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第1篇：教學評價的方法范文

本文從整體視角，對探究教學評價的三個基本問題即探究教學評價的指導思想、評價內容和評價方法進行了全面

>> 語文教學設計的指導思想和原則 小學語文教學改革的指導思想及改革內容 關于教學改革指導思想和理念的思考 開放式作文的指導思想和教學策略 普通高中新課程數學的指導思想和教學原則 淺談小學語文教學改革的指導思想和未來趨勢 當代中學體育指導思想和教學研究 英語練習設計的指導思想和原則 論中職語文教學的內容和評價方法 醫院財務分析的內容和方法 短跑訓練內容和方法的探析 淺談合同索賠的內容和方法 淺談刑事審判監督改革的指導思想和途徑與方法 試論當前學生職業指導的內容和方法 談學校財務分析和評價的內容與方法 部門預算審查的重點內容和審查方法探究 商鞅法制變革的指導思想及其法制變革的主要內容 淺談幼兒電腦教學的內容和方法 小學體育教學內容選擇的原則和方法 鋼結構課程教學內容和方法的改革 常見問題解答 當前所在位置：l.2001-06-08/2015-11-30.

[2] 中華人民共和國教育部.初中科學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 阿瑟?卡琳，喬爾?巴斯，等.教作為探究的科學[M].廖婷婷，譯.北京：人民教育出版社，2008.

[4] 袁運開，蔡鐵權.科學課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[5] 丁朝蓬.新課程評價的理念與方法[M].北京：人民教育出版社，2003.

第2篇：教學評價的方法范文

摘 要：本文意在通過對長期評價反饋經驗進行總結和分析，以職業學校課堂教學評價反饋為對象，結合現階段反饋的重點、難點及存在的問題進行探索與思考，整理分析基于改進的反饋工作要點。

關鍵詞 ：課堂教學 評價 反饋

一、評價反饋是常常被忽略的重要的一環

課堂教學評價的最核心目的是促進教學質量的提升。一些學校將教學評價停留在對教師工作質量的考核兌現層面，缺乏反饋，更缺乏有效的反饋及被評價教師的自我改進驗證評價工作。評價后的反饋是對教師工作能力的針對性指導，尤其針對年輕教師、新教師而言更加重要。

二、高質量評價反饋的前期準備工作

一是與教師做一次簡短的教學隨訪。了解清楚教師自己已經認識到的現階段教學困惑是什么、最擔心課堂發生何種狀況、自己最不喜歡上的課程和班級，為選擇聽課評價做準備。

二是選擇“好”“差”兩種班級聽課對比分析。這樣做對教師相對客觀、公正，也可以平息教師心中的怨氣，更重要的是發現教師的優點、不足及潛質。

三是不提前通知，進班認真聽課，做好詳細記錄。有些教師對推門課不接受，實際上推門課就是為了隨機抽查教師的授課狀況。若學校制度有規定，執行起來相對較好一些。

四是聽課時如何記錄很關鍵。應該反映四個方面的內容：班級學生學習狀況；教師教學過程的記錄；該次課的優點和精彩之處；該次課的不足及改進點。這種記錄有以下幾點好處：體現出了以學生的學習狀態為關注點的教學過程的記錄配合聽課進行記錄，而不是教師板書的再現；優點、不足同時發現，為反饋提供支持。

五是聽課結束后，要整理筆記和思路，列出反饋提綱。

六是聽課反饋要及時，不能隔日進行。原因在于教學場景不可再現，有些細節易產生雙向遺忘，反饋時可能產生沖突和不以為然，這是效果最差的反饋狀態。如果當天錯過了，干脆等下次再反饋。相反，如果聽課發現的問題較為嚴重，就一定要當天完成反饋。

三、基于改進的教學反饋工作要點

1.建立雙方互信的共同基礎

這是有效反饋的前提。對教師來說，應該理解為有一個專門的導師指導和幫助其提升教學水平。聽課反饋者應該懷著關愛、期待去和教師交流，讓教師感覺反饋不是一味地批評和指責，更多的是一起發現問題，共同尋找到現階段可以使用的改進方法。這一點很重要，長期建立起互信關系后，教師很期待聽課者去聽課、評課，也樂于與聽課者交流，對于聽課者的指導和期望才會去真心落實。這是學校領導和管理者想要看到的結果。

然而，在實際的工作中，評課者多是“站位太高”，讓人反感；言之無物，讓人厭煩；反饋籠統，讓人不知所措。因此，評課反饋人員的聘用與選擇直接關系到學校教學質量的提升、教師教學能力水平的提升。

2.談話、反饋要找一個相對安靜的環境

這體現了對教師的尊重。嘈雜的環境、大辦公室不利于開展此項工作，因為教師潛意識中有自我保護意識，即通常所說的“愛面子”，聽課者切忌在大庭廣眾之下大聲反饋自己認為非常正確的觀點。以前筆者犯過類似的錯誤，向一個年輕教師反饋了幾次，改進效果極差。后來筆者發現，是因為筆者在反饋時，他沒聽、很緊張，只是應付性地點頭、記錄。

3.反饋時要把握的幾個流程

第一，反饋要從聊天開始。一個真誠的微笑、幾句貼心的寒暄，可拉近距離、消除緊張感，建立起融洽互信的溝通氛圍。

第二，反饋從傾聽開始。反饋要先讓教師自己總結近一段時間或該次課的優點、不足，要讓教師針對上次反饋做改進狀況自評。注重收集教師的困惑和無奈。傾聽時調整和修改反饋意見，提高反饋的針對性和實效性。

