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第1篇：教師能力論文范文

論文摘要:以問卷方式從教師自評和學生評價兩個維度對大學教師教學能力現狀進行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學科因素上顯現出顯著差異，在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位因素上未顯現出顯著差異;教師自評結果和學生評價結果相比較顯現出顯著差異，教師自評結果明顯高于學生評價結果。

一般而言，大學教師的教學能力主要包含3個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。筆者認為關于大學教師的教學能力研究應包含以下5個方面:大學教師教學能力標準研究、大學教師教學能力評價方法和評價工具研究、大學教師教學能力現狀研究、大學教師教學能力發展策略、大學教師教學能力發展實踐研究。對大學教師教學能力的個案進行調查研究，可以了解大學教師教學能力現狀，為進一步研制大學教師教學能力標準和評價體系提供基礎數據，為制定大學教師教學能力發展策略提供參考。

一、研究過程與方法

(一)研究對象

本研究以吉林省某高校為例進行問卷調查。發放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學士20人(占9%)，無學位4人(占2%);畢業學校分布:師范院校188人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調查者中文科學院84人(占36%)，理科類學院119人(占51%)，藝術類32人(占13%)a

發放學生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調查的學生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行編制“大學教師教學能力”問卷。問卷包含:指導語、基本信息和教學能力評價三部分內容。教師問卷和學生問卷的評價內容相同，包含三個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究和反思能力。其中，教學設計能力包含6項評價指標，教學實施能力包含7項評價指標，教學研究和反思能力包含2項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。

(三)數據處理方法

利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學教師教學能力的評價共有巧項指標，每項指標分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位因素上和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業院校因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行差異性分析。

二、研究結果與討論

(一)教師自評結果分析

大學教師教學能力自我評價結果見表1。表1顯示:教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間顯現出顯著差異:理科與藝術學科、文科與藝術學科之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著差異。從平均成績上看，學科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術學科。

教師對自身教學能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著差異，但通過LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。

教師對自身教學能力的評價在不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業的教師略高于非師范畢業的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學位因素上自評成績從低到高依次是博士、學士和碩士。

(二)教師自評與學生評價差異性分析

大學教師對教學能力的自評與學生的評價對比結果見表2。表2顯示:師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學能力的評價的各項指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均明顯高于學生。師生在各項指標上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學目標),3(分析教學內容，必要時進行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學生評價成績波動較大，其中1(了解學生的有關特征),9(與學生的互動交流和課堂氛圍),12(對學生進行個別指導),13(及時評價學生學習效果),14(及時反思自己的教學效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分數距離較小，1,8(注意引導學生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進教學的途徑)評價分數距離較大。

(三)討論

1.影響教師自我評價結果的因素分析

對教師教學能力評價的分析結果表明，不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的教師對自身教學能力的自評均未顯現出顯著差異，只有年齡因素和學科因素對教師教學能力自評產生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學工作經驗積累、以及相應的教學能力評價標準的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發生變化而影響其自我評價結果，與教師職業生涯中經驗積累相關J性較小。學科因素對教師教學能力自評構成的影響，體現在藝術學科和文科、理科這兩個非藝術學科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認為:藝術學科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態度和個人特質)更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。

一般而言，絕大多數職業的從業人員，其專業能力或職業能力總是要經過一個逐步積累、提高、完善的發展過程。盡管從業者并不一定從一開始就能夠準確地評價自己的專業能力或職業能力，其自我評價也并不一定和從業時間、能力積累形成直線型的關系，但如果自我評價和從業時間、專業能力或職業能力提升無關，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業或專業原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業的工作，而且時間積累或進修提升等變化都不能使工作績效發生任何改善;其二，雖然職業本身需要一定的專業能力，但如果從業者不知道從事該職業應具備的能力標準，無法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進行自我評價，也會導致能力自評與從業時間等因素無關的情況。顯然，教學工作不是機械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業，且本次調查中的學生對教師教學能力的評價顯著低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價結果顯示的那樣具備了較好的教學能力，因而只能解釋為:由于大學教師職業缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學能力給予足夠的關注與思考，因而自我評價中未能準確評價自身的教學能力，導致本調查中顯現的大學教師教學能力自評與教齡無關的情況。

2.影響師生評價結果的差異性因素分析

師生對教師教學能力的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴招以來，高校教師教學任務負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒有認識到自己在教學能力方面的欠缺，認為只要把學科知識內容說出來就很好地完成了教學任務，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學生進行必要的課內與課外交流，對學生的期望和訴求了解很少，進行自我評價時對學生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學生評價的一個原因。從學生的角度來看:其一，擴招以來的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學生未能及時充分適應大學學習方式，導致學生對大學教師的評價偏低;其二，在學習中學生更關注個人感受和教師對學生的關注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學中缺乏與學生溝通與交流，這不但使教師不能根據學生情況調整教學，而且也使得學生缺乏足夠的學習指導和情感上的關注，導致學生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學能力現狀認識不充分，不能滿足社會發展和學生發展的需要。

三、結束語

第2篇：教師能力論文范文

1.1學生職業能力培養存在的問題

麥可思將學生的職業能力分基本工作能力與創新能力兩個能力模塊，其中基本工作能力又分為理解與交流能力、科學思維能力、管理能力、應用分析能力和動手能力五類，創新能力包括科學分析、批判性思維、積極學習、新產品構思四種能力。麥可思統計數據表明該院工科學生在職業能力培養上存在一定的不足，從側面上也反映了該院教師綜合能力存在一些不足。1.1.1教學中最需要改進的地方與需要加強的環節麥可思對教學中需要改進和加強的環節進行了統計匯總，44%的畢業生認為是該院工科專業在實習和實踐環節不夠重視，其中73%的畢業生認為實習和實踐環節需要加強專業技能相關實訓。這也是麥可思要求該院工科專業最需要改進的地方，從側面上反映該院工科專業教師的實踐動手能力存在較大的缺陷。1.1.2核心課程在學生就業中的重要性分析麥可思對近四屆工作和正在讀本科的畢業生就核心課程在學生就業中的重要性作了分析，有23%認為課程對現在的工作或學習不重要，21%學生認為有些重要，只有31%的學生認為是重要的，非常重要和極其重要的只有13%和11%，說明該院對畢業生的職業能力培養存在缺陷。1.1.3畢業生的職業核心知識分析麥可思對職業核心知識統計表明，該院工科專業學生的職業核心知識要低于全省平均14個百分點；其中，重要度較高的知識是心理學也只有57%（全省84%）、銷售與營銷只有54%（全省78%），說明該院工科類學生在職業核心知識不夠重視，而事實上該院并沒有開設相聯系關課程。1.1.4學生創新能力的分析對創新能力中的四個指標，該院學生的四年平均得分分別為科學分析65分（全省76分）、批判性思維58分（全省65分）、積極學習64分（全省79分）、新產品構思71分（全省75分）。說明該院工科學生的創新能力也存在嚴重不足。

1.2高職教師專業能力的不足

高職教師專業能力，指的是高職院校的教師在專業及其課程建設中的本領及水平，即專業認知基礎上的分析研究、設計規劃，目標確定及與此相關的課程開發、技術服務等方面的技能[3]。該院教師專業能力不足主要表現為：1.2.1高職教師缺乏從事職業工作的經歷和經驗現實中該院教師基本上是從學校到學校，缺乏生產、管理、經營第一線的經歷和經驗，工作后很少有進行產學研結合研究和專業實踐能力培訓的機會，與生產企業和市場聯系也不密切，影響了教師的專業成長[4]。1.2.2基于工作過程的職業教育教學過程設計能力不足近幾年的麥可思調研數據表明，56%以上的的青年教師不能根據學生的具體學情進行教學設計，而忽視學生的潛能開發和知識儲備。65%左右的青年教師只重視教材的研讀和教學的設計，而忽視教學的整體設計。接近90%的教師關注的是教學任務的完成，而不重視破出重點、化解難點；68%的教師不重視課后反思。1.2.3課堂教學基本功嚴重欠缺現階段受新媒體的影響，大部分年輕教師語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等[5]。1.2.4創新與科研能力不足創新與科研能力不足主要表現在創新意識不強，缺乏科研經驗，團隊攻關意識和集體研討氛圍不濃。1.2.5教學組織管理能力差教學組織管理能力不足主要表現在課堂把控能力差，對高職學生管理存在誤區等。

2“四個一”工程的方案實施

2010年，麗水職業技術學院機電信息分院針對自身基礎和發展定位，全面推行并實施“四個”一工程。要求所有教師：解放思想，更新觀念；重視職業實踐，提高教學質量；增強科研和服務社會能力。具體實施方案如下：

2.1“一師聯一企”實施方案

①四個一工程中的一師聯一企要求：分院每位專業課教師都要負責聯系一家企業，參與企業的產品生產、研發活動。年產值在5000萬以下的企業，只能由一位老師負責聯系，年產值5000萬以上的企業，可以由兩位老師負責聯系。②參加活動教師每年在企業時間不少于2個月，除寒暑假外，平時到企業次數每年不少于15次。③聯系企業以麗水市區及開發區為主，周邊縣市如溫州、永康等企業如果與專業聯系特別緊密的也可選擇。④每位教師在活動期間參與聯系企業的產品、工藝研發，參與企業項目申報。申報項目按不同的職稱有不同的要求，副高職稱要求每年到帳金費不低于3萬元，講師不低于1萬元。⑤參加活動教師每年向需向分院提交一份活動報告。

