者）的性質即為“斷真”。“是”作“本真”講時，它是一個名詞；表示判斷時，它是一個動詞。也就是說，漢語“是”同西語tobe一樣，既含有being的名詞性的“本真”義，又含有動詞性am/is/are的“斷真”義。二）漢語“是”具有“存在者”意義

“是”自產生之初即含有“本真”義，但語言學家們看到的事實是：“是”在上古文獻中卻主要是用作近指代詞。如：“弗遇過之，飛鳥離之。兇，是謂災眚。”[6]“萋兮斐兮，成是貝錦。”[7]“晉人御師必于殽。殽有二陵焉。其南陵，夏后皋之墓也；其北陵，文王之所辟風雨也。必死是間，余收爾骨焉。”[8]“子謂顏淵曰：‘用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！’”[9]因此，語言學界關于判斷詞“是”的討論從一開始就定位在“是”是什么時候由代詞變成判斷詞的。這個定位有一個預設：代詞“是”與判斷詞“是”是兩個不同的詞。因此關于“是”問題，就一直沿著“是”原本是個代詞、后來才變為判斷詞這個方向行進著。可是，為什么代詞“是”會變成判斷詞“是”？上古指代詞“斯”“茲”“乃”都是代詞，為什么它們沒有發展為判斷詞？

王力先生對“是”為什么發展成了判斷詞有一個解釋，他說：“在先秦時代，主語后面往往用代詞‘是’復指，然后加上判斷語”；“‘是’字經常處在主語和謂語的中間，這樣就漸漸產生出系詞的性質來。”[10]王力先生所說的是上古文獻中常見的這樣一種情況：

挾太山以超北海，語人曰：“我不能。”是誠不能也。為長者折枝，語人曰：“我不能。”是不為也，非不能也。故王之不王，非挾太山以超北海之類也；王之不王，是折枝之類也。（《孟子·梁惠王下》）

從上例我們看到，這些“是”的顯著特征是，它們總是處于一個語段的開頭，但它們的前面又有一個實際的主語，如“是折枝之類也”前有“王之不王”。這就是王力先生所說的“處在主語和謂語的中間”。王力先生是首先把“是”看作代詞，將它解釋為復指前面的主語，而把“是”后的成分看作謂語，因此這個“是”是處在“主語和謂語”的“中間”。但是，對這類處于“中間”的“是”，還有另一種意見：這類“是”為判斷詞。

認為此類“是”為判斷詞的一方提出的重要論據是《論語·微子》中下面一段對話：

長沮曰：“夫執輿者為誰？”子路曰：“為孔丘。”曰：“是魯孔丘與？”曰：“是也。”曰：“是知津矣。”問于桀溺。桀溺曰：“子為誰？”曰：“為仲由。”曰：“是魯孔丘之徒與？”對曰：“然。”

這段對話有兩個事實支持“是”為判斷詞的意見：一、“是魯孔丘之徒與”的“是”只能講成判斷詞。因為“是”不作人稱代詞“你”講，也不作遠指代詞“那”講，只作近指代詞“此”講，即使可作“那”講，也正如王力先生所說：“因為桀溺當面問子路，不可能說‘那人是魯國的孔丘嗎？’”[11]這樣，這個“是”就只能講成判斷詞。二、此段對話中“為”與“是”交替使用，作用相同，如果“為”具有判斷功能，“是”也具有判斷功能，而“為”具有判斷功能是基本共識。但持否定意見的一方問道：既然如此，“知之為知之，不知為不知，是知也”為什么不能換成‘知之為知之，不知為不知，為知也”呢？[12]這兩種意見長期爭論而沒有結果。

認真考察兩種意見和他們的論據，就會發現更多的問題：

一、上面的例子中，爭論雙方都沒有注意到一個現象：“是”和“為”的語法位置不同。4個“為”判斷句，有兩個問句，兩個答句。問句的“為”前都帶有主語，只有答句明顯的是省去了主語。而3個“是”判斷句，[13]有兩個問句，一個非問答句，“是”卻無一例外都居于句首。不僅在這段對話中是這樣，前面所列舉的具有判斷性的“是”無一例外都居于句首棗這正是主語的位置。

二、如果“是”“此”“斯”都是近指代詞，這類“是”又作主語，為什么同樣是近指代詞的“此”“斯”不能出現在這一位置上，就是說不能替換這個“是”，而“是”卻能替換看起來處于同樣位置的“此”“斯”呢？例如：

“夫人、大子猶在，而外求君，此必不行。”（《左傳·文公七年》）

子曰：“因民之所利而利之，斯不亦惠而不費乎？……君子正其衣冠，尊其瞻視，儼然人望而畏之，斯不亦威而不猛乎？”（《論語·堯曰》）能。“是”的這一超出“此”“斯”的功能，是不是就是“為”所具有的判斷功能呢？

三、一個詞的發展變化總有其內在的根據，“是”也不會僅僅因為外在的原因就由代詞變為判斷詞。漢語歷史表明，這類原來只能出現在主語位置的“是”，后來前面能帶主語和狀語，成為了真正的判斷詞。代詞和判斷詞有什么內在的聯系嗎？

語言學上長期爭論的兩派雖然觀點截然不同，但卻有一點是相同的，即都是沿著非此即彼的思路進行的。下面我們將要證明，這類“是”既不是純粹的代詞、也不是純粹的判斷詞，而是同時具有代詞性和判斷性的判斷性代詞。