第三，反饋要先從優點開始。教師已經意識到的，或已經改進較好的地方要點到為止，一帶而過。針對教師沒有意識到的優點，要重點反饋。可能教師自己只是靈光一閃，沒意識到，但是評課人要放大反饋，強化教師有所意識的總結和提升。把無意變成有意，把靈感變化方法，把個性提升為特色。

第四，反饋的重點從最可能實現的改進項目開始。不要提太高的要求，一定要找到教師通過努力能馬上見到效果的改進點，讓教師樹立信心。這一點對新教師和年輕教師尤為重要。當反饋提得太難、太高、無法實現時，就會止于反饋而無后續的改進，這是筆者最不愿意看到的一幕。長此下去，反饋會失去存在的意義，教師也會對反饋麻木了。

第五，反饋的結束從小結開始。小結的目的在于重新幫助教師梳理自己認識到的和評課人發現的優缺點，為了提升反饋效果，最好要看著教師簡明扼要地做記錄。

第3篇：教學評價的方法范文

關鍵詞：數學教學；評價；方法

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-8437（2012）02-0034-02

《數學新課程標準》要求評價既要關注學生數學學習的結果，也要關注他們數學學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要關注他們在數學學習的活動中所表現出來的情感、態度的變化。

要想實現評價目的，就必須采取恰當的評價方法與策略，在數學教學評價中，評價的方法一般有觀察法、訪談法、測驗法、成長記錄袋、問卷調查法、表現性評定等。這里主要介紹其中典型的五種：

一、觀察法

觀察法是一種現場實施的方法，它的價值也體現與此。在課堂中，如果教師在事件發生的當時進行研究，可以及時捕捉到很多有效教學現象，積累第一手資料。例如，學生的學習態度、愛好、興趣和參與程度等。相對于其它研究方法而言，觀察法不能精確地反映學生的實際情況，但該種方法的主觀性較少，研究方法比較直接，能獲得具體、生動的感性認識和可靠的第一手資料。盡管課堂觀察也需要精心的設計和實施，但相當于一般的系統研究方法而言，觀察法簡便易行，操作簡單靈活，能夠在短時間內獲取大量的原始資料，是進行數學課堂教學評價與研究的重要方法。

二、訪談法

訪談法是通過評價者與被評價者面對面的交談來收集資料、了解情況的一種方法。在課堂教學評價中，訪談法一般運用于課后討論中，作為一種信息反饋的手段。訪談，不僅是評價者向被評價者了解信息的有效渠道，更重要的是評價者與被評價者之間的溝通。它有利于消除被評價者的防衛心理，促使被評價者積極參與到評價中來，特別是評價者在訪談時通過充分尊重對方的意見的交流和傾聽，使被評價者感到自己受到了理解和尊重，增強對評價活動的信任感，有利于進一步改進以后的課堂教學工作。

訪談法在課堂教學評價中有著重要的作用，通過與學生單獨的面對面交談，了解學生碰到的問題，并且是如何應對的，從而了解學生解決問題的思考過程，對此作出相應的評價，促進教師對學生的理解與認識。研究結果表明，這種方法最受學生和老師的歡迎。

三、測驗法

測驗法是根據評價內容設置一組測試題，并根據測試結果收集評價資料的方法。測驗法通常適用于收集教師教學效果：學生掌握知識與技能情況、學生各項能力發展狀況、學生心理發展狀況、學生人格特征狀況等資料。

測驗的形式多樣，可以是口頭的，也可以是書面的。口頭形式是評價者根據課堂教學目標和該節課的重點和難點，編制一些測試題目，要求全體學生口頭回答，或者要求部分學生口頭回答，以了解學生對教學內容的掌握情況。書面形式指的是測驗試題，而測驗試題又分為主觀性試題和客觀性試題兩種類型。主觀性試題是由應試者自由回答的試題，題型主要有概念題、列舉題、演示題、說明題、論述題。這類試題無固定答案，無統一的評分標準。客觀性試題主要有填空題、是非題、選擇題等，有固定答案，有統一的評分標準。

相比觀察法、訪談法，測驗法的優勢就在于它是有組織、有計劃的，針對性較強，獲取教學信息的量也比較充足。這種方法可以綜合評價學生的計算能力、邏輯思維能力、空間想象能力和分析解決問題的能力等。

四、學生成長記錄袋

學生成長記錄袋在我國屬于一種新型的評價方式。在國外的教育實踐中已經被廣泛運用，近幾年來也開始受到我國教育理論和教育實踐工作者的重視、研究和實驗。所謂學生成長記錄袋是指用以顯示有關學生學習成果或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其它相關記錄和資料的匯集。實踐證明，成長記錄袋作為一種物質化的資料在反映學生學習成果，尤其是反映學生持續進步的信息方面具有顯著的作用。它不是簡單收集學生作品的檔案袋，而是更有意義地收集學生邁向課程目標的、與成長和發展相關的作品樣本。

在成長記錄袋中要收錄哪些內容，教師應該教授給學生，收錄反映學習進步的重要資料，如最滿意的作業，最喜愛的小制作，收錄印象最深刻的問題或在日常生活中發現的有意義的數學問題，解決問題的方案和過程，解決問題的反思，閱讀數學讀物的體會，活動報告或數學小論文等。等到學期結束時，成長記錄袋中應包含的內容有教師布置的家庭作業，數學筆記，測驗試題，個人完成的項目（調查、制作等），小組合作完成的項目（調查、實踐活動、制作等）。當然還可以包括其他一些學生認為有價值、有意義的東西。