2.2“一高幫一青”實施方案

2.2.1導師條件①具有高度責任感和事業心，且工作認真，盡職盡責；②對本學科或相近學科的地位、作用和發展趨勢，有較深刻的認識，具有較高的科研能力；③熟悉現代高職教育理念，有一定的教學組織能力，經驗豐富，治學嚴謹；④副高以上職稱的教師或教學管理干部。2.2.2導師選定①依據導師條件，采取青年教師自選與分院協調確認相結合的方法進行選定；②指導教師任期二年。在任期內如有特殊情況不能繼續任職的，經本人提出，由分院另行調整。2.2.3導師職責①對被指導教師的政治思想、教學素質和教科研能力進行具體的傳、幫、帶；②指導編制學期授課計劃和編寫教案；③深入課堂聽課（每學期不少于5次）。課前幫助研究教學重點與難點及其講授方法；課后進行講評，提出改進意見；④指導青年教師選定專業專門化方向，深入企業開展科研活動。

2.3“一專扶一會”實施方案

①每個專業要組織學生成立一個協會，同時要求與麗水市相關協會取得聯系，并參與市協會相關活動；②每個協會要指定指導教師（一般為1至3名），且要有一名教師擔任協會名譽會長；③指導教師要指導協會做好學期工作計劃、總結，同時要做好技術指導工作；④指導教師要組織和指導協會做好換屆銜接等工作。

2.4“一隊管一賽”實施方案

①學科競賽建立項目負責人制度，由項目負責人全權負責學科競賽的組織與落實工作；②嚴格執行參賽項目事前審批制度，項目未審批原則上不派人員參加；③每個項目原則上只由一名負責人承擔；④一個項目連續二年未能獲得三等獎以上獎項，暫停二年申報；⑤學科競賽相關獎勵（指導教師獎勵）由項目負責人提出分配方案，并及時上報分院及學院相關部門審批；⑥各專業在每年開學初向分院上報本專業參賽項目。

3“四個一”工程的實施管理

為確保“四個一”工程的貫徹執行，該院制定了“四個一”工程的具體操作辦法、管理制度、經費管理和考核辦法，同時根據共贏理念實施項目風險管理，在過程中對有可能影響項目進展的風險因素及其特點進行識別。在制度上，首先建立“四個一”工程實施申報制度，原則上50歲以下教師均要參與“四個一”工程活動，但側重點可以有所不同，申報時間為每年年初，分院將審批結果匯總后分別交人事處、教務處備案。其次，為每位參與教師建立“四個一”工程業務檔案，由分院統一為教師積累過程材料。第三，分院建立檢查、督查工作制度，及時了解和掌握教師在企業期間的工作情況，同時將檢查結果作為審核與考核的依據。第四，教研室定期組織“四個一”工程專題交流、研究活動。教師及時向分院遞交“四個一”活動相關材料，如活動總結、活動過程材料、為企業做出成果證明等。在經費管理上，“四個一”工程中企業向教師支付的任何經費，均須全額轉入學院賬戶。為鼓勵教師積極開展“四個一”工程活動，企業轉入的經費屬于教師工作報酬的，企業轉入的其他經費也全部發放給教師本人，屬于橫向科研等項目經費的，按照學院科研項目管理辦法執行。在考核上，由分院年度考核組負責考核，人事處、教務處負責審核。考核結果分優秀、合格、不合格三檔。考核結果與教師年度教學業績考核掛鉤，考核不合格者，教學業績考核不得進入A、B檔。對考核優秀的，學院給予適當獎勵。經考核合格的教師，在省、市專業技術帶頭人、職稱晉升、培育工程、訪問學者、榮譽評比等方面優先推薦。

4“四個一”工程的實施效果

麗職院的“四個一”工程經過四年的實施，在師資隊伍打造、學風建設和人才質量提高、科技競賽及服務區域經濟等方面都取得了可喜成績。一師聯一企，服務麗水區域創新，提升教師職業能力。四年時間分院（分院總人數71人）共有55人緊密聯系企業，在一師聯一企過程中，青年教師能做到企業頂崗不怕苦，不斷強化職業技能；中級職稱教師全面熟悉企業，積極參與企業產品研發，綜合職業能力有了較大提高；高級職稱教師主動參與企業轉型升級，做好技術顧問，主持申報橫向課題，擴大了分院的影響力。在服務企業的同時，教師自身也收獲了豐碩成果，五年間分院教師共申報完成省市級、企業橫向課題61項，成功申報發明專利5項、實用新型專利55項，發表學術論文百余篇。其中3人評上教授；6人評上副教授；2位教師評上高級工程師；另有3位老師被省教育廳批準為省級專業帶頭人培養對象。科研能力、服務能力的不斷增強也為教學質量的提高提供了動力和保障。一高幫一青，促進青年教師快速成長，加速教師隊伍建設。培養青年教師快速成長的有效模式就是導師制，也就是“四個一”工程中的一高幫一青。分院積極發揮高職稱優秀教師的傳幫帶作用，充分利用青年教師頭腦靈活、接受新事物能力強和肯于學習鉆研的特點，在分院內實行高青教師一幫一，旨在培養青年教師的認識能力、教學能力、教研能力、科研能力，促使分院青年教師快速成長。8名結對青年教師6人順利評為講師，其中有1位教師成長為專業負責人、3位教師評上了院級骨干教師；另有2位教師評為麗水市138第二層次人才。青年教師的快速成長，依賴于教師對職業的熱愛，依賴于學習和反思，依賴于名師。一專扶一會，激發學生學習興趣，強化專業技能。“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣”。專業協會是以激發學生學習興趣、擴展專業知識、強化專業技能為目的，以學生自主管理、專業教師指導的基層學生組織，在學風建設、專業技能提高等方面起到了積極作用。電子信息工程專業扶持的電子協會，會員覆蓋面廣，活動扎實多樣，激勵機制健全，成效顯著，連續三屆的電子設計競賽獲得好成績，多次參加麗水市社會公益服務活動，為學院增色、為專業爭光；畢業幾年年薪達十萬以上的學生也出自這個協會。汽車技術服務與營銷專業扶持的汽車協會，活動豐富多彩，企業參與度高，影響力大，極大地調動了學生學習積極性，專業技能得到了強化，為就業和今后的發展打下了堅實的基礎。一隊管一賽，培養學生競爭意識，提高職業競爭能力。職業技能大賽是對職業教育發展成果的檢驗，是我國職業教育的一次重大制度設計和創新。各專業都由骨干教師挑頭組建競賽隊，目標責任到人，針對競賽內容、競賽模式改革教學模式，加大課程改革力度，使課程目標與大賽標準、企業崗位標準相適應，消除為了得獎而參賽的功利思想，把重心落到培養學生職業競爭力和創新能力上，通過理實一體的課堂訓練和專業協會的日常活動使技能培訓常態化，競賽結果反映出這是一個值得推廣的模式。近年來，分院共組建了電子設計、程序設計、機械創新設計、多媒體作品設計、電子商務、模具設計與制造、數控技術、電氣控制、電子制作等23個競賽隊，共取得78項獎項，其中取得國家一等獎2組，省一等獎16個，省二等獎25個，省三等獎47個，15位老師獲得省市級優秀指導老師稱號。

5結語

第3篇：教師能力論文范文

論文摘要:以某地方性本科高校為例，從調查目前高校青年教師教學能力現狀入手，分析影響高校青年教師教學能力的因素，借鑒某些發達國家在培養高校青年教師教學能力方面的寶貴經驗，結合我國高校實際提出一些提升青年教師教學能力的方法和措施。

近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校新進了大批年輕教師。但這些沒有教師教育背景的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但是關于學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限。他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，但不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運用”。“多項調查也顯示，當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀念陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”，說明現在是該關注高校青年教師教學能力的時候了。

一、高校青年教師教學能力現狀調查

調查對象:某高校有專任教師623人，其中擁有碩士、博士學位的35歲以下青年教師401人，在校生13000人。調查方法:問卷調查、個別訪談

1.能力結構比例失調，從教能力明顯不足

在學校教務處，通過學院現有的網絡教學評估平臺，對該校青年教師的教學評價情況進行統計分析，結果不容樂觀，具體數據見表1。

從調查情況可以看出，在四個選項中，除第三項(該校為應用型高校)外，教師能力素質的優良率是低于中差率的。把選項中的內容對應于教師的各個教學能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學科內容的能力、教學目標制定的能力、教學方法設計的能力、教學的組織能力、教學自控能力等方面都是比較缺乏的。

同時，可以知道該校青年教師的教學能力發展也是很不平衡的，與當前國家對于青年教師的教學能力要求相差甚遠。現在的高校教學需要復合型人才，而教師復合型能力不僅包括基本的教學能力、組織管理能力和與學生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運用信息手段的基本能力。“復合型的教師應既有基礎能力，也有一般能力，還有創新發展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發揮著作用“。