我們已經看到“是”只能居于主語位置，而且能替代近指代詞“此”“斯”，這充分說明“是”確實具有指代功能，這也是以王力先生為代表的一大批著名語言學家為什么認定“是”為近指代詞的原因。但“是”卻不僅有代詞性，還有判斷性。前面我們已經指出，“是”具有超出指代詞“此”“斯”的功能，而“是”和“為”能能交替使用，作用相同，因此“是”可能還有判斷功能。下面我們將進一步確證：“是”所超出指代詞“此”“斯”的功能，正是“為”所具有的判斷功能。

我們知道，語言的形式是讀音，不是文字。語音形式本身反映語言的結構和層級性，但這種層級性被平均占有相同空間的漢字所掩蓋。要認識語言現象，就必須擺脫文字的干擾，直接從語言形式棗語音入手。當我們直接從語音入手時，我們發現“是”和處于相同文字符號序列的“此”“斯”讀法不同，而與“為”的讀法相同。

語流結構的松緊反映語言結構的層次，層次高、結構關系松散的就讀得較為舒緩；層次低、結構關系緊密的必然讀得相對緊湊。主謂結構較之述賓結構層次高，讀得就較為舒緩；述賓結構較之主謂結構層次低，讀得就較為緊湊。上面例句中，“此”“斯”與其后的成分之間有一個語音間歇（表現為“此”“斯”讀音延長），反映出二者之間結構較為松散；“是”和“為”與其后的成分之間相對而言沒有語音間歇，反映出二者之間結構較為緊湊。這就是說，語音上反映出“此”“斯”在其語流中是居于主語位置，它們與其后的成分之間的結構關系為主謂關系；“是”與“為”在其語流中居于謂語的述語位置，與其后的成分之間的關系為述賓關系。這說明，這類“是”具有超出“此”“斯”的、與“為”相同判斷詞功能。

上古判斷句主語為復雜短語時，用“是”復指這個復雜短語、同時兼表判斷，也就是說，這類“是”一身而二任，同時具有代詞和判斷詞的功能。

發現這類“是”同時具有指代功能和判斷功能，也使過去長期爭論無法解決的問題迎刃而解。為什么“是”能替換“此”“斯”？因為“是”具有指代功能。為什么“此”“斯”不能替換“是”？因為“是”還具有判斷功能，而“此”“斯”只具有指代功能，沒有判斷功能。為什么“知之為知之，不知為不知，是知也”不能換成‘知之為知之，不知為不知，為知也”？[14]因為上古判斷句主語為復雜短語時，用“是”復指這個復雜短語、同時兼表判斷，“知也”是判斷句的賓語，它前面是主語和系詞的位置，而“為”只有判斷功能，只能填補系詞位置，而無法填補主語位置；只有一身而二任的“是”才有資格出現在“知也”前主語和系詞的位置上。

剩下的問題是最關鍵也是最困難的問題：判斷詞“是”與指代詞“是”有什么內在聯系？這才是“是”的斯芬克斯之謎。這是語言學無法解決、更準確地說是語言學無法提出的問題，因為語言學知道兩點：一、詞義的發展要有內在聯系；二、指代詞與判斷詞沒有語義上的內在聯系。這就是為什么王力先生從純形式的“中間”位置來解決此難題、而此后也沒有人就此提出質疑來討論的原因。沒有人提出質疑，并非意味著這一問題得到了滿意的解決，而是我們沒法解決這個斯芬克斯之謎。語言學的困惑是：判斷詞“是”與指代詞“是”有什么內在聯系？而哲學的困惑是：漢語的“是”為什么沒有名詞性的“存在者”意義？前面我們已經知道，西語tobe是一身三任，集形而上學三個基本概念于一身；漢語“是”有“本真”（準則）和“存在”（斷真、判斷）意義，一身而二任，但似乎還缺少tobe的beings所有的“存在者”意義。然而當我們把語言學的問題和哲學的問題聯系在一起，一切便豁然明朗，語言學的問題正是哲學所尋求的答案：“是”的近指代詞意義就是形而上學“存在者”的漢語形式。

形而上學“存在者”（beings）概念指世間包括人在內的萬事萬物，它是本在（本真）的顯現形式。“存在者”對本在來說總是具體的，但又不等于某個具體存在者。因此名詞性的“存在者”在語言上體現為同屬體詞的、可以代表任何事物的指示代詞“是”（此、這、這樣），這是完全合乎邏輯的。

這樣，正如古希臘語、德語和英語一樣，漢語的“是”也是一身三任，同時具有“本真”“斷真”“存在者”三個義項；不同的是西語的系詞是以不同形態體現形而上學這三個基本概念的，而漢語是以“shì”這個唯一形式表示這三個概念的。西語和漢語系詞體現這三個形而上學概念的對應關系如下：

三、是的“本真”意義與判斷詞

對語言學來說，判斷詞僅僅意味著和某種句型相聯系的一個語法詞；而對哲學來說，它意味人的存在論觀念的全部秘密。即使我們不得不把它“降格”當作“系詞”來討論，我們也必須以不同于傳統語言學的態度來對待它，這樣我們就可以理解“是”不是一個自身沒有意義、純粹只是一個語法標記的語法詞，它本身蘊涵著“斷真”意義和判斷標準“本真”的意義。這樣我們也就容易理解，為什么漢語發展史上，那些曾起過判斷作用或曾經常起判斷作用的詞，如“惟”“為”“乃”，都沒有發展成為判斷詞，因為從形而上學角度講，它們都不具有形而上學意義，或者不具有形而上學的最高意義，因此即使它們也曾處于與“是”相同的語法位置，但都注定不能發展成判斷詞。