五、表現性評定

表現性評定這種形式比較少見，還未普及，美國教育評定技術處將表現性評定界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能”。定義里主要包括三層含義：

（1）進行表現性評定時，學生必須自己創造出問題解決方法或通過自己的作品來證明自己的學習過程和結果，而不是去選擇答案。

表現性評定側重于評價學生實際操作的能力，要求學生得出各自獨特的答案，且答案不存在對錯之分，只存在程度之別（如優秀、中等、合格或不合格）；不提供被選答案，以便學生可以根據自己的具體情況作答。表現性評定認為提供被選答案會限制學生的思維，抹殺學生的創造性。事實上，現實生活中的很多問題依然有著很多未被探索的解決方法，因此如果強行規定問題答案是不合理、不科學的，且對社會發展也是不利的。

（2）進行表現性評定時，評價者必須觀察學生的實際操作或記錄學業成果。

表現性評定需要記錄學生實際操作（如學生的口頭陳述、表演或舞蹈等在問題解決過程中的外顯行為）或學業成果（如論文、方案設計等），以此對學生進行教學評價。在表現性評定中，教師必須在教學中根據詳細的評分規則進行觀察和記錄才能保證資料的全面性、完整性、真實性。這與傳統評價中的資料收集方式有著明顯的差別，因為傳統學生評價形式更注重的是學生的卷面成績。然而，表現性評定所需資料必須經過長期不斷的觀察、記錄、收集和整理，具有明顯的時間跨越性和過程性。

（3）進行表現性評定時，學生在實際操作中學習知識和發展能力。

第4篇：教學評價的方法范文

一、教師提高英語素質和教學觀念

1.教師明確教學的要求

傳統教學對于學生的口語能力并不重視，教師在進行教學的時候也不會加強對口語的教學。新課標下，教師要認識到口語教學的重要性，學生具備正確的英語發音，能夠掌握科學的英語學習方法，加強聽力能力，更好地使用口語和他人進行交流。因此教師在進行教學過程中，不僅要重視英語語言學習，還要使用合理的方法提高教學質量。教師明確英語發音的教學要求，就能夠主動地研究語音教學的方法，給學生營造良好的教學氛圍，提高英語教學質量。

2.激發學生的語音學習興趣

學生學習英語的時候經常會產生厭煩情緒，主要是因為學生并沒有體會到英語學習的樂趣。教師在進行教學中，要將學生的興趣教學放在首要地位，提高學生的英語表達能力。首先，教師要領導同學們找規律，例如在掌握了一定單詞之后，就是就可以讓同學們積累單詞中有關[ei]音標的單詞，并且進行一定程度的區分。同學們慢慢地就會總結出great、excellent rain等單詞中都有這個音標，這樣同學們就能夠對這個音標產生重視，并且掌握了正確的方法。還可以使用這些單詞進行造句，加深語音的學習效果，“I have a great book. In the rain days，reading book is more excellent.”“Great means good，and the excellent means good .”

二、使用多種方法進行發音教學

1.依據學生的素質進行教學

小學生的性格天真，對于社會的認識少，在學習中往往能夠全身心地投入進去。教師在進行語音教學的時候，也要根據學生的實際情況制定合理的教學方法，提高學生的實際能力。小學生很難進行復雜知識的學習，因此教師在進行教學方法設計的時候，就要考慮到所有的學生，讓每個學生都能夠參與到英語學習中，提高英語學習的能力。教師可以采用音標、音素、字母三位一體教學方法，使用掐頭法學習語音，在進行輔音字母學習的時候，去掉第一個音，讀出剩下的音，這樣就是字母在單詞中的發音。還可以使用對比法進行語音知識的學習，將不同的單詞進行對比，找到這些單詞的相同音階，從而進行英語讀音的學習。例如在學習book、believe、be、beside等單詞教學時，教師就讓同學們找到單詞中相同的字母，知道字母b的發音，并且在句子中進行應用，“I believe you will be my good friend.”“To be a good student， I must be good at chinese.”

2.讓學生多模仿英語語音知識

小學生的模仿能力特別強，教師就要利用學生的這一點進行知識的教學，讓學生模仿英語教師的發音，從而更好地掌握語音知識。在進行模仿學習的時候，教師要給學生創設一個良好的環境，讓學生在交流的環境中完善自己的語音知識缺陷，更好地加強語音的學習。教師給學生提供的語音例句應該是最標準的語音，學生在語音模仿的時候就能夠掌握正確的發音方法。教師在上課的時候盡量使用英語表達，“This class， we will learn the art. Do you know what kinds of art in our life？”這樣學生就會跟著回答，“I know the picture.”“Dancing is one of the art.”教師在和學生的互動中就能夠掌握正確的發音，進行英語的學習。

三、完善英語發音的評價方法

進行小學英語語音教學是適應時展的教學模式，也是教學中重要的環節。教師要明確語音教學的方法，做好語音教學的審查，更好地投入到語音教學中。因為小學生的單詞量比較小，教師進行語音教學也要循序漸進，慢慢地提高學生的英語能力。教師在教學的時候主要是講述48個音標，但是更為重要的是能夠使用音標進行英語的發音。教師在講述了音標之后，要給學生講解具體的使用方法，讓學生能夠提高英語能力。教師還要提高學生查字典的能力，讓小學生掌握基本的查字典的方法，在遇到了一個單詞之后就在字典中進行查詢，慢慢地積累詞匯，拓展知識面。在教了正確查字典的方法之后，教師可以讓學生試著進行預習，提前掌握教學中可能出現的生字生詞，從而增強英語學習的效率。小學進行語音教學是一項重要的舉措，在這種教學形式中，學生的學習興趣得到了明顯地提升，學生學習英語的能力也有所改善。教師在積極的開展語音教學中發現，學生通過語音的學習能夠掌握英語的正確發音，在訓練聽力的時候效果明顯有所提升。在之后的教學中，教師可以嘗試著用不同的方法進行音標教學，可以引入游戲教學、音標競賽等多種教學方法，從而提高學生的英語能力。