2.教師價值取向失衡，重視科研，教學熱情不高

通過對401位青年教師發放調查問卷，從問卷調查結果來看，僅有23.5%的青年教師對教學的態度很積極，一大半的教師對教學的態度是無所謂的，這樣導致青年教師對教學的熱情不高，投入不大，表現主要為:不少教師回避教學，認為教學是在浪費自己的時間和精力。還有些教師不認真進行教學工作，備課不充分，講課不認真，這都反映出部分青年教師應付性的教學工作態度。那么青年教師選擇教師的職業追求是什么呢，根據訪談調查發現:青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82.4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23.5%的青年教師進行反思。教學反思就是“溫故而知新”的過程，總結、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學生的教學方法，這是提高教學能力的很有效的措施。

3.師資培訓重“形式”，培訓內容無層次

現在學校在青年教師培訓上主要存在兩個問題:一個是培訓內容沒有針對教學能力的，一個就是培訓對象不是針對青年教師的。調查中發現18.3%的教師認為學校安排的培訓考慮到了青年教師的特點，有針對性，有層次;64.2%的老師認為學校是沒有做到的;17.5%老師表現出漠不關心，教學還是按照自己的一套辦;只有23.5%的老師或多或少的進行過專門的針對教學能力提升的訓練;16.1%的老師沒有經歷過，很大一部分的培訓都是以系部或專業為單位，大家一起來，沒有體現層次性。

現在很流行的一種方式就是，培訓結束后每個人都會頒發一個證書，無關乎你培訓表現、出勤等，這就造成某些培訓活動只是“走過場”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，可想而知這樣的培訓效果會怎樣。

4.缺乏有效的青年教師評課激勵機制

目前該校對青年教師的評課除了教學督導團就是青年教師基本功大賽。學校的教育督導對教師的評課、學生對教師的評教和教師之間的相互評課，對于教師教學能力的提升作用不大。教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，只“督”不“導”，過于注重評定(或判定)等級，而不是著眼于教師教學專業化水平的發展和提高，對教師很少提出激勵性的改進意見或建議。另一個是通過一堂課的講學比賽來評定等級，其中的等級評定往往帶有某種照顧(評職稱需要)的主觀因素，卻沒有對教師授課有效的評議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學能力的作用。

5.相關其他現狀

在調查中還發現其他令人擔憂的現狀:(1)知識儲備不足，難以厚積薄發，使得教學捉襟見肘，學生感到索然無味，這樣必然嚴重影響傳授知識的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學校重視外部引用輕視內部培養，與這些高校在引進人才時的“一擲千金”相比，他們對校內在職教師的培養卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財力都明顯不足。(3)政策保障沒力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關于提升高校青年教師教學能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂觀。青年教師面臨的生活問題很多，再加上住房改革、醫療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說致力于教學能力提高了。

二、發達國家高校青年教師教學能力培養經驗啟示

1.重視教育立法，培訓制度法律化

二戰后，世界各主要發達國家通過立法的形式建立了具有本國特色的高校教師在職培訓制度。例如美國《高等教育法》規定資助的主要項目之一就是用于繼續教育，使未達到規定學歷標準的教師通過在職培訓達到標準等。英國教育和科學部根據社會發展與科技進步的需要，重新修訂了教師的培訓計劃，明確規定高等學校教師具有接受在職培訓的權利和義務，學校應給以支持。總之，這些發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。我國雖然也頒布了關于教師在職培訓的法規，但是針對性不強，執行力度不夠。

2.注重職前教學能力，能力培養一體化

國外發達國家都比較重視高校教師的職前教學能力。以美國為例，為了適應高等教育對教師的要求，美國學院與大學聯合會和研究生院委員會共同發起實施了“未來教師培訓計劃”，旨在將博士研究生培養成為能勝任高校教學工作的人，使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，為他們未來選擇教師職業創造一個良好開端。在我國，這方面的培養是很不夠的，青年教師職前教學能力幾乎為零，這也使得教師角色轉換的過程延長，不利于教學。

3.拓寬培訓果道，培訓形式多元化

針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。英國設有“高校教師發展培訓聯合會”作為國家級的高校教師培訓機構，設有“培訓聯合會”作為地方高校教師培訓機構，在高校則普遍設立了“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡。美國的高校也十分重視教師的培訓提高，他們建立了各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。校方為教師提供了充足的科研經費。總之，這些國家都普遍采用多元式的培訓形式，組織高校在職教師進修，構建了開放型的高校教師培訓網絡。目前我國的培訓形式還比較單一，培訓途徑和培訓方式還不盡如人意。

4.注重激勵機制，教師培訓主動化

為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，支持教師參加在職培訓，從而使得教師培訓主動化。他們的主要做法是:第一，資助培訓經費，經濟上大力支持。各國采取了諸如帶薪進修、有償進修、國家補貼、學校補助等辦法。如英國政府20世紀90年代在全國范圍內建立“優秀教學和學習中心”，在未來五年，先后會有3.巧億英鎊用于70多個學習中心的建設。第二，培訓與聘任、評估相結合。國外大學，教學在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學的教師晉升和終身制決策越來越考慮教師的教學表現;布朗大學在每年的教師評議中，教學質量評價和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學則要求所有的教師都應該有相關教學表現的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時，高校對教學表現突出的教師給予很高的榮譽，甚至為教學成績突出的教師設立專門的教授席位等等。

三、我國高校青年教師教學能力培養途徑

1.完善師資培訓環節，提高培訓質量

成立“教學考培中心”，專門對青年教師教學情況進行考評，研究教學規律，定期舉行提升青年教師教學能力相關的培訓、講座、研討會，在教師整個的職業生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個部分:一是讓富有教學經驗的優秀教師充當“青年教師導師”，導師通過“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學經驗，使青年教師熟悉教學程序，掌握教學技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對職業道德的感悟，為青年教師的專業成長奠定良好的基礎;二是依賴教研室的團體力量，通過教師之間的相互聽課和點評，對青年教師的課堂教學進行診斷，加深青年教師對課堂教學的理解，進而提高其教學水平;三是依靠教學督導和教學調研對青年教師的教學質量進行把關。教學督導一方面敦促青年教師遵守教學規范，另一方面憑借自己豐富的教學經驗對青年教師進行針對性指導。四是設有專任教師，進行教學規律研究，除了對青年教師進行職前培訓，還定期組織教學觀摩和教學比賽，并對教師整個職業生涯提供幫助。

2.自主發展:青年教師教學能力提升的根本途徑

對高校青年教師而言，提高自身教學能力需要多方面的努力，既包括專業學科知識的積累，也包括教育理論知識培訓，同時還有個人師德建設。首先高校青年教師應培養自主學習能力，努力提高專業水平，做好專業知識積累，只有不斷地學習新知識才能和本專業前沿保持同步，才能教給學生有用的知識。其次要加強青年教師的師德建設，確立堅定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，嚴格要求自己，全心全意、盡職盡責地投入到教學中去。最后是教學反思，它是教學能力提升的基礎。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學反思，對教育思想、教育實踐的評價、反饋與調節。教學反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學;三是討論教學;四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的青年教師應側重教育教學技能的反思。

3.完善績效考核激勵制度，促進教師教學能力提升

目前大多高校考核出現明顯偏向科研的傾向，導致出現青年教師過分重視科研而輕視教學的現象。針對這種現象，高校應該制定合理的教學考核計劃，突出教學方面的重要性，增強教學在考核中的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力。考核內容應該具體包括教學工作量、教學質量、教學創新等。青年教師的教學表現應與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級聯系起來，同時我們也可以嘗試設立專門的教授席位，獎勵教學成績突出的教師。

4.提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂

隨著歲月的積累，我國教師的薪金確實有所變化，但變化的幅度與頻率并不盡人意。所以一段時間內，不少教師紛紛跳槽、改行。要改變這一狀況，建立一套優于其他行業的升職提薪制度是非常必要的。西方國家近半個世紀以來的教師管理政策的實踐經驗表明，教師職業的社會待遇的高低與教師隊伍素質狀況的好壞有著重要的內在相互依存關系。“吸引那些擁有教師必備能力的人進人教師行業的決定性因素是教師社會地位和物質待遇的改善”。當教師的社會待遇提高時，其在社會公眾中的職業角色形象就比較高，也容易吸引高素質的優秀人才從教，教師隊伍素質狀況就能夠得以很大的改善，多數素質高的教師也樂于從教。同時，高校青年教師經濟待遇的提高，為他們解決切實的后顧之憂，也能使他們安心工作，不會總想著兼職賺錢，這對于青年教師業務水平的提高是有著直接作用的。解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演著核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。