“惟”在上古文獻尤其《尚書》中起判斷作用。如《禹貢》：“厥草惟夭，厥木惟喬，厥土惟塗泥，厥田惟下下。”《盤庚》：“非予自荒茲德，惟女含德不惕予一人。”《說文·心部》：“惟，凡思也。從心，隹聲。”《爾雅·釋詁下》：“惟，思也。”這就是說，“惟”的本義泛指思維，這是一個認識論范疇的概念，與上述三個具有存在論意義的核心概念無直接關系。但是思維與判斷有著非常密切的關系，因為思維的形式就是判斷推理，這大約是“惟”曾起過判斷作用的原因。

“為”從上古起就常常起判斷詞作用，如前文所舉《論語·微子》：“長沮曰：‘夫執輿者為誰？’子路曰：‘為孔丘。’”羅振玉《增訂殷墟書契考釋》考察甲骨文“為”“從爪，從象”，“卜辭作手牽象形……意古者役象以助勞，其事或尚在服牛乘馬以前。”因此，從哲學的角度講，“為”是個形而下的普通動詞，也沒有發展成判斷詞的內在依據。[15]

“乃”在上古也起過判斷詞的作用，中古以后在口語中逐漸喪失了判斷性。它作判斷詞的例子如《左傳·宣公四年》：“是乃狼也，其可畜乎？”《史記·高祖本紀》：“呂公女乃呂后也。”關于“乃”的本義，《說文》：“乃，曳詞之難也。象氣之出難。”“乃”也與形而上學無關，因此也不可能成為判斷詞。

不具有形而上學意義的一組詞，雖然歷史上起過判斷詞的作用，但最終都沒有成為判斷詞。“是”之所以能發展成為語言學意義上的判斷詞，不是任何語言學意義上原因，而是因為“是”是集“本真”“斷真”“存在者”意義于一身的漢民族形而上學核心范疇的語言形式，它自產生之日起就具有判斷性，因而注定會發展成為判斷詞。

第4篇：漢語言的論文范文

文學在國外登堂入室，成為本國學術的一部分，得益及體現于相互關聯的兩個方面，其一，學者的專門化。“從前歐洲研究東方學的人，大半是‘海關上的客卿’、‘外交機關的通事翻譯’或‘傳教師’出身，本人既不是嚴格的科學家，也不是素來即有志研究東方學問，所以他們初期的著作，比較本國的學者，往往稍欠精確。

沙畹、伯希和之前甚至與之同時，“不少的西洋漢學家，每但以西洋的漢學為全個范域”，無視中國前賢及當代學者的成果。而巴黎學派諸大師的態度完全不同。伯希和認為:“中外漢學大師之造就，堪稱殊途而同歸，尤以清初康熙以來，經雍乾而至道光，名家輩出，觀其收獲，良足驚吾歐洲之人。此果何由，亦由理性之運用與批評之精密，足以制抑偏見成說。其達到真理之情形，實與西方學者同一方式”。因“心向既久”，不禁對繼承前輩學者的當代中國學人，也“寄有無限之敬重與希望” 。高本漢則責成自己追隨清代學者的開路工作，而把現代西方語言學方法應用于所整理過的材料。 傅斯年在高著《中國音韻學研究》中文版(商務印書館1940年)序言中說:“高本漢先生之成此大業固有其自得之方法，然其探討接受吾國音韻學家之結論，實其成功主因之一”。同時他還認真收集中國當代學術書刊，以追蹤中國同行的研究。

巴黎學派不滿于既有的四裔研究，鼓勵深入中國內部。當時歐洲漢學家的態度有二，一是將中國文明作為與印度、埃及、希臘羅馬文明并駕齊驅的世界文明之一，視為純粹學問的智的對象，以法國為代表;一是從本國的政治、貿易等實際利益出發，英、德、俄為典型。 “研究中國古代之文化，而能實地接觸當今代表中國之人，此種幸運，絕非傾慕埃及或希臘者所可希冀。知有此幸運而能親來享受者，沙畹為第一人。”而伯希和“治中國學，有幾點絕不與多數西洋之治中國學者相同:第一、伯先生之目錄學知識真可驚人，舊的新的無所不知;第二、伯先生最敏于利用新見材料，如有此樣材料，他絕不漠視;第三、他最能了解中國學人之成績，而接受人”。有鑒于伯希和溝通中外，充分利用中國學人的成就，傅斯年呼吁中國學者“仿此典型，以擴充吾人之范圍”。

傳統人文學科尤其是歷史學，以文獻研究為主，輔以其他手段，目的仍在更好地通過文獻研究歷史。此一特征，中外一律，而中國尤為突出。因為中國有始終一貫的文字文化，保存傳播的技術手段又相對發達，文獻的留存極為豐富廣泛。這不僅造成中國學術傳統中史學特盛的局面，而且竟能影響近代新興學科的引進發展。考古學長期以發現和印證文獻為要項，文化研究則多由文史哲學界兼祧，與歐美各國反差明顯，也令行內人莫名所以。 葛蘭言的趨新嘗試，同樣受此制約。當時“法蘭西史學界頗有欲以社會背景之研討代替舊派之著重個人心理之解釋者” ，葛氏因此想以歐洲封建社會為研究對象，后發現史料不足，才轉學中文，“因為中國文化乃世界文化中最古老并最富有連續性”，適宜此類課題。可見其問題意識來自法國本身的歷史研究個人心理解釋法已經發揮到極致。而歐洲漢學界包括成就最高的巴黎學派，只有極少數人開始進入中國文史學的“個人心理之解釋”階段，如沙畹對《史記》的看法。同時，葛蘭言所屬的法國社會學派的社會學并非一般而言，“反而與我們所叫做的民族學或文化人類學，頗為相近。”其“社會學分析法在骨子里，原是一種實際調查與田野研究的方法。” 葛氏曾主張以中國的鄉村文化為中心，并選擇受都市文化影響最少，最能保存舊日文化形態(如河南鄭州一帶)的一個鄉村為研究對象。如果照此而行，他得到公認的機會可能更大。后來即首先避開文獻的困擾，開創鄉土社會研究的先例，然后回頭再適應中國學術，結合文獻解釋皇權與紳權。