第5篇：教學評價的方法范文

1.1學業的成長的評價

項目化課程對學生成長的評價主要有：（1）對學生知識能力的評價:在項目化教學中，對學生自主地進行學習，針對某一教學項目讓學生自己尋找資料、研究設計方案，提高學習的能力，學會學習的方法的評價;對學生在自行制定工作計劃、提出解決實際問題的思路和在評估工作結果等活動中形成工作方法和解決問題的方法能力的評價;它強調方法的邏輯、合理性。（2）學生專業能力的評價:專業能力是適應某一行業相關工種業務和技術的能力。對學生通過學習在理論與實踐相結合的過程中培養的從事職業活動所需要的知識和技能的評價，它強調專業的應用性、針對性。對學生社會能力的評價:“行為導向”教學要求學生在課堂內、外，在綜合性的實踐活動中要有適應性;對學生具備和社會交往、溝通、團隊合作的能力以及組織表達、社會參與的能力的評價。（3）對學生創新能力的評價:隨著社會發展的需要，對學生知識、技能的創新性的評價。

1.2對學生職業素養的評價

對學生的行為習慣、職業道德、社會責任感，心理素質、情感、態度、自強精神和開拓進取精神的評價

2《生物制藥設備實驗》項目化課程學生評價方法的實踐

目前我校生物制藥專業《生物制藥設備實驗》以實施項目化教學，現該課程為例，闡述項目化課程學生成績評價的具體做法。現階段《生物制藥設備實驗》的項目化教學以生物制藥生產設備、生物藥物的分離提取設備兩大教學項目。生物制藥生產設備項目教學內容，以液體發酵亮菌多糖為項目載體，生物藥物的分離提取設備以茶多酚的提取分離為項目載體進行教學。共10個項目，為提高學生學習的積極性，促進學生個性發展和創新意識的形成;注重考核的準確性和科學性，在學生成績評價中建立了“評價主體多元化、評價內容實踐化、評價形式多樣化、評價指標定量化”的成績評價體系，注重形成性考核和創新能力培養，引導學生在每個教學階段都注重知識學習、技能練習和職業素養養成。最終確定學生學業成績由過程性評價（80%）包括三部分組成基本知識（20%）、專業技能（30%）職業素養（30%）學生評價的另一方面就是創新能力評價（20%）。表1是以項目1液體發酵亮菌多糖為例設計的學生成績評價表。

2.1項目過程性評價

過程性評價包括過程性評價（80%）包括三部分組成基本知識、專業技能、職業素養，采取學生自評、小組評價、教師評價等靈活多樣的形式進行。知識學習能力主要考核學生主動學習相關知識的能力、運用知識的能力、語言表達能力等能力；專業技能主要考核學生識別使用各種儀器和試劑的能力、熟練操作設備的能力、規范操作能力、數據記錄能力、報告形成能力、運用知識解決問題的能力等。職業素養主要考核學生的學習紀律、學習態度﹑自學能力、安全生產、文明衛生、團結協作等表現；表2為學生自評和小組評分表，表3為教師評分表。

2.2創新能力評價

創新能力評價占總體評價的20%，主要是在教學過程中，老師布置課外專題項目，有學生自主查詢資料，自主設計方案，寫出可行性分析，最終形成報告或者PPT形式，并以口頭匯報形式，考核評價的重點在于項目的合理性、完整性、創新性和知識的應用性。

3《生物制藥設備實驗》項目化課程學生評價方法的實踐結果

第6篇：教學評價的方法范文

關鍵詞：課堂教學評價；提高；教學質量

中圖分類號：G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）30-0094-02

課堂教學評價是與課堂教學有關的測量和評價的總稱，它是指為促進學生學習和改善教師教學而實施的、對學生的學習過程與結果以及教師的教學所進行的測量和評價。課堂教學評價無論是對促進學生的成長、還是教師的專業發展，抑或是課堂教學質量的提升，都具有特殊的意義。

一、課堂教學評價對地理教學的意義

1. 可以準確反映學生的地理學習結果及過程，激勵學生有效地學習

作為一名初中地理教師，要面對的學生數量相對廣泛，而這些學生的學習水平也是參差不等的。如何才能了解我們的學生對所學知識的建構情況？是否懂得把學到的知識運用到生活中去？是否形成正確的環境資源觀？也就是說，學生們是否達成了本節的學習目標。科學合理的課堂評價，可以讓我們更具體地了解學生的學習結果和學習過程，能及時地了解學生的學習狀況，從而制定相應的教學措施，保證課堂的教學質量。值得一提的是，我們對學生的課堂學習作出評價時，務必要多角度、全面地去評價，并盡量放大學生的優點，合理地指出其不足之處，讓學生在付出努力之后，可以體驗到成功的喜悅，激勵其學習的自信心。