第4篇：教師能力論文范文

（一）動力機制

現代高職教師管理倡導從傳統的人事管理向現代人力資源管理和開發管理轉變，其目的是體現以人為本，尊重教師自我發展與自我實現的意愿，促進教師內在積極性、創造性和潛能的開發與發揮。從本質上講，就是激發教師發展的動力之源。教師職業是一個良心職業，教師行為的自覺、自制源于內心的情意與激情，任何外在的約束與激勵機制如果沒有內因配合就難以發揮作用。基于此，重視高職教師教學能力形成的動力機制就顯得尤為重要。動力機制是教學能力形成的“動力”系統，這種動力是一個既有方向又有大小的矢量，不僅提供了教學能力健康成長的導向指針，還能最大限度地“引動”教學能力成長的各種內部力量。探索教學能力形成的動力機制首先要追根溯源，尋找動力之源，找出動力之根本，然后才能將其轉化為最直接、最現實的內部推動力量。什么是教師教學能力形成的動力之源呢？考察教師教學能力形成的影響因素、條件與成長過程，本研究認為，教師的教育理念和對職業教育的認知決定了教師職業態度和專業精神，教師的職業態度和專業精神又決定了教師的責任和情感，教師的責任和情感又能決定教師對教育工作投入的深度或強度。因而教師的職業態度和專業精神決定著教學能力的發展進程與演進方向，理所當然成為了推動教學能力提升的動力之源。要培養教師的職業態度和專業精神，關鍵是要強化以教師為本，加強人文關懷，形成尊師重教的教育環境和人人爭當一線教師的氛圍；就是要改變目前以“官本位”為軸心的管理體制與分配機制，重視教師的訴求并實現薪酬向一線教職工傾斜的倫理，真正提高一線教師地位和待遇；就是要加強教師職業認同感、歸屬感和對組織的向心力，讓教師真切體會到職業教育的前途與價值。

（二）促進機制

促進機制是教學能力形成機制的“助動”系統，由教師教學能力成長的外部因素構成。從教師自主成長理論來看，教師成長需要有外部的幫助。高職教師教學能力促進機制有以下幾個方面作用：一是激勵。行為科學認為，一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發揮20%～30%，如果受到正確而充分的激勵，能力有可能發揮到80%～90%。激勵機制能激發教師潛在的素質與潛力，激發教師主觀能動性和教學積極性。二是劣汰。劣汰能使教師形成競爭的外部壓力。一般說來，教師內心較為敏感和脆弱，劣汰的壓力一定會激發教師特有的自尊、自信以及要求尊重和努力成功的品質，從而自覺調整自己，使壓力迅速轉變為動力。三是助長。助長實質是通過某種干預形成直接推動，如教研活動，或通過搭建平臺、在多方互動中形成間接推動，這兩種推動力量往往是交叉與融合，是相互依存的一個整體。促進機制形成了教師教學能力成長最直接、最有效的外部推動力量。促進機制是一個可變量，可根據時間、條件、對象實施不同的機制。如擇優劣汰機制（崗位擇優騁任機制、教學考核劣汰機制、學生自主評課與選課機制等），激勵機制（成果表彰機制、分配機制、職稱評聘機制以及提升一線教師政治待遇機制等），助長機制（教師傳幫帶機制、名師導師的幫扶機制、真正意義上的助教機制以及開展教學第二課堂機制等），創新發展機制（教學改革創新機制、專業應用與發展機制、開展社會實踐與服務機制等），繼續教育機制（學歷進修機制、技能培訓機制等）。

（三）運行機制

運行機制是教學能力形成機制的“驅動”系統。系統以系列管理制度為指導，通過搭建管理服務平臺，實施一般性和常態性的教學能力成長方式，在具體實踐行為和過程中提升教師的教學能力。運行機制的作用表現在以下幾個方面：其一是監督與引導。監督與引導能控制和調節人的行為趨向，修正并改進教師教學不良行為，促進教學行為與過程的規范，幫助和促進教師改進教學，提高教學水平。其二是評教評學。評教評學能促進教師教學認知和自我修正。一個好的評價本身必然是促進教師教學能力發展的外驅力，這種外驅力在與教師的不斷互動中會逐步被自我接納，形成滲透于教師身心的內驅力。其三是管理與檢查。管理與檢查能規范教學過程的各個環節，減少教學及管理中的不規范現象，增強教師和教學管理人員的責任感和質量意識。運行機制是能力系統的主導和核心內容。實踐中運行機制的實現首先要強調行為的自主與自覺，即需要對教師自覺態度予以“啟動”，開啟教師自我實踐意識以提升教學能力的態度與精神。因為只有基于自主提升需求的發展才可能是持續、高效的，才有可能根據個體的差異性自適應地調節實踐的行為方式與時空，才有可能進行自覺反思和自我覺醒，發揮教學主觀能動性。然后要建立相應制度。制度是對教師教學行為過程進行管理的綱領性指導文件，由一系列旨在提高教師教學能力的制度體系組成。如教學督導機制、教學考核機制、教學日常管理機制等。

（四）控制機制

控制機制是教學能力形成機制的“操控”系統，是教學能力形成的組織保障，履行著組織、管理、整合與調控功能。控制機制有以下幾個方面的作用。一是整合與優化，即整合相關資源，發揮資源潛能，優化機制環境，提供成長條件。二是管控和調控。在整個系統及過程中，控制機制實施條件、方法、手段和技術的總調控，并對系統決策、運行、監控和反饋環節進行總管控，以提高機制運行的效率。三是解構與重構。傳統能力培養機制有許多思維定勢，極易成為新形勢下教師教學能力發展的障礙與干擾。要克服這些定勢干擾首先要解構傳統，革除機制中不合時宜的成份，破除機制實施過程中的行為慣性與隋性，積極化“負面干擾”為“正面影響”。重構，也就是要重組程式，突破傳統時空框架，對機制進行研究創新，以釋放活力，激活動力，促進機制向規范化、科學化和現代化發展。控制機制首先要健全組織，并通過建立如下的組織發揮作用。一是教師教學能力發展研究中心。該中心可通過研究教師教學能力現狀及成長的研究，提供教師教學能力形成的理論成果與實踐指導，推動教學技術成果實踐應用。二是教學能力發展與資源中心。該中心可組織開展教學能力培養培訓活動，有效跟蹤、指導和控制教師教學行為與過程，接受教師教學的咨詢與指導，促進教師教學交流和教學資源成果的共享。三是學院(系)一級教學團隊。院(系)可根據教學發展、改革與社會服務的需要，有計劃地建立以教師為主導的各種類型的學習、教學、科研和社會服務團隊，積極開展第二課堂活動，促進師生在活動中相互合作與學習。其次是行使管理職能。教師教學能力成長是一個長期和復雜的過程，成長的行為、過程，以及所需資源、環境、體制、機制等需要不斷進行解構與重構，需要不斷進行整合、調控與優化，需要實行強有力的有效管理，以保障教師教學能力形成機制的順利實施和高效運行。

（五）保障機制

任何機制的實施及其成效，都要建立在條件保障的基礎上。高職教學技術性與實踐應用性特征，以及對當今飛速發展的網絡信息技術、現代教育技術的強烈依賴，推動了高職學校不斷改進辦學條件，以提高教學質量，提升師資水平。保障機制是教學能力形成最直接與最現實的推動力量。保障機制的作用：一是常規教學條件的改善，如專業教學軟硬件條件建設等。二是教學能力助長環境的改善，如第二課堂活動環境建設等。三是職業教學環境的改善，如校內教、學、做于一體軟硬件場境，校外工學交替、校企結合、產教融合的生產實習基地等。四是社會專業服務環境的改善，如開展社會技術應用與服務的途徑與渠道等。五是現代教學資源共享條件改善，如現代教育技術平臺、校內外資源整合與共享的學習平臺等。六是校園文化環境的改善，如良好的教師工作、學習和生活氛圍，以及具有高職特色的校園文化與精神環境等。

二、高職教師教學能力形成機制的實現

（一）高職教師教學能力形成的個體條件

教師的教學活動不僅受心理素質的影響，也受心理活動的支配。高職教師教學能力形成與發展的個體條件主要是指教師內在心理條件。

1．高職教師個體心智條件。

教師內心的成熟、成長是教師成長最基礎的問題，也是教師教學能力形成的前提條件。教師個體心智的成熟表現在以下幾個方面。一是學會敞開胸懷。教師具有獨立的人格與個性，大多背負著抱負與夢想，但現實種種懷才不遇的寂寞與感傷，極易關閉他們敏感和脆弱的心靈之窗。其實，學會敞開胸懷，吸納別人的關懷之情，無異于心理維生素的補充。二是學會放低自己。放低自己不是放低理想、抱負，放低自己是一種謙虛的思考方式，是一種從小事做起的心態。只要有了這種心態，才能避免因過高估計自己而使心靈遭受現實之傷，才能使自己在從零、從小、從低的行為姿態中容納更多、變得更強、升得更高。三是學會認識自我。教師要有自我意識，學會認識自己。在日常行為中，要自尊、自愛、自信，但切忌心高氣傲，目空一切甚至目中無人；要謙虛謹慎，小心翼翼，但也要避免自卑、羞怯、畏縮和低人一等的心理意識。對自己估計過高或過低，是兩種極端自我的表現，已成為目前教師成長的最大障礙。四是學會正視矛盾。事事皆有矛盾，困難無處不在。不能因矛盾而憂傷、憤怒，怨天尤人；不能因工作的困難和生活的不順心如意就心灰意冷，冷眼旁觀周圍的一切。要學會正視現實矛盾，學會控制自己情緒，讓自己永遠有一顆快樂的成長之心。五是學會舍棄舍得。工作中，要學會“舍得”，不能企盼“全得”。要知道某些方面的東西逐漸舍棄后，另一方面的東西也會悄悄臨近。面對面對功利化的社會變遷，高職教師要學會超越，固守寧靜，善于放棄，讓大學精神與理念統領自己的精神世界。