若論學術的高妙境界，則東西同理，所以古今中外學術之興替，與生理之傳承異，后來者未必居上。各領數百年的大師，往往照遠不照近，只能高山仰止，無法代代相繼，更不必說長江后浪，青勝于藍。其原因不在有人無人，而是那種天才本為不世出，正所謂一線單傳，不絕如縷，非人多勢眾所能彌補。但其所昭示的軌則，懸空而實在，雖時為社會動蕩所牽引，仍然萬變不離其宗，后來者不能不受此無形制約。

第5篇：漢語言的論文范文

由于不同民族在生活方式、傳統文化、風俗習慣、價值觀等方面存在很大差異，對一些動物也會由此產生不同的情感態度。龍（dragon）就是一個很好的例子。龍早在幾千年前就出現在中國古代的神話故事傳說中，它是一種靈異神物，上天入海，興云布雨，無所不能，也是中華民族的圖騰象征。龍被人們敬仰，認為是“天之子”，而古代皇帝也自視為“天子”，就成為最高權力和帝王，甚至是富貴、卓越優秀的象征。漢語中有關“龍”的詞語都有褒獎之意，如“臥虎藏龍”、“望子成龍”、“龍飛鳳舞”、“乘龍快婿”、“龍馬精神”等，數不勝數。但是在西方人眼中，龍的形象大多都張牙舞爪，嘴里還噴著火，象征著暴力、邪惡和魔鬼，關于“龍”的詞語多含貶義，如“sowdragon’steeth”指的是挑起糾紛或引起爭端。另外，狗（dog）在英漢文化中的感彩也大相徑庭。中國人，尤其是在以前，認為狗就是一種看門的動物，喜歡巴結討好主人，因此對其并不重視，很多有關“狗”的詞語更含有貶義色彩，如“人模狗樣”、“偷雞摸狗”、“狗仗人勢”、“狐朋狗友”、“狗嘴里吐不出象牙”等。而西方文化中，狗是人們最忠實的朋友，人們對狗充滿了喜愛，因此很多關于“狗”的具有褒義色彩的表達，如“loveme,lovemydog”指的是“愛屋及烏”。如果說某人是“luckydog”，就表示他很幸運。而“Everydoghashisday”這句常用的諺語則比喻人人都會時來運轉。

2動物詞語語義表達的對等性及非對等性分析

由于生活方式、傳統文化等差異，不同民族對待同一種動物的感彩有可能相似，有可能完全不同。當不同民族使用同一動物名稱來表達相同或相近的含義、寓意時，則表現出了對等性。相反，如果一個民族用一些動物詞匯來表達特定含義，而另一個民族沒有這樣的表達，或者選擇的是不同的動物詞匯，則呈現出非對等性。在表達某一語義時，兩種語言可能會借用同一動物名稱，有可能用完全不同的動物。因此，我們應該根據實際例子來分析對比。

貓（cat）在英語中常被用來象征尖酸刻薄、愛在背后說別人壞話的女人，還用來喻指潑辣或心地惡毒的女人。“oldcat”是指“脾氣壞的老太婆”。而在漢語中，貓卻沒有這樣的含義，它通常給中國人溫順、神秘的感覺。英語中用“likeacatonhotbricks”來形容“如坐針氈”、“局促不安”，而漢語中用“狗急跳墻”、“熱鍋上的螞蟻”來表示這種情況。英語文化里中西方國家的人對狐貍（fox）都有狡猾的印象，中文用“老狐貍”來形容一個人老謀深算，老奸巨猾，英語中也有“oldfox”來表達相同意思。此外還用“asslyasafox”去形容某人奸詐狡猾。而“playthefox”指的是耍滑頭。英語中的fox還有褒美之意，喻指“開朗活潑的漂亮女人”，這與漢語卻有不同。中國人認為狐貍善于魅人，因此漢語中用“狐媚”喻指“用諂媚、陰柔的手段迷惑人”。也將“以人的女人”稱為“狐貍精”。

狐貍雖然都有“美女”的含義，但褒貶完全不同。又如，在英語文化里，孔雀（peacock）是最驕傲的禽類，含有“驕傲狂妄、好炫耀、愛慕虛榮”的語義。“asproudaspeacock”常用來形容某人非常高傲，目中無人。“playthepeacock”指的是某人沾沾自喜地炫耀自己，狂妄自大。漢語中“孔雀”也同樣有驕傲的含義，人們也用孔雀來比喻驕傲、愛炫耀的人。英語中有“apeacockamongsparrows（”孔雀站在麻雀中，喻指突出、非凡的人物）這種說法，而漢語中則用“鶴立雞群”表達同樣的意思。在英語中，孔雀又叫“朱諾之鳥”（theBirdofJuno），因為在古羅馬神話里，孔雀是天后朱諾的圣鳥。朱諾是主神朱比特的妻子，但她妒忌成性，監視并懲罰所有朱比特喜歡的女人。人們害怕她的孔雀尾羽上像圓眼睛一樣的斑紋，那“眼睛叢生”的羽毛令人想到傳統的魔眼。因此，孔雀的尾巴在英語神話中是“魔眼”的象征。而在漢語中，孔雀尾巴卻是美麗、吉祥的象征，孔雀開屏被認為是大吉大利的事情。可見，英漢語言中存在對等性、部分對等性和非對等性的特點。