2. 可以幫助教師反思教學中存在的問題，改進教學方法，提升教學質量

要成為一名優秀的地理教師，不但要完善自己的學科知識，提高自身的地理素養，更要知道如何“傳道、授業、解惑”。我們的任務是培養國家之棟梁，那么，怎樣才能培養出優秀的孩子，才能最大限度地挖掘每個孩子的潛力，從而幫助到每個孩子呢？我們知道“因材施教”是科學的教學方法，這就要求我們了解每個孩子的學習情況，而科學的課堂評價，能讓我們更好地了解他們優點和不足，也能讓我們從孩子們接受和運用知識的過程中，更充分地了解和反思自己在教學中存在的一些問題，從而不斷地改進教學方法，這樣，我們的教學質量才能得到不斷地提升。課堂評價讓學生和教師都不斷地成長、讓教學質量也得到不斷的提升，那如何才能讓它的效果更為顯著呢？我認為科學合理的評價方法是根本，以下是我常用的課堂教學評價方法。

二、課堂教學評價的實施方法

1. 紙筆測驗評價方法

紙筆測驗評價方法是通過學生的書面回答，了解其學習情況的一種評價方法。使用這種評價方法，對試題的質量要求比較高，試題要盡量注意做到以下幾點。首先，要注重“雙基”的考查，即地理基礎知識和基本技能的考查；其次，要突出地理學科的綜合性和地域性特點。例如：復習七年級地理上冊的知識時，我選用了下面這道題對學生進行測驗評價。讀圖完成下列各題：（1）2009年3月在墨西哥和美國等地先后爆發甲型H1N1流感。墨西哥位于___洲，首都墨西哥城的大致經緯度位置是____、___，處于___（東或西）半球，位于五帶中的____帶。（2）美國的舊金山位于墨西哥城的___方向。（3）紐約當地時間晚上9點進行的NBA比賽，北京的小明卻是在上午觀看這一場比賽直播，造成這種時間差異的原因是地球的____（自轉或公轉）運動。

這道題的綜合性、地域性和生活性特征就十分明顯，通過它，就能評價學生對地理基礎知識的掌握情況和地理基本能力的達成情況。如第（1）小題，就要求學生記住北美洲的地理位置、地球上五大溫度帶的劃分界線這些基本知識。第（3）小題，考查學生理論聯系實際的能力，體現了生活性特征。另外，第（1）、（2）小題還考查了讀圖判斷地理位置和方向的能力。總的來說，紙筆測驗評價方法，有效地發揮了各種類型題目的功能。它既能考查學生的識記能力，又能考查學生通過圖文等材料，獲取地理信息的能力，還可以考查學生解決問題的能力，甚至探究和創造能力等地理學習能力，綜合評價每個學生的學習情況。

2. 量表評價方法

量表評價方法是傳統課堂教學評價中最常采用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，并給出評價的等級，在評價的過程中，評價者根據課堂教學的實際情況，逐項給出相應的等級評定。這種評價方法可以是針對學生的，也可以讓學生來評價教師，甚至可以是其他聽課的教師對授課教師的教學和學生的課堂學習情況進行評價。量表評價方法，有利于我們教師了解每個學生在課堂上的學習情況，也可以了解自己授課時存在的問題，以及學生對教師教學的意見和需求，可以幫助教師更好地改進教學方法、方式，從而提升我們的教學質量。量表可以設計成“學生的課堂學習評價表”“學生對教師的課堂教學評價表”和“師生的課堂教學活動評價表”等。如下為“學生的課堂學習評價表”。

學生的課堂學習評價表

學校名稱_____評價人班級____姓名____評價時間____

這種評價表，一般交由小組長進行評價，然后教師總評，提出自己的意見。我們的學生人數多，教師不能對每個學生的課堂表現情況都了然于胸，所以必須依靠小組長的幫助。那么，事先我們應該把班里的學生分成若干個小組，每個組長負責兩三個學生，這樣，對學生的評價會更準確，有利于我們對每個學生的學習提出更好的改進措施，爭取更大的進步。而“學生對教師的課堂教學評價表”，則是讓學生從師德師風、教學技能、課堂管理和作業批改等方面，對授課教師進行評價。“當局者迷，旁觀者清。”我們教師授課時經常侃侃而談，不能深刻體會到學生的感受，認為學生應該都聽懂了，都理解了，但事實卻并非如此。所以，我們也應該站在學生的角度去評價我們的課堂。作為評價者，學生給的意見，對于我們今后的教學方向也具有一定的指引作用。我們可以通過學生的評價，好好反思自己的課堂教學，積極改進，讓師生都能受益。

此外，“師生的課堂教學活動評價表”是依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師活動和學生活動，從第三者的角度，對教師和學生在課堂上的表現，如教師活動、學生活動、教學氛圍和教學效果等方面進行評價。在教師行為方面，主要體現其在教學中的主導地位，看其是否科學合理地設計教學活動，教學中是否能以學生為主體、是否關注全體學生、注重學生的學習差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等……而學生行為方面，則要注重其是否積極主動地參與到教學活動中去，能否獨立思維，有自己獨到的見解，解決問題是否具有創造性和靈活性，能否和同學、老師進行合作探究，有沒有收獲和體驗等。這種評價方法，不僅對教師和學生提出了各自的要求，還體現了對師生的教與學之間配合的融洽度，是否達到了最為理想的狀態？還有哪些需要改進的地方？怎樣能夠讓課堂教學質量得到最優的體現？