2．高職教師行為心理條件。

教師教學能力的成長離不開其行為的個性心理特征，即一慣性的個品質的養成，這些個品質包括：一是要勇于實踐。“實踐出真知”，實踐能幫助教師認識理論，檢驗知識，體會過程。新時期的高職教育強烈需要教師大膽實踐、大膽嘗試與大膽創新。二是要勤于反思。“學而不思則罔”，對于教師教學工作和專業成長，不應忽視思考的作用和力量。在高職教育實踐中，要多角度、多形式地反思自己的教學工作，并在反思中總結經驗，發現問題，提高能力。三是要善于合作。“團結就是力量”，一個人的力量是有限的，而一個團隊的力量卻不可估量。團結能形成合作的力量、集體的力量。高職教育教學工作，是一個群體，需要教師有合作的意識，需要在集體的智慧中實現人才的培養。四是要樂于學習。“學習，學習，再學習”，強調了學習的重要性。高職教師是學習力量最強的一個群體，應該成為學習對象的楷模，終身學習的榜樣。愿意學習，樂于學習，有助于豐富學識，積累經驗，提高能力。

3．高職教師職業心理條件。

教師職業發展緣于自覺與自知的情意，更緣于職業的態度與精神。要實現職業發展，必須培育職業心理條件。一是要樹立正確態度。“精神引領行為，態度決定一切”。教師只有真正地認同自己的職業，熱愛自己的崗位，才有可能把職業或崗位當作個人生命勃發與價值實現的載體，才能用心極致地做好工作，激發出對教育事業的熱愛之情。二是要培育內生需求。一個人只有內生的需求與渴望，才能推動自己的成長進步。教師要有自己的內生需求，要有對教學工作的依戀與依賴之情，要培養自己內在的發展特質，逐步養成開拓創新的激情、成功與發展的欲望、成就的體驗與自我激勵的意識與品質。這些內生的需求與發展特質是推動教師成長與進步的動力之源。三是要培養職業素質。教師的職業素質，是形成職業能力的基礎。培養教師職業素質，就是要培養教師職業教育的理念與觀念，培養教師職業理論知識和專業水平，培養教師職業教學與實踐的技能，以及教師教學發展的特質，這些職業基本素質對教學能力的成長起著非常重要的作用。

4．高職教師職業壓力條件。

人需要適時的增加壓力，有了壓力才能喚發斗志與勇氣，加速自己的成長。高職教師目前面臨的壓力主要有：一是個人壓力。表現之一是職稱評聘的壓力。職稱評聘對教學科研提出了一定要求，形成了科研的壓力。這種壓力促進了教師對教學的研究，促進了教師積極參與專業建設與課程開發，從而提升了教學及教研的能力。表現之二是生存壓力。高職教育越來越激烈的辦學競爭，使高職院校面臨生存與發展的危機，教師“鐵飯碗”的打破也只是時間問題，這種生存與發展的壓力將迫使學校進行改革，對教師教學能力也會提出更高的要求。二是校本壓力。規模擴張后的高職院校處在內涵建設時期，對教師教學及其能力提出了更高標準，形成了一定的工作壓力。這些壓力連同學校實施的競爭與激勵機制，促進了教師對教學的重視，推動了教師教學能力的自覺提升。三是社會壓力。教師生活在現實的社會環境之中，社會環境變化無時無刻不在影響教師的成長。如國家教育政策、社會對高職教育的認可和關注會影響教師對職業價值的認同。學生對專業報考的選擇，畢業生就業的實際狀況也會不同程度地影響教師教學的信心和力量。還有市場的誘惑，社會功利化的變遷對當今教師教育態度與專業精神已產生了重大的影響。

（二）高職教師教學能力形成的環境條件

教師主要是在學校這個環境中成長的，是學校環境發展的產物。學校組織提供的教師健康成長氛圍，是教師教學能力成長與發展必不可少的外在環境。

1．正義與公平環境。

學校組織作為一種教育環境，不僅影響學生的成長，也直接制約著教師的發展。教師的成長需要一個積極進取、充盈正氣的組織環境。在這個環境里，要有濃厚的文化氛圍、和諧的師生關系、正義的領導集體。如果教師在一個烏煙瘴氣，管理混亂，不務正業，不重視業務的環境中開展教學，教師就會懶散放縱，變得隨波逐流，失去進取之心。同時，在這個環境里，還要有公正公平的機制與管理。教師在現實的環境中，有追求理想信念的價值取向，亦有各種實際利益的隱性期待。如果在經濟待遇和政治地位方面缺乏對一線教師的尊重，侵害他們的利益，將會損害他們對專業價值的忠誠，使他們喪失對教育的責任與敬畏之情。2．信任與寬容環境。人非圣賢，孰能無過。作為管理者，不僅要對教師高標準、嚴要求，更應該有容人之短的胸懷和氣度，正確對待教師的不足和錯誤，處處體現人文關懷，盡最大限度地給予理解和寬容，讓他們感受到被理解的熨帖，感受到組織寬容背后的期待，進而以積極的姿態彌補過失，改正錯誤，撥正航向。只有工作和生活在寬容的環境中，教師才能學會寬容，教師間才會有傾訴、溝通和交心，才會建立相互間良好的人際關系。寬容的背后是信任，信任是教師成長過程中的推進器。教師一旦被信任，就會變得自信，激發斗志和勇氣，激發創造潛能，擁有進取的力量，就會敢于向困難挑戰，勇于去解決問題。

3．表揚與賞識環境。

教師大多內心敏感和脆弱，極具自尊、自信以及要求尊重和努力成功的品質，熱衷于追求精神的褒揚，榮譽感和自尊心極強，對物質獎勵看得很淡。特別是工作中被他人認可、尊重和表揚是教師內心強烈的渴望，也會使教師倍受鼓舞，長久銘記在心。表揚后還要賞識，被人賞識是人類的共性，賞識教育不僅適用于學生的教育，也適用于教師的成長。特別是青年教師，受人尊重的職業地位，幸福快樂的工作環境，工作上領導與同行的贊賞，教學上學生的肯定等都會激發其工作的積極性。所以作為管理者，既要創造表揚與賞識環境，也不要吝嗇賞識性的表揚和鼓勵。要有意識地去發現每一位教師的優點和長處，并適時給予真誠的表揚和賞識性的鼓勵，讓其在自信、被認可和被尊重中主動張揚個性，發揚優點，培育長處，逐步成長。

4.自由與創新環境。

自由并非無視規章制度，不受任何約束，放任自流，想干什么就干什么。教師的自由是在遵守一切規章制度，接受學校全程管理、監督和嚴格落實教學常規前提下進行教學方法、教學模式的自由改革與創新。也就是在教學上，教師不一定非要循規蹈矩，按部就班，拘泥于常規，以固定程式和模式開展教育教學活動。教學有法，教學也無法，只要符合教育教學規律，有利于建構學生新舊知識體系，有利于培養學生綜合能力，教師就應該被允許對教學內容和過程進行自由地簡化、組合、創新和調節。更為重要的是，教師在完成教育教學及管理任務的同時還應擁有個人自主發展的空間，學校組織要提供教師自由支配的時間，讓他們在不受外界干擾的情況下，能靜下心來，對自己的教育教學活動進行歸納和梳理，對自己的知識資源進行總結和反思。

（三）實現過程與機理

第5篇：教師能力論文范文

論文摘要：體育教師的知識技能單一、綜合素質偏低，已經成為當今社會的普遍觀點。社會調查結果研究表明，當代體育教師綜合素質亟需提高，其重點應放在文化、知識、品質等方面的綜合能力素質培養與提高上。

知識是一點一滴積累起來的，當積累到一定程度后，便通過積極思考，予以融會貫通。從總體看，知識學習過程是一個積累、貫通、再積累、再貫通，循環往復的過程。技能形成是由試練到熟練、試練與熟練相結合的過程，其總是經過一定時間與次數的試練，才能達到熟能生巧的地步。總體來說，技能學習過程是一個試練、熟練、再試練、再熟練，循環往復的過程。能力是指人能夠順利完成或實現某種活動所必須具備的心理特征，是個性心理特征的重要方面。心理學認為，上述三者的發展是不可能同步的；知識、技能是能力發展的基礎，能力的形成與發展依耐于知識與技能的獲得；并非所有知識與技能都可轉化為能力，只有長期廣泛被運用的知識與技能才可轉化為能力；能力的高低影響掌握知識、技能的速度與質量。當代體育教師，從知識的學習過程，到技能的形成過程，再到能力的培養過程，都是單一的追求專業性。因此，當代體育教師綜合素質偏低，成為社會公認的普遍現象。

1、體育教師的綜合能力素質偏低

對于體育教師的能力素質評價，社會輿論認為一般甚至偏下。導致這個現象的原因有兩個方面：其一，在于體育教師的培養過程。體育教師多出自體育院校，其課程要求對于體育教師的知識、技能要求單一性較強，其在長期的學習過程中累積、轉化形成的能力素質也就偏專業科目方向，綜合能力素質也就大打折扣；其二，在于體育教師未主動積極提升自我綜合素質。在擔任教師工作后，體育教師普遍更加放松對于其他知識、技能的了解與學習，使其他知識、技能更難以轉化為自我的能力。

體育教師的綜合素質和能力關系著學校學生的健康問題是毋庸置疑的，同時也嚴重影響其對學生教育。所以，除了掌握運動技術水平外，加強自身文化修養和其它技能的學習，才能真正提高教學水平。