第6篇：漢語言的論文范文

摘要：漢語言文學作為研究我國語言的詞語、句法等方面的重要基礎學科，在弘揚中華民族優秀文化、提高學生綜合素質方面發揮著不可替代的重要作用，在新課改的大背景下，如何提高初高中漢語言文學教學水平、改革和創新教學方法，使其適應時代和社會發展的需求，成為教育界中備受關注的熱議話題。

關鍵詞：漢語言文學 教學改革

漢語言文學是構建文明社會的人文基礎，在提高國民人文素質方面具有不可替代的作用。然而，隨著社會的不斷進步與發展，當前漢語言文學教學的現狀不容樂觀，存在教學模式因循守舊、教學方法和教學手段單一、教師綜合素質高等問題，嚴熏影響了漢語言文學教學作用的發揮。因此，針對漢語言教學現狀，對漢語言文學教學進行改革和創新已經勢在必行。

1. 完善課程結構

漢語言文學教學的最終目標是要培養高層次、高水平的專業人才，為實現這一目標應將對學生綜合素質的培養不斷滲透到實際教學活動當中，并對漢語言文學的課程結構體系進行改革。應按照社會發展對人才的要求，加大漢語言文學選修課的比重，并在為學生打下扎實專業功底的基礎上，不斷延伸、拓展學科范圍，將一些與之相關專業的知識融入到漢語言文學教學內容當中，如哲學、史學、新聞學、公共關系學、美學、藝術、秘書學、國學以及影視等等。通過知識范圍的不斷擴大，一方面能夠使學生的專業素養有所提高，進而具備較高的綜合文化素質，另一方面，還能使學生對其他相關專業的知識進一步了解和掌握，這樣有利于學生應變能力、適應能力及創新能力的提高，從而成為社會需要的復合型、應用型人才。

2. 改革教學方法

改革教學方法是提高漢語言文學教學效率的重要途徑之一。教師應以漢語言學科性質以及學生學習能力、學習態度、學習特點為根本出點，采取啟發式、引導式的教學方法，幫助學生挖掘深層語言規律。教師不應過于強調知識的體系性和全面性，而應突出教學重點、突破教學難點，解決教學疑點，筆者建議應當采用以下幾種教學方法：其一，互動教學法。在課堂教學中營造師生互動、生生互動的教學氛圍，強化師生間的合作與交流，調動起學生參與教學活動的積極性，使其在互動學習的環境中不斷提高自我、完善自我；其二，探究式教學方法。教師應當在教學中有意識、有目的地培養學生質疑的精神，在師生共同質疑、相互質疑的過程中不斷探求問題的答案，最終達到解疑的目的；其三，自主式教學法。學校應當利用網絡信息技術，建立現代漢語資料庫，為學生提供課件、講義、考試試題、學生優秀作品以及研究成果等資源，使學生在網絡學習平臺上自主開展個性化學習，從而促進學生個性化發展。

3. 改善教學環境，拓展教學環節

要想從根本上改善中專漢語言學問教學工作的質量，做到教學模式的創新，首先要改善該門課程的教學環境，努力創造出一種平等、信任、理解、相互尊重的和諧的課堂氛圍，使得學生們漸漸對該課程的學習產生興趣，讓學生們從被學習逐漸轉變為要學習的狀態。例如：在課堂上經常開展一些討論及即興發揮演講等訓練，鍛煉學生們的膽量，培養學生們即興發揮的能力，開拓學生們的發散性思維。老師要起到以幫助及引導為主的作用，鼓勵學生們的踴躍參與，幫助語言表達能力較差的同學，放下包袱，大膽嘗試。這種訓練既可以增進師生感情，也可以促進課堂教學環境的改善，最主要的是，還可以培養學生們大膽講話，不怯場，不慌張的心理素質。為學生們在今后的求職道路上打下語言訓練的基礎。而對于師生之間的直接交流來說，課堂是最直接的交流環境，課堂教學模式的創新，要注意到教學環節的改進，過去的教學環節大多是以老師講，學生聽為主，幾乎沒有師生之間的交流，將實際訓練，軟件教學，多維教學，小組討論等形式忽略了。使得學生們無法認真對待這樣枯燥的教學課堂，甚至很多學生開始厭倦這種課堂，將精力轉移到了其他科目的學習上，久而久之，漢語言文學課堂將越來越不受大家的重視。因此，我們要優化課堂教學環節，改進原有的教學模式，努力讓學生們真正意識到學有所得的價值，讓學生們有拓展自己思維的空間。在課堂上，老師要將講課與訓練同步進行，以傳授為輔，以溝通為主。用實際應用的辦法來提高學生們的語言表達能力和思維反映能力，在課堂中，盡量多的給學生們發揮自己的時間，讓他們從中獲得學習的興趣，獲得展現自己的信心，獲得提高自身各方面素質的意識。

4. 構建教學質量評價評估體系

教育本身的規律及教育對人的社會價值構成了教育評價活動的兩個尺度，其一稱之為合規律性，其二稱之為合目的性。在構建課堂教學質量評價體系時，必須使其既“合目的性”，又“合規律性”。“合目的性”指課堂教學質量的評價體系必須服務于提高教師教學水平和教學質量這一目的；“合規律性”指教學質量評價必須考慮在大眾化教育背景下高等教育的內外部關系的變化，考慮到精英教育與大眾化教育的區別，要基于對高等教育內外部規律的認識和研究，基于事實的判斷開展研究。