當然，課堂評價的方法不僅僅是上述兩種，還有課堂提問評價法、觀察評價法，更為具體的還有檔案袋評價法等。不論是哪種評價方法，其最終目的都是為了讓學生從評價中得到成功的體驗，激發其學習動力，讓教師通過評價進行反思，以達到促進學生發展，提高教學質量的目的。

三、結束語

今后，課堂評價一定會越來越受重視，其優勢和特點必將更廣泛地運用到地理教育教學中。我們作為中學地理教師，也應該認真鉆研，讓評價的模式方式更科學、更完善，讓我們的教學質量更優質。

參考文獻：

第7篇：教學評價的方法范文

論文摘要：高校田徑教學出現開課難的困境。本文通過文獻資料法、數理統計法對普通高校開設田徑課程的現狀及教學內容與教學方法進行分析，通過改進教學方法。使田徑教學在普通系學生健身教育中發揮更大作用。  

 

 引言 

 長期以來，高校田徑課程教學的基本內容和框架大多仍然以競技項目，而忽視了田徑運動的健身性、娛樂性以及學生綜合能力的培養，導致近年來普通高等院校體育自由選課使田徑課走入困境。通過創新教學內容與教學評價方法的改革及研究改革教學形式與方法,以適合大眾健身的口味,培養學生主動學習與自覺鍛煉的興趣和習慣 ,為終身體育打下基礎。 

 1、研究內容與研究方法 

 1.1 研究內容 

 普通高校學生開設田徑課的教學內容及評價方法研究。 

 1.2 研究方法 

 本文通過文獻資料法查閱大量文獻、歸納法、分析法。 

 2、調查結果與分析 

 2.1普通高校開設田徑課的現狀分析 

 經調查大部分普通高校還未開設田徑課，針對田徑課程教學中教學內容及評價的現狀，對普通系部分學生對田徑課的態度進行了調查與交談，從中得出了一些具有建設性的意見和建議。 

 2.1.1 田徑教學內容競技化 

 由于田徑運動長期以來是以競技運動為主線，學生從小學一年級到高中畢業都在重復著這些項目的學習，這些內容對他們已無興趣可言。競技化的田徑教學，忽略了田徑健身的目的和作用。使教師在田徑教學內容的選擇時只能圍繞這些競技項目進行教學，使學生對田徑的興趣降低。使高校田徑教學處于學生不愿學，教師不愿教的尷尬境地。 

 2.1.2田徑教學目標及評價單一 

 長期以來，受傳統體育觀念的影響，普通系田徑教學目標單一，過分看重田徑教學達標和技術，把達標作為田徑教學的唯一目標。在課堂教學評價上，以學生的運動負荷和練習密度作為評價標準，忽視學生的個體基礎差異。在學生成績的評定上，以籠統劃競技標準進行學習評價，埋沒學生的主觀努力和進步幅度，使一部分基礎較差的學生感覺田徑課學習難度較大，因此在上田徑課時敷衍了事，而一旦進行體育課選項，就再也不選田徑。 

 2.2 普通高校開設田徑課的可行性 

 2.2.1 創新教學內容 

 大部分同學認為田徑運動能有效地發展速度、力量、耐力以及靈敏、協調性等身體素質,增強體質,獲得運動技能,提高運動能力,培養意志品質等。通過走訪調查研究，發現實行以下創新教學課程，尤其是田徑游戲課和健身方法課能得到學生的廣泛認同和支持。 

 2.2.2 田徑課教學評價方法 

 對教師的教學評價依據田徑課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等。使之結構清晰，脈絡分明。強調要不斷激發和引導學生的田徑學習需要創造性地教學方法，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的自由活動空間。 

 對學生的評價轉變評價標準，注重學生發展的全過程，在體育田徑學習成績評定中，既要關注學生學習條件的差異，也要關注學生學習結果的差異，根據學生進步的幅度進行成績評定,從而利于教師因材施教與學生的個性發展，激發學生不斷進取的學習動機和激情。另外重視學生的自我評價和相互評價。 

 3、結論與建議 

 3.1 結論 

 普通系學生開設田徑課是可行的，普通系開設田徑課訓練強度和教學內容教學評價方法都要進行改革。大部分高校普通系學生還未開設田徑課,教學內容與教學評價方法應做適當的調整，把原本的重運動競技和技術體系的田徑教學課擴寬為掌握田徑運動為健身的手段和方法,培養自覺參加田徑運動的良好習慣,使之成為“終身體育”的主要鍛煉手段和內容,使田徑課教學充滿生機和活力。 

 3.2 建議 

 轉變教學指導思想，田徑作為一門重要學科,應結合學生切身需要解決的問題加以分析和教育。注重培養學生的健身意識、健身習慣、健身能力,以增強學生體質為目的,充分體現“以人為本”的思想。豐富田徑課程教學內容田徑運動教學的教材內容安排應符合教學指導思想的需要,應具有健身性、娛樂性和可行性。促進和提高人體在生活、學習、工作中的需求與適應性為基礎進行創新，拓展和開發田徑的娛樂、健身項目，使其成為一項學生樂于接受的體育課程。對學生田徑運動意識和興趣的培養是直接動力。為了獲得同學們對田徑運動的認可,還應該在同學可通過舉辦田徑文化周,田徑知識講座,田徑知識有獎問答等,促進同學們對田徑的深入認識。 

 