1.1提升體育教師綜合能力素質，重在培養階段。學校體育教學最大的弊端在于重成績、重眼前，功利主義教學制約了學校體育教學的的發展。體育教師在學生階段，雖然掌握了科目傳授的體育知識技能，然而并未接受到新的體育教學思想培養，綜合知識的培養更相對匱乏，使其在后期的教學階段也難以創造性思維改進教學。而重復依照教科書和參考書，按照課程標準進行呆板授課，一方面，造成學生持續對體育認識淺薄；另一方面，也使體育教學難以跟上時代步伐進行即時變革。

1.2一名稱職的體育教師不僅需要專業運動技能的展現，應主動進行自我提升，以更好地實施教學。文化素質的提升又是其最基本的，最必須具備的。首先，作為一名體育教師，與學生交流的機會與其他課程相比是具有實踐性的。可以說，其一言一行都對學生產生著影響。比如，體育教師的語言表達溝通能力，在傳授某個運動動作要領時，教師不僅要教學生怎樣才能做到標準規范，更重要的是要傳授相應理論知識給學生。如果教師自身表達出現問題，學生又怎能領悟其運動要領的關鍵所在，又怎能正確地進行知識技能的鍛煉？其次，個人道德修養，也是一個重要方面。體育教師的個人修養，相比其他教師，會更加直觀地展現給學生。教學場地清潔衛生的保持，公共場所不抽煙，身著如何得體等，如果教師都不能做好，學生會得到怎么的示范？

2、體育教師應該具備的知識、技能與能力素質的探討

一名合格的體育教師，首先，應當是一名稱職的教育工作者；其次，體育教師要適應社會的發展和滿足新形勢下提出的教學要求，具有更新知識，順應發展，不斷完善的能力。第三，應具有現代教育意識，掌握先進教學方法，善于觀念更新和勇于開拓創新。第四，具有體育教師應當具備的專業基礎知識和專向技能，以及傳授知識技能的能力等，具體地講，當代體育教師應當具備的知識、技能與能力素質要包括： 2.1豐厚的文化底蘊。人的文化積淀的多少決定了人的素質高低。新時期，體育教師的培養，要強調文化基礎，重視文化修養，不能只停留在單一的課本書面上，這樣才能促進體育師整體質量的提高，增強人在社會上的競爭力和社會單位的用人信心，改善社會大眾對體育教師公共形象的偏見認識。

2.2扎實的領域知識。體育科學是一門綜合性科學，體育教學中包含著非常豐富的專業內和專業外的內容。因此，這就要求體育教師必須根據職業特點具有過硬的專業基礎理論和多學科知識，如教育心理學知識、理科與生物學科知識、方法論知識、邏輯學知識、美學知識等。

2.3優良的道德品質。任何一種職業都要求人們具有與該種職業相適應的道德品質，一個合格的體育教師必須具備優秀的道德品質有：

2.3.1堅定正確的政治方向和高尚的思想情操，遵紀守法，作風正派，言行一致，講文明，有禮貌，為人師表，以身作則，成為學生的榜樣。

2.3.2優秀的職業道德，是體育教師最基本的品質之一。只有對體育教師工作認識正確，有強烈的事業心與責任感，有堅定的志向與毅力，對工作有隆厚的熱情，才能把自己畢生的精力獻給體育事業，作出卓越成績。

2.3.3樸實的工作作風，踏實工作，謹慎謙虛的教學態度，善于團結同志，任老任怨，不怕苦累，始終精神振奮的工作。

2.3.4關心學生。教師要熱愛學生，全面關心學生的成長，通過多種途徑了解學生，作學生知心的朋友。

第6篇：教師能力論文范文

一、整體把握新課標的教學能力

國家教育部制定的全日制義務教育數學課程標準，明確提出了義務教育階段數學課程的總體目標，即：通過義務教育階段數學學習，學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）以及基本的數學思想方法和必要的應用技能；初步學會運用數學的思維方式去觀察分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識；體會數學與自然及人類社會的密切關系，了解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心；具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面都能得到充分發展。這表明新課標體系已革新了傳統課程體系，由過去的以學科中心逐漸轉向以學生為本的軌道上來。作為初中教師必須認真學習，深刻認識、整體把握新課標，以新課標為指導，著力構建以人為本的數學課程體系，自覺遵循學生學習數學的心理規律，積極引導學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。只有教師盡快適應新課標，并將新課標貫穿于實際教學中，才能為學生的學習和終身發展奠定堅實的基礎。

二、靈活運用教材的開發能力

我國初中數學教材根據數學新課程標準有了很大變化，一本教材統天下的局面已不復存在，不同版本多樣化的教材應運而生。新課程標準對教材的編寫只是奠基性的，它明確了每個學段的目標，至于每個年級學什么、學多少、怎么學，沒有做具體規定。與過去《大綱》相比，課程標準在內容的知識體系方面有增有刪，學習要求方面有升有降，結構組合方面有分有合，表現形式方面有顯有隱。新增了蘊涵著全新教育理念的“課題學習”等內容，旨在幫助學生綜合運用已有的知識和經驗，經過自主探索和合作交流，解決具有挑戰性和綜合性問題，培養解決問題的能力。代數方面，“統計與概率”一章，華東師大版本數學教材從7年級就開始介紹統計的初步知識，即“數據的收集與表示”、統計圖等。新增了概率的內容。重視發展學生的數感及估算與近似計算能力，刪去繁雜的計算。淡化筆算，重視計算器的運用，加強實踐與綜合應用。幾何方面也增加了三視圖、展開圖，圖形的平移、旋轉等。向廣度拓展，向深度推進了。

數學教材是實現課程目標的體現，是學生藉此學習新知識的基本線索和教師賴以實施教學的重要資源。新課程為教材的多樣化和呈現形式的多樣化提供了良好的契機。

華東師大出版社的版本從學生熟悉的情境入手，展開最基本的、豐富多彩的數學內容。更多的是強調學生實際操作，以試一試、做一做、討論的形式編寫。相當一部分的例題、習題較舊教材更貼近實際生活，更注重培養學生觀察、分析、解決實際生活中的一些問題。由于初中數學課程內容的重大調整和變化，要求教師必須具很強的開發能力。要深刻領會新教材的意圖，全面地熟悉新舊教材的變動情況，根據教材改革的要求及時更新數學教學理念和教學方法，靈活運用好新教材。

第7篇：教師能力論文范文

[論文摘 要]在第二語言的習得過程中,文化背景的差異將會導致交際困難以及交際信息的流失,因此,在外語教學過程中,文化教學必然要占一席之地。本文從理論角度闡述了跨文化交際的定義和目的,并提出如何培養學生跨文化交際的能力。此外,作者探討了文化教學的目的與意義,提出將文化教學貫穿于整個外語教學過程,從而使學生能夠真正具備跨文化交際的能力。

1.引言

語言是文化的載體,是文化密不可分的組成部分,它既受文化影響,又反作用于文化。在交際過程中,語言不僅受到語音、語法等規則的限制,還受到使用規則的制約,這里的使用規則即指語言所屬的社會文化,社會文化決定語言使用是否得體。在第二語言的學習過程中,外語學習者往往會將自己本國固有的文化模式嵌套入新的語言文化中,造成溝通的障礙,這便要求教師將文化引入到外語教學中,培養外語習得者跨文化交際的能力。

2.跨文化交際能力的培養及運用

2.1 跨文化交際的定義、目的

跨文化交際指本族語者與非本族語者之間的交際 , 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同的民族所處的生態、物質、社會及宗教等環境不同 , 因而各自的語言環境產生了不同的語言習慣、社會文化、風土人情等等諸語境因素。不同的文化背景造成人們說話方式的不同,進而造成溝通的障礙。由此,這便要求我們在外語教學過程中注重培養學生的跨文化交際能力。一般來說,跨文化交際研究的基本目的有以下三點:①培養人們對不同的文化持積極理解的態度。語言習慣、社會文化、風土人情、宗教信仰、教育背景的不同造成了文化的多樣性,在跨文化交際過程中,我們要對不同文化持理解支持的態度,通過發現對方的不同點,反過來加深對我們自身文化的理解,從而做到客觀地把握各自的文化特性。也就是說在發現差異的過程中,也要注意不可忽視大量的共同之處。②培養跨文化接觸時的適應能力。初次與不同的文化接觸時,往往會受到文化沖擊,從而產生某種不適應。要使交際得以繼續下去,必須設法減緩沖擊,提高適應能力。③培養跨文化交際的技能。隨著對外開放的進一步擴大,走出國門或留在國內參與跨 文化交際的人越來越多,他們都需要學習、掌握與不同文化背景的人打交道時的實際技能。

2.2跨文化交際能力的培養

隨著全球化進程的不斷加快,高科技的發展,交通通訊設施的不斷完善,世界各國政治、經濟、文化交流日益頻繁,因此,文化差異所造成的矛盾便漸漸凸顯。而初等教育時期對于英語的學習往往只停留在簡單的語法和詞匯方面,在高校外語教學中,則應更加注重對學生交際能力的培養,以便適應社會發展的進程。著名跨文化學家ruben認為實現有效交際的跨文化交際能力理應包括七個因素,它們分別是: 1)向對方表示尊敬和對其持積極態度的能力;2)采取描述性、非評價性和非判斷性態度; 3)最大限度了解對方個性的能力;4)移情能力;5)應付不同情境的靈活機動能力; 6)輪流交談的相互交往能力; 7)能容忍新的和含糊不清的情景,并能從容不迫對其作出反應的能力