5. 提高教師綜合素質

可以說教師的整體素質和業務能力在很大程度上決定著實際教學水平。存當前教育改革的背景下，漢語言義學教師應不斷提高自身的綜合素質和業務水平，再點應從教學理論和實踐這兩方面與當前教育形式接軌只有教帥具備過硬的素質和教學能力，才能使教學境界不斷提高，進而實現知識傳授、答疑解惑的教學目的，最終確保教學改革的成功。就我國當前的教育體制而言，其已經不佴儀僅局限十培養掌握知識的學生，而：是要培養具有較強綜合素質，能夠適社會發展需要的虛用型人才。站在學生的角度上等慮，通過系統專業的漢語言文學學習，可以使學生在學習的過程中積累濃厚的文化底蘊，這對于學生整體素質的捉高有著十分重要的作用。

總之，作為中華民族進一步文明發展和繁榮的重要文化基石的漢語言文學，其重要地位和獨特魅力日益突出。高中漢語言文學教學是豐富學生文學素養、提升學生綜合素質的關鍵和重要時期，在這一階段要不斷地改革和完善教學方法、提高教學水平，真正激發出漢語言文學的重大意義，推動中華文明的延續和進步。

參考文獻：

[1]王曉歡.淺談提高漢語言文學教學質量的途徑[J].科學與財富，2011（10）.

第7篇：漢語言的論文范文

關鍵詞：文藝作品 語言 含蓄 表現形式 美學內涵

文藝作品中有些意思原本可以說得很明白，由于不便直言，或羞于啟齒，或刻意追求語言的“言有盡而意無窮”等各種原因，就有了許多讓人玩味不盡的“含蓄”語言。品讀、欣賞之余，我們不能不嘆服于這些文藝作品中所蘊涵的言語智慧。從語言風格看，“含蓄”是一種重要的表現風格。所謂含蓄，就是要說的話不直接說出來，或不全部說出來，使接受者不得不揣摩，越揣摩含意越多，可謂言有盡而意無窮。文藝作品語言上的“含蓄”，使其顯得深沉、厚重且富于韻味兒。

文藝作品中，“含蓄”的兩種語言形式

語言形式簡潔的“含蓄”。詩歌中，詩人通過高度概括的語言，把眾多的內容蘊蓄到詩人精心選擇的形象中來，就是形式簡潔的含蓄。例如，20世紀詩人卞之琳的《斷章》：

你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你。

明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。

全詩只有四句，可謂簡潔、凝練。詩句音節整飭，追求文字的新奇，將情思與理念深藏于詩意之中。不同的讀者可以從中體驗、感悟到不同的審美意蘊：李健吾先生認為該詩“互相裝飾”，寓有一種人生的悲哀；有的讀者則認為該詩從虛處著筆，實寫一位美人，讀出一種單一相思的苦悶；有人認為表達一種哲學觀，表現人與人之間、物與物之間，不論自覺不自覺都可能發生這樣或那樣的相對關系。該詩簡潔的語言中蘊蓄著豐富的意蘊，堪稱語言簡潔“含蓄”的典范。

語言形式獨具的“含蓄”。魯迅是我國現代文學史上的一位巨匠，也是一位出色的語言大師。其作品語言藝術體現為多方面，其中有一種形式特別、表意含蓄的語言藝術。這種“含蓄”因其形式繁冗、拖沓，往往為人所忽略。例如，魯迅的散文詩《秋夜》，開篇有兩句話很有特點：

在我的后院，可以看見墻外有兩棵樹。一棵是棗樹，還有一棵也是棗樹。①

上述表述如不考慮作者的寫作目的，不從語言藝術的角度出發，兩句話可作一句話，即：

在我的后院，可以看見墻外有兩棵棗樹。

改換后的表述語句通順明白，簡潔精練，而原文的表述，第一句和第二句語意上重復，甚至第二句本身也顯得重復。但考慮到作者的寫作用意，考慮到全篇文章，魯迅先生就是要通過這兩個看上去重復唆的語句來描寫物理世界景物的無變化，反復強調自己當時（1924年12月）心理世界的無聊、單調、彷徨和苦悶。這種隱藏于字里行間的言外之意、情感意義、聯想意義，非如此重復的語言不能傳達。

再看，2010年春晚相聲《大話捧逗》。該相聲圍繞相聲界名言“三分逗七分捧”的爭論，演繹成三個不同版本。在最后的宮廷版的《捧逗秘史》中，女演員賈玲的言語極為反常，臺詞中有多處話語重復。譬如，像“……您說的是三分逗七分捧嗎？您說的難道就是傳說中的三分逗和七分捧嗎？您說的難道真的就是傳說中的三分逗和七分捧嗎？它為什么要叫做三分逗和七分捧呢”、“……沒玩沒了、沒玩沒了、沒玩沒了，沒……”、“……您覺得沒有關系嗎？您真的覺得沒有關系嗎？您真的真的覺得沒有關系嗎？您不會想跟我斷絕關系吧”，等等,重復、冗長的語言不下30次。就人物的話語本身而言，重復、唆、冗長。但觀眾若聯系我國乃至世界影視界現狀，尤其是電視劇，就會發現該語言形式耐人咀嚼。當今的社會文化中有這樣一種現象：在續拍、翻拍的風潮中，不免有粗制濫拍的電影和肥皂劇，更毋庸說單純追求商業利潤的續拍、翻拍劇。詳細論述參見論文《春晚相聲〈大話捧逗〉的用語策略》，②這里不再贅述。女演員賈玲看似唆的話語本身其實是在傳達當今影視劇的現狀――無節制地續拍、翻拍。特別的語言形式下真實意蘊是：影視劇翻拍、續拍、濫拍現狀的無聊，進而微妙地傳達出一種不滿、微諷的心緒。