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第8篇：教學評價的方法范文

關鍵詞：開放式口語交際教學評價

在開放式的口語交際教學課程實施的過程中，“實踐”是最重要的一環，但“評價”同樣不容忽視，因為它是課程實施的重要保障。口語交際的評價不能像傳統一些學科那樣可以通過書面測試的方式來作量化測定，它更多注重對教學過程的關注和評價。而當前中職口語交際能力的評價方面存在評價目的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多不足。所以，要保證將開放式的口語交際教學落到實處，就必須加強評價與反饋工作，這既可以讓教師了解教學情況，及時調整教學策略，又可以讓學生看到自己的學習成果，激發興趣，樹立信心。

一、采用開放性的評價標準

學生經過口語交際訓練之后，交際能力達到何種程度最終還需一定的評價反饋。評價的目的不是要給學生排個高低上下，而是為了讓學生得到富有建設性的反饋信息，對自己的口語交際水平有一個真實的認識，并對自身存在的問題及時進行調整，以利于下一階段的進行。

教學反饋必須在具體的交際環境中進行，考察學生的表達是否連貫，思維是否有邏輯，手勢、姿態是否恰到好處，聽眾的反應如何等等。反饋的信息要有針對性，這樣學生才會明白，自己在交際過程中到底哪些地方出現了問題，應該怎樣改善提高。反饋的信息需要及時地傳遞給學生。有許多教師在教學過程中很少對學生的口語交際能力進行及時評價反饋，而是把評價放在學期末，單純以分數高低來衡量學生口語交際能力。當然，這種總結性評價也是必不可少的，但從效果來看，開放性評價對提高學生的口語交際能力更有效。我們可嘗試采用“閉卷+開卷”的組合評價方式。閉卷部分在減輕負擔的前提下，力求以反映學生價值態度、學習技能和基礎知識相統一的學科教育內容為評價指標，通過筆試完成；在開卷評價中，把學生自評、互評和教師權威性評價相結合，從衡量評價等級（為了淡化分數的競爭采用等級評分）到進行考核評定的整個過程，都允許學生與教師共同參與。比如在演講比賽中，學生既是被評者又是評者，他們在充當考生的同時又充當評委，雙向的實踐有利于其社會實踐能力和活動能力的提高。通過評價環境的優化，學生對評價的恐懼心理減少了，反而渴望評價，表現出躍躍欲試的心態；對評價的態度由關注一個分數變為更關心學習質量的反饋。正因此，學生真正認識到評價的意義，才會發揮評價的激勵效能。開卷部分讓學生在較長的時間跨度上根據個性特點自主定題、選擇完成方式來完成相關任務。

二、采用分層、靈活的評價方式

“語文教學應激發學生的學習興趣，注意培養學生的自主意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情景，尊重學生的差異，鼓勵學生選擇適合自己的方式。”傳統語文教學，我們總是按照同一個標準去考核不同層次學生的語文能力，勢必會使一些能力較差的學生產生厭學的情緒，這樣評價的效果就不會激勵較差的學生，而且會使他們產生消極抵抗的學習心理，學生感到自己沒有發展的空間，容易自暴自棄。所以根據學生全面發展和個體發展相統一的原則，學生口語交際能力的評價應分層次、分等級，采用不同的方式進行。

（一）分層、分段進行評價

由于不同階層、不同年齡的人有不同的說話方式，《普通高中語文課程標準（實驗稿）》要求學生“在口語交際中樹立自信，尊重他人，說話文明，儀態大方，善于傾聽，敏捷應對。注意口語的特點，能根據不同的交際場合和交際目的，恰當地進行表達。借助語調和語氣、表情和手勢，增強口語交際的效果。”根據海姆斯的對交際能力概念的表述，口語交際能力應包括傾聽能力、表達能力和應對能力。根據我們對日常交際過程的分析，一般來說，傾聽能力包括了“語音辨識力”、“語義理解力”、“話語品評力”三個層次；表達能力一般也包括了“聲音信息的處理能力”、“話語的組織和表達能力”、“體態語言的應用能力”這三個層次；應對能力是指在交際過程中表現出來的應對和處理能力，表現出敏捷靈活的特點。因此，在進行口語交際能力的評價時，我們可以以這三個能力作為分層評價的目標。根據中職醫藥專業的特點，按中職三個學段設計以下口語交際評價目標細則：

第一學段（1―2學期）口語交際評價表

第三學段（5―6學期）口語交際評價

此評價表的設計，首先適應中職口語教學的分層特點。考慮到學生在小學和初中就已經接受過專門的口語訓練，因此第一學段更注重培養學生表達的自信，在掌握一定傾聽技巧的基礎上可以流暢地表達。第二、第三學段逐步加大了表達能力和應對能力的權重，就是要讓學生在獲取知識、提高能力的同時，體驗口語交際的過程，從而得到一個大的提升。其次，注重中職學生發展的特點。只要是正常的學生，都能講話，都可以與別人交流，所以，此評價表學生最低也能得60分，目的是為了保護學生口語交際的自信心；設計評價記錄，就是要用文字記載學生評價過程中的優點和不足，讓學生有努力的目標。總體評價以星級評定，強調定性與定量相結合，但更注重定量檢測。再次，強調三種能力整合，相互交融。傾聽能力、表達能力和應對能力，在口語交際中是相互滲透，你中有我，我中有你，只有同時從三個方面立體地考察學生，才能真正實現口語交際評價的目標，適應現代社會的發展。

（二）采用靈活的評價方式

1．現場即時評價

現場對學生的口語交際能力進行一個即時評價。這種評價不是教師一人說了算，應讓學生參與其中，設法引導學生自主評價。因為這樣做，可促進學生更認真地傾聽、表達和應對，有利于端正學生的聽說態度，養成良好的口語交際習慣。譬如打電話、課前三分鐘即興演講、復述、介紹等等，這種評價主要培養學生在規定的時間內有效組織語言，有利于提高今后工作的靈活性和效率。在許多場合，會要求我們在短時間內簡潔、完整、適當地表達自己。