以上七個方面完整的闡述了在跨文化交際中,外語習得者所應具備的能力,也正是高校外語教學中,教師對于學生的培養方向。為使學生具有以上七種能力,教師應從以下幾方面入手:

①教學中應將詞與詞的文化內涵相結合。在傳統的外語教學過程中,教師往往只向學生教授詞匯的表層意義,對于詞匯的文化意義并沒有加以深入的解釋說明。如dragon一詞,在中國傳統文化中,龍是吉祥、高貴的象征,而在西方社會則是邪惡的化身,因此,在詞匯的教學中,教師應向學生傳授詞的文化內涵以免造成溝通的障礙。

②教學中應注意不同文化下世界觀、價值觀的不同。在跨文化交際過程中,對于隱藏在文化深層里的世界觀、價值觀是回避不了的,人們恰恰是通過了解世界觀、價值觀的不同 ,來加深對跨文化交際的理解。在教學過程中,教師應注重將其他文化的世界觀、價值觀有意識的傳達給學生,從而培養學生跨文化溝通的能力。

③教學中介紹英語的交際習慣和行為方式。文化制約著人們的語言行為,在教學過程中,教師應注重介紹目的語國家的交際習慣和行為方式,讓學生了解差異并以本族人的觀點去理解目的語文化,使他們具備進行得體而有效的跨文化交際的能力。

④教學中注重非言語交際的運用。samovar(2000)等人將非言語交際定義為“在交際的環境中人為的和環境產生的對于傳播者或受傳者含有潛在信息的所有的刺激”, 因此它包括了言語行為之外的一切由人為的或由環境所產生的刺激,如:表情、手勢、身勢、觸摸、界域、服飾、副語言、時間、場景等,在跨文化交際中,非言語交際往往也決定著交際的成敗。

2.3跨文化交際的運用

語言最根本的作用即為交際,在跨文化交際過程中,我們必須要注意到兩種不同文化的差異性。英國人見面喜歡以天氣、地理環境、愛好等為話題,而將年齡、婚姻、收入作為禁忌話題,這都是我們在跨文化交際中應當注意的。此外,對于俚語、成語的學習也不可小視,在交際過程中

,對于俚語的誤解往往會造成交際的失敗,因此,有效而得體的運用適當的語言才能達到不同文化間溝通與交流的目的。

3文化教學的目的、意義

3.1文化教學的目的

在外語教學中,文化教學扮演著很重要的角色,因為外語教學的最終目的是讓學生具備交際的能力,培養學生用外語進行跨文化交際的能力。在外語教學中,教師應將文化教學融入到課程體系中,使語言學習者能夠將目的語文化與本族文化進行融會貫通,從而實現有效地跨文化交際。然而文化教學不能僅僅局限于課本,單純片面的傳授文化知識,應該設立模擬場景,讓學生真正的身臨其境,感受目的語文化,從而迅速提高跨文化交際交際能力。

此外,高等教育的文化教學往往只傳授于外語專業的學生,且外教也只教授外語專業學生,對于公外的學生來講,英美社會與文化的選修課資源不足,與外教交流機會少,這都造成文化教學難以在大學外語教學中得到普及。

對于外語專業學生,從其課程體系中我們可以很明顯的看到,文學方面課程所占比例要遠遠大于社會文化,并且,社會文化教學也只是注重歷史、地理、國家機構、文學藝術以及影響理解文學作品的背景知識,從這個層面上來看,大學外語專業教學的文化教學是為文學服務,而不是讓學生具備應用的能力。外語專業教師對于文化的理解往往也停留在初級層面,實踐與應用機會少,致使學生在與教師溝通的過程中只是簡單的學習到了語言的基本技能,缺乏實際跨文化溝通的能力。外籍教師的配置數量過少,達不到讓每名學生都得到鍛煉的既定教學目標,并且,外教的授課內容通常也只注重于口語的鍛煉,俚語的傳授,文化教學少之又少,只在溝通出現問題時才進行講解,不能夠盡早預見問題,迅速提高學生跨文化交際的能力。

外語教學的主要目的是培養學生進行跨文化交際的能力,因此,在外語教學中將文化教學融入到語言教學中,使學生能夠融會貫通目的語文化與本族文化,從而實現有效的跨文化交際,是文化教學的目的所在。

3.2文化教學的意義

文化教學應該貫穿于語言教學的每個階段,既然語言教學的最終目的是讓學生具備語用的能力,那么就必定要涉及文化教學。從學生學習的歷程中,我們不難以看出,在外語學習的初級乃至高級階段,教師都沒有將文化教學完整的納入到課程體系之內,在進行跨文化溝通過程中,學生實際應用能力差,往往不能準確地表達出自己的想法,濫用禁忌語,大談特談目的語國家的敏感話題,這都造成了對方的誤解,因此,從學生學習外語的初級階段,教學就應廣泛涉及文化教學,使學生從最開始就兼備語言能力與交際能力。

然而,文化教學不能只是表面功夫,如果只讓學生死記硬背一些文化事實,就會造成學生不知變通,因循守舊的后果。在教學過程中,盡量創造一些目的語國家的場景,使學生身臨其境,模擬進行跨文化交際行為,以不變應萬變,從而提高其實際應用的能力。

歸根結底,文化教學的正真內涵是讓學生真正的掌握跨文化交際的原理和技巧,并將其正確的應用到實踐中去,從而達到得心應手地進行跨文化交際的目的。

結論:本文從理論角度介紹了跨文化交際的定義、目的,并提出如何培養學生的跨文化交際能力,同時,在全球化進程日益加快的今天,學生跨文化交際能力的培養顯得尤為重要,然而,傳統的外語授課過程中往往只重用語言技能而忽視了語用與文化教學,因此,作者認為,文化教學應貫穿于整個外國語言教學的體系之內,以達到培養學生交際與應用的能力的目的,而如何有效并迅速的將文化與語言教學完美融合并得以普及是目前高等教育中外語教學需要長期探索的一個主要方面。

參考文獻:

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第8篇：教師能力論文范文

論文關鍵詞：在實驗教學中培養學生的合作探究能力

 

在課后我常常聽到這樣的話：“我最愛上科學課，因為我的疑問在我一步步的實驗中得到了答案”、“我喜歡上科學課，它讓我有成功的喜悅”、“我喜歡上科學課，我的課堂我作主”。一堂課能得到這樣的評價我想我的教學效果也就顯現出來了，因為科學教學不等同于語文、數學課那樣，把道理講清楚，把一道題解答出來就可以了，它是當學生有疑問的時候都需要動手操作來得到自己的答案。在實驗教學中實施創新教育，培養學生的創新能力，是實驗教學中值得深入研究、探討的問題。那么，在實驗教學中如何培養學生的創新能力呢？我認為可以從以下幾個方面著手：

一、合理的分組分工是培養學生合作探究能力的前提

合作探究就是以小組為形式，利用教學中各個因素的關系來促進學生的學習，以小組成績為評價的標準，共同達到教學目的的過程。其中，恰當的分組分工是合作探究的前提條件。

首先是學生自愿分組與教師指定相結合。學生要明確分成幾個合作探究小組，一般是分為8個探究小組，每個小組是以5～7人組成的。讓學生自愿組合，目的是便于學生選擇與自已興趣相同且喜歡的學習伙伴，為合作探究奠定感情基礎。但這樣做可能會出現小組優勢懸殊過大的可能，這時教師必須在征得學生同意的情況下做適當的調整，為一下步合作探究學習打下基礎。事實上每一個小組的構成在性別比例，興趣指向、成績水準、性格特點、交往意愿、言語能力、組織能力以及守紀狀況等方面綜合考慮的，合理分組，使之組成一個在組內異質且又相互依賴的功能團體。

其次是小組內的分工也是合作探究順利進行的條件。小組內要有明確的分工，每一個成員都擔當一定的角色，并且角色是唯一的，就象鏈條中的每一個環節，這樣每一個成員不僅明確了各自的任務，而且看到了自己的價值，避免了個別人無所事事的情況。如果成員沒有明確責任，就會出現成員不參與，甚至成為避風港，為了讓所有成員參加活動，必須進行有效的分工。分工有一個過程教育教學論文，剛開始可以由教師確定好角色種類，然后可以過渡到學生自己協商分工。分工時必須讓小組成員意識到每個人所承擔的責任都關系到共同體的任務完成質量的好壞。要讓每個人都能最大限時地發揮自己的長處：“能使槍的用槍，會耍刀的耍刀”，“八仙過海，各顯其能”。實踐證明：學生自己分工是合作探究學習發展的必然，分工協作又是保證任務順利完成的基礎。

例如，教《熱水變冷》一課時，這個實驗就可以讓學生合作探究。可以在小組內安排一名組長、負責組織小組的探究活動，安排一名測溫員，負責測量熱水在不同時間的溫度變化，安排一名畫線員，負責畫出熱水降溫的曲線圖，安排一名記錄員，負責記錄每次測試的溫度，安排一名保安員，負責小組的安全工作，安排一名發言人，負責在班上交流合作探究的成果。此外，教師還盡量引導學生嘗試擔任不同的角色，感受不同的探究快樂，得到各種能力的培養。