晚唐詩人司空圖《詩品?含蓄》中有“不著一字，盡得風流”，意即通過形象化的語言，不須作者直接詮釋說明指意，或評論道理，讓讀者自去心領神會，如此才韻味盎然。如果說“簡潔的含蓄”是語言上的一種“不著一字，盡得風流”。其實，上述這種形式獨具，貌似繁冗、拖沓，實則表意豐蘊的“含蓄”，又何嘗不是別樣的“不著一字，盡得風流”呢？

文藝作品中，“含蓄”語言的兩種美學內涵

從文藝作品語言“含蓄”的動因看，一種是出于語意豐蘊的美學追求；一種是不得以或為避諱而采取的語用策略，這種意義上的“含蓄”，有時更能體現出漢民族的言語智慧。

追求語意蘊藉的“含蓄”。詩歌的語言多追求語意蘊藉。吳喬在《圍爐詩話》中說：“詩貴有含蓄不盡之意，尤以不著意見聲色故事議論者為最上。”上文所舉示例卞之琳的《斷章》就是很好的佐證。還有唐朝詩人李商隱的《無題?錦瑟》（原文參見《唐詩三百首》），語言綿密，表意豐蘊。該詩的旨意隱藏很深，歷來眾說紛紜。有人說是愛國詩篇；有人認為是作者自比文才；有人則解讀為悼亡之作。千百年來，該詩作朦朧的意境引人探究，高超的藝術技巧和語言“含蓄”的魅力讓人玩味。文藝作品中，小說、話劇中的語言也多講究“含蓄”。例如，在魯迅的小說《祝福》中，祥林嫂死去的祝福之夜，有幾句是這樣描述的：

“……年年如此，家家如此，――只要買得起福禮和爆竹之類的，――今年自然也如此。……”③

看似平常的語言敘述，其實大有深意：顯示后中國農村的狀況――階級關系依舊，風俗習慣依舊，人們的思想意識依舊，封建勢力和封建迷信對農村的統治依舊。從而點出祥林嫂悲劇的社會根源，預示祥林嫂悲劇的必然性。例如，老舍的話劇《茶館》中，有一段兩個巡警敲詐王利發的對話：

宋恩子：我出個不很高明的主意：干脆來個包月，每月一號，按陽歷算你把那點……

吳祥子：那點意思！

宋恩子：對，那點意思送到，你省事，我們也省事！

王利發：那點意思得多少呢？

吳祥子：多年的交情，你看著辦！你聰明，還能把那點意思鬧成不好意思嗎？④

兩個巡警的敲詐很明顯，軟中帶硬，話又說得那么“含蓄”，“意思”一詞的靈活運用充分體現了老舍高超的語言藝術。文藝作品中，語意蘊藉的“含蓄”多不勝舉。

出于諱飾、婉曲的“含蓄”。在論及一些不便說的話題，如“性”、“死”等禁忌的時候，一些文藝作品中，往往有耐人尋味的精妙言語。我們將之概括為出于諱飾、婉曲需要的“含蓄”。有以下幾種：

1．不便明說的“含蓄”。例如，2010年春晚小品《不差錢》，針對“想不多花錢，又要給足面子”的這一社會心理進行了極為傳神的微諷。其中，有一段趙本山、小沈陽對“沒有”一詞經典運用的話語：

趙本山：客人來了，我點菜的時候你要給我兜著，我要點貴菜

小沈陽：我就說沒有

……

趙本山：澳洲鮑魚四只

小沈陽：對不起，沒有

趙本山：澳洲龍蝦

小沈陽：沒有那么大的

趙本山：有多大的

小沈陽：只有一斤的

趙本山：有還是沒有啊

小沈陽：沒有的

畢福劍：魚翅更不要點

趙本山：有也別吃了，我吃魚翅有一次卡住了，最后到醫院用鑷子拿出來了。你們酒店什么都沒有，好不容易來一次，把你老板找出來

小沈陽：沒有的

趙本山：老板也沒有

小沈陽：老板出去了

趙本山：吃什么啊

畢福劍：來一點家常便飯

趙本山：來民間的，孩子，來一個小野雞燉蘑菇

小沈陽：沒有

趙本山：這個可以有

小沈陽：這個真沒有

小品中“沒有”一詞多次出現，表意含蓄、豐富、幽默。小品中的“沒有”妙在有前邊的交代――“點貴菜時，說‘沒有’”。這是趙本山、小沈陽的事先約定。畢福劍在場后，小沈陽、趙本山二人點菜話語中的“沒有”分四個層次：第一二次趙點貴菜，小沈陽說“沒有”還能勉強按原計劃進行。到了第三次問“經理”時，也說“沒有”，則是露餡的開始。最妙處在第四次“點便宜菜小野雞燉蘑菇”，趙說“這個可以有”，他的話語意圖是“便宜菜可以有”。而小沈陽說“這個真沒有”，小沈陽的話語意圖是“我們這樣的高檔飯店，便宜菜真沒有”。從觀眾欣賞的角度看，“真沒有”還暗含前面點貴菜時說的“沒有”是“假沒有”。小品給人帶來娛樂的同時，也讓觀眾深切地體會到了“含蓄”語言超乎尋常的藝術魅力。

2．羞于啟齒的“含蓄”。中國是禮儀之邦，在論及“性”這個話題時，常羞于啟齒。言及時，就不乏“含蓄”的妙論。援引曾毅平舉的一個例子：

從前有個媳婦，結婚三年尚未生育。一天，姑嫂說起了悄悄話：“嫂子，你兩口兒不呀？”“不不呀。”“不不怎么不呀？”“不不還不哩，要不更不啦。”

（賈大山的小說《干姐》）

這是小說中一位女青年講的故事，姑嫂所談的是有關“生育”的話題，二人口中的“不”、“不不”所指為何，讀者自是心領神會。

3．出于尊重、婉曲的“含蓄”。這種“含蓄”與“死”等話題有關，悼詞中多有出現。例如，在恩格斯的《在馬克思墓前的講話》中，有這樣一段：

3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房間里不過兩分鐘，等我們再進去的時候，便發現他在安樂椅上安靜地睡著了――但已經是永遠地睡著了。⑤

這里，“安樂椅”指“病床”，“永遠地睡著了”就是“逝世了”。“含蓄”的語言用詞蘊涵著恩格斯對馬克思的無限崇敬和深切哀悼。

文藝作品語言的“含蓄”，歷來為人所重視。我們歸納、論述的目的，以期對文藝作品的“含蓄”風格有更深入的了解和把握，進而提升對語言“含蓄”類文藝作品的理解力和鑒賞力。［本文為“2010年河南省科技廳軟科學計劃項目”的成果之一。項目名稱：新時期魯迅作品語言藝術的再解讀（編號：102400430096）］

注 釋：

*這里的文藝作品指文學作品和小品、相聲的文本。其中文學作品包括詩歌、小說、散文、戲劇等。

①③《魯迅選集（第2卷）》，北京：中國文史出版社，2002年版，第71頁，第121頁。

②耿國鋒：《春晚相聲〈大話捧逗〉的用語策略》，《新聞愛好者》，2011（3）。

④《老舍文集（第11卷）》，北京：人民文學出版社，1980年版，第98頁。

⑤《馬克思恩格斯選集（第3卷）》，北京：人民文學出版社，1995年版，第958頁。

第8篇：漢語言的論文范文

    教學策略是教學方案的集中體現,它是為了促進漢語言文學教學的改革,按照漢語言文學教學的發展方向而制定的一種科學的教學方法。在教學策略的選擇與制定過程中,務必根據漢語言文學教學的具體實際,充分考慮各種相關因素,結合目前漢語語言文學教學過程中已經存在的或者將來可能出現的問題,根據漢語言文學教學目標,順應目前教學改革的發展方向,以培養更多的現代化的復合型高素質人才為宗旨。

    一、重點搞好教育理念的培訓工作,使得漢語言文學教學的指導思想得到統一

    教育理念是廣大教師在深刻領會教育工作實質的前提下產生的有關教育的基本觀點以及信念。漢語言文學有四個方面的教育理念:即提升學生的語文素養;準確把握語文教育的核心;努力提倡協作、自主以及探究的學習方法;構建開放而又充滿活力的語文課程體系。對于這種指導性的綱領廣大教師必須系統而全面地進行學習,在準確掌握大的發展方向的基礎上,必須遵循理念指導漢語言文學的教學工作,而并非在膚淺的學習過后,根據以往的教學經驗,隨意制定教學方法,從而無法有效解決應試教育所存在的種種問題,素質教育也就難以順利實施。漢語言是一門基礎性的課程,其教學工作更加應當遵循教學改革的理念,在統一的教學指導思想下,根據具體實際制定切實可行的順應漢語言文學發展趨勢的對策。

    目前有不少教師為了適應課改的趨勢,發明了一些獨具特色的教學方法,取得了一定的效果,這種創新發展漢語言文學的教學的觀念無可厚非,然而其可行性還有待檢驗。問題在于教師不能為了應付課改而隨波逐流進行創新,僅僅憑著應試教育的實踐經驗,所制定的教學理念難以滿足素質教育的要求,對于教育理念產生較大的誤解,造成教學效果并不明顯。

    二、掌握漢語言文學教學的實質,制定切實可行的教學方法

第9篇：漢語言的論文范文

    因為語言基本上是一種文化和社會產品,要理解它就應該從文化和社會的角度去理解。,漢英兩種語言之間的文化差異給其在語義層面上的轉換帶來了巨大的障礙。其差異首先表現為價值觀念的不同。漢文化是一元文化,強調“社團價值論”;英文化是多元文化,崇尚“個人價值至上論”。除了價值觀念差異之外,漢英文化差異還與兩個民族所處的地理環境與社會環境、氣候條件和風俗習慣等息息相關,。

    文化是有地域性的。特殊的地理環境和氣候特征常常給該地區的文化打下烙印。中國和英國,因為地理環境的迥異,氣候條件的巨差也就孕育出彼此相對的異域文化。英國是島國,地處西半球,北溫帶,海洋性氣候,其民族創造出的語言就沾上了該地理特征。象我們熟知的習語:spend money like water; make water; all at sea等就囊括其中。相反,中華民族祖居亞洲大陸,其文化自然也難免受其影響。上文所說的“揮金如土”就是一例。另外還有“面如土色”、“土眉土眼”、“面朝黃土背朝天”等不勝枚舉。至于氣候不同招致的文化差異的例子也是舉不勝數。單就“東風”“西風”之說來看,兩種文化就大相徑庭。雪萊的“西風頌”(Ode to the West Wind)正是對春的謳歌。Charles Dickens在《大衛科波菲爾》中說 “How many winter days have I seen him, standing blue—nosed in the snow and east wind!” 這也是一個極好的例證。然而漢語中的“東風”卻戰勝了“西風”,是春風,是溫暖的使者。“西風”是秋風,有蕭瑟秋風之說。馬致遠之詞作“古道、西風、瘦馬”,又同是馬曲的“醉鄉中,東風喚醒梨花夢”也說明這一點。詞曲中的意境也自是讓異域人士費解。

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