二、內容的選擇是培養學生合作探究能力的基石

小學生合作探究的培養是要以一定內容為載體的，創設一種類似于科學研究的情景和途徑，讓學生通過合作收集、比較、分析和處理信息來感受和體驗知識的產生過程，進而了解生活、學會學習，培養了分析問題，解決問題的能力和創造力。同時也培養合作能力，逐步形成合作意識。因此，教師在組織學生合作探究之前，一定要精心選擇探究的內容。

首先是合作探究的內容要貼近小學生的生活。好奇是兒童的天性，也是兒童的第一美德，他們對周圍的世界表現出極大的好奇心和探究的欲望，選擇貼近小學生的探究內容，使小學生看得見，摸得著，容易刺激小學生的探究欲望。如：“觀察魚的特征”，“對家鄉水資源的調查”，“如何減小摩擦力”等貼近學生生活的內容，學生探究起來比較容易論文開題報告。

其次是合作探究的內容能激起學生的學習興趣。常言道：“興趣是最好的老師，是入門的向導，”興趣又是小學生學習和主動探究的動力。教師在選擇學生合作探究內容時，要盡量選擇大多數學生感興趣的內容進行探究。如：探究怎樣才能使沉在水里的物體浮起來，“探究擺的快慢與什么有關”，“探究小車運動速度與載重量的關系”等，這樣的內容都能使學生懷著飽滿的熱情投身于合作探究之中。但要注意一點，選擇探究內容時，既不能要求過高，影響學生探究的積極性，也不能降低要求，使探究缺乏深度，達不到合作探究能力的培養。

三、教師的相應指導是培養學生合作探究能力的關鍵

科學課程教學中倡導把探究當作一個過程，一項實踐來對待，讓學生像科學家那樣去探究大自然的秘密，通過生動具體的活動去發現，學生在切身體驗的過程中，逐漸領悟什么是科學，如何進行科學探究，如何應用科學知識，科學技能解決實際問題。小組在探究學習的時候，教師應該做什么呢？不是等待，不是觀望，也不是干自己的其他事情，而是深入到小組討論中去，了解學生合作的效果，探究的焦點，認識的進程等，并及時指導學生用正確的途徑和方法開展合作探究，一步一步把學生引向成功。學生通過自己的探究得出的結論雖然不十分科學，但畢竟是他們自己探究的結果教育教學論文，其中蘊含著學生的思考和探究，即使有一點可取之處，也是難能可貴的，教師應給予鼓勵。如果對了就能夠使學生獲得成功的體驗，激發學生繼續探究的欲望。這樣的小組合作學習才是有效的，才能在新課程的課堂上，真正發揮作用，而不是熱熱鬧鬧走過場。

四、交流成果是培養學生合作探究能力的繼續

不同的感受、理解、認識、必然會出現不同的探究成果，這就需要各小組之間進行交流。為學生搭起交流展示合作探究成果的平臺，是科學教學中不可忽視的重要環節。通過交流能使學生學會從不同角度看問題，克服自己思維的狹隘與不足，能讓學生反思自己的觀點。通過交流能夠拓寬學生的思維層次和思維水平，讓學生學會與人分享探究成果的快樂，能夠讓學生傾心傾聽別人的探究成果，尊重別人的探究成果。通過交流能夠刺激合作探究小組的集體競爭意識，有助于凝聚小組合作共事的能力。如教《小車的運動》一課時，也可以讓小組交流合作探究學習的成果。如：小車從斜坡上滑下來，沖出去的距離與斜坡的長度有關；小車從斜坡上滑下來，沖出去的距離與斜坡的角度有關；小車從斜坡上滑下來，沖出去的距離與斜坡的光滑程度有關……。學生通過相互交流探究成果中取長補短，分享合作的快樂，同時在交流中集體意識也得到了增強。

五、全面互動評價是培養學生合作探究能力的激勵

對學生的評價，會對他們的發展起著至關重要的作用。評價可以是教師評價學生，也可以是小組自評等方式。適時，恰當的評價能夠進一步刺激學生合作探究的欲望，是學生學習的催化劑。教師在評價學生時，要采取積極性的評價手段來激勵學生成長。也就是要從學生的縱向發展，及時肯定成績，鼓勵學生不斷進步，超越自我，提升自我。為了保持小組學習的有效性，合作小組必須評價小組成員的學習活動情況。自評的目的是為了找到問題進行有效的合作。此外，要讓學生把小組合作成功的經驗具體表述出來，在不同小組之間進行交流，為以后各小組活動提供指導。還要小組分析存在的問題以及問題產生的原因，為下一步合作探究打下堅實的基礎。

第9篇：教師能力論文范文

空間智能主要是指人對空間定位的正確的感官能力和體會能力，這部分人可以通過平面圖形和立體的造型來較好的表達出自己的能力；人際交往職能指的就是人與人交往相處的一種能力，具體表現為能夠及時體察到別人的情感和意圖變化，并隨時做出相應的反應；自我認識的智能指的就是人對自身進行認識，理解和反省的能力，主要表現為人是否能夠以正確的心態來評價自身的情感變化，并進而以正確的自我意識和自我評價來形成一定的自尊、自律和自制的能力；自然觀察智能指的就是人能夠正確的辨別和區分各種自然界中的形態，并能夠對自然和人造環境進行一定的觀察的能力.

多元智能理論在職業教育中的應用

新的教學制度強調在教學中首先教師要創設有利于學生智能發展的教學環境，使得學生不僅很好的掌握專業知識和技能，更要學會各種解決具體問題的方法和策略，努力培養學生對于將來工作的正確態度和價值觀.因而，對于職業教育來說，主要是引導和培養學生的職業的素養，不斷的開發學生的興趣和愛好，引導學生進行更高層次的思考，促進學生利用理論去解決實際中的困難.那么，這里的關鍵性的問題就是如何培養并提升學生的學習興趣，充分激發學生學習的內在動機.多元智能理論認為，智能就是指人解決實際生活中遇到的問題的能力和創新的能力.教師的教學活動要盡力為培養這種能力服務，而這種能力又必須有一定的情境作為前提條件，因而，教師就要努力創設出一種類似于實際情境的教學情境或者真正置身于實際情境中去.教師可以根據教學具體的內容和要求來創設出符合學生認知特點和知識基礎的教學情境和教學計劃來，這樣，教師在完成教學任務的同時，可以有效培養學生解決問題的能力和探索知識的動力，從而幫助學生進行自我知識的建構.根據不同的學生進行分層性英語教學模式多元智能理論認為不同的人都具有不同的智能組合，正是因為人的智能組合的不同，所以決定了不同人的天賦不同.在職業教育的過程中，教師應該正確對待學生的基礎存在著差異的客觀事實，有的基礎好的學生進行學習非常的輕松，而基礎較差的同學在學習的過程中就會產生困難.因而，傳統的單一化教學模式顯然不能適應現代化教學目標的要求.教師應該從實際情況出發，根據不同學生的不同學習基礎，采取有差別性的分層教學模式.分層教學就是要教師立足于學生的實際差異性來采用有區別的教學內容，設計出不同的教學計劃和教學目標，才能充分調動學生的積極性和主動性，從而使得學生能夠比原有知識儲備和結構得到一定的提高和發展.教師也必須充分了解每個學生的智能特性以及知識基礎情況，以便能夠真正對學生的學習情況進行分層教學.具體來說，教師可以按照一定的教學任務來使學生進行異質的分組合作，從而做到相互制衡和競爭關系，有利于學習的提高.根據智能結構的差異促進學生的自主學習多元化智能理論是以個人的發展為基礎的教學模式，也就是說，理論強調最大限度的開發學生的潛能們實現學生的多元化和個性的發展.這就要求教師首先要了解學生的智能結構，然后采取針對性的教學方法喚醒智能特點，繼而帶動其他方面的發展.比如，學生如果具備突出的人際交往的智能，這部分學生對人際交往非常的擅長，在某種程度上是交往流暢，所以愿意交往.那么，教師可以利用這種學生的智能優勢對起培養的方式進行轉變，摒棄以往的灌輸式的教學模式，挖掘學生的自主學習的能力，組織學生組成學習小組，在組織的過程中充分激發學生發揮自身的人際交往技能，不斷提升他們的學習激情和動力，促進其學習動機的進一步引發，從而更好的實現教學目的.教師還應該積極倡導學生的自主性探究式的學習模式，讓學生們能夠以積極參與的主人翁姿態來主動建構各種知識，增強他們的自主學習能力.而教師可以采用探究式或者問題式或者小組合作式的教學方法來根據具體的教學內容開展實際教學過程，從而轉變學生被動的知識接受者地位，而是成為主動探究知識和自主建構知識的學習者，這樣，才真正有利于學生的學習成績提高，促進他們的智能進一步發展.其中的小組合作學習，主要就是指教師能夠利用合作學習的形式來調動學生之間的積極互動，使得學生為了團體目標而努力學習，有利于整個學習氛圍的形成，從而更有利于達成共同的教學目標，因為在小組合作學習模式中，教師與學生之間，學生與學生之間更容易形成互動的教學關系，能夠最大限度的調動學生的學習積極性和教師的教學熱情.