2．小組討論評價

如在進行辯論賽、模擬面試等的口語訓練后，通過小組討論、師生討論等方式抓住學生口語交際過程中值得肯定的地方（閃光點），尋找和發現存在的問題，積極進行自我解剖和自我反思，從而使膚淺的知識變成深刻的認識。

3．形成性評價

形成性評價重視教學過程中對學生表現的評定，它不僅衡量學生實際運用語言的水平，還對學生的交際意識、情感態度、思想面貌等做出反饋評價，這種評價更及時、富有積極意義。如教師可以通過保存學生口語交際的實錄材料或電子檔案，如對廣告詞實錄、實習基地反饋資料、實習報告等開展交流，在互動中（教師與學生、教師與管理者、學生與學生、管理者與學生）、合作中了解別人的長處、優點，在比較中看到距離，自我激勵并促進自我學習，力求取人之長，補己之短。

總之，口語交際能力是一種智能和技能的綜合，它不全是一門認知的學科，其知識的系統性也有較大的人為因素，它的教學與評價方式都應該是多元與綜合的。開放式的口語交際教學評價方法，是一種關注知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合評價方法，值得嘗試。

參考文獻：

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[2]陳惠娟.中職口語交際教學現狀及對策研究[D].廈門大學碩士學位論文，2006.

第9篇：教學評價的方法范文

關鍵詞：教學能力評價;能力估計值;多面Rasch模型

大學教師課堂教學能力評價是提高教學質量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標，不同評價主體對評價指標的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標準的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數段劃分等級，評分過高和過低導致評分的區分度不夠，評價主體對評價標準的理解和把握不一致導致“苦樂不均”，這種現狀嚴重影響了教師提高教學質量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構建大學課堂教學質量評價指標體系來解決大學教師課堂教學能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關研究主要集中在評價指標的選擇和定義、權重設計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數據的應用問題關注不夠，特別是對評價分數的主觀性問題和分數的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學教師的課堂教學能力進行更為準確的評價，我們必須盡量剔除評價分數中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應用[9][10]，在大學課堂教學質量評價中則應用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學課堂教學質量評價數據應用之中，用于剔除評價分數的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學教師教學能力評價提供新思路。

一、研究設計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學課堂教學質量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學課堂教學質量作出準確的評價。利用Facets3.63.0對數據進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數據來源

本次研究從某高校的一個學院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數等于4位聽課人評分的均值。經過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數據共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分數取決于自身的能力、聽課人對評分標準的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴度

寬嚴度用于描述聽課人對評分標準的理解和把握的一致性程度，結果見表2。聽課人A的寬嚴度為0.28 logits，是最嚴格的聽課人。聽課人D的寬嚴度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴度存在顯著差異。

寬嚴度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數研究設定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標準的理解和把握是比較一致的，沒有出現對同一個人打分前后寬嚴度不一致和對不同的教師打分寬嚴度不一致的現象。

所以，本研究中寬嚴度不一致來源于不同聽課人對評分標準的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴格的聽課人，分數有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴度差異不影響對教師自身能力估計的準確性，但影響原始分數的大小排序，導致按照原始分數評價教師自身能力的準確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴厲（數值大），哪個測評維度上把握寬松（數值小），估計結果見表3。根據該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標準把握最為寬松;其次為題項8“理論聯系實際，注重實際能力培養”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數。題項4為“教案準備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴格;其次為題項5“語言表達規范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數。

項目難度的Infit值出現異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數設定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學嚴謹”和題項7“課堂組織嚴密，教學紀律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內容充實，講授內容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準確，主要表現為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標準，分數不能體現教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預期值和觀測值之間的差異進行描述的統計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分數和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結果（見表4）顯示，原始分數排序結果與能力估計值排序結果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數進行分類，根據每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結果見表5。

說明：原始分數等級（a）表示按照固定分數段劃分等級：90分及90分以上為優秀，80-89分為良好。原始分數等級（b）表示用聚類分析法將原始分數劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內的數字為劃分到不同等級的教師對應的編號。

將不同等級劃分方法得到的結果進行比較。按照固定分數段劃分等級，教學質量評價分數一般分為優、良、中、及格四個等級，90分及以上為優秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優秀等級。

三、研究結論與管理建議

（一）研究結論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數據進行了實證分析。結果發現，不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致并對三個評分維度把握不準確。因此，我們應該使用教師能力估計值結合聚類分析法劃分等級，從而更加準確地對教師的教學能力進行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確

測量理論假設分數越高，能力越強，分數代表真實能力，其隱含的假設前提是不存在評委導致的非系統性誤差。教師能力估計值是從原始分數剔除評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴度一致，評分與自身寬嚴度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數。相反，教師能力估計值不等于原始分數。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致的現象不足以造成評委導致的非系統誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準確導致原始分數對教師真實能力估計不準確，這是非系統性誤差。因此，原始分數不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分數固定分數段劃分的方法更準確

將不同分數劃分為若干等級的目的是體現分數的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數段劃分等級往往是人為規定的，無法體現分數分布狀態對分數高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數的主觀影響，也能體現分數的相對高低，從而體現教師真實能力的相對強弱。

（二）管理建議

本研究能為大學教師教學能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結合聚類分析法用于大學教師教學能力評價，具體方法如下。

1.數據分析常態化

高校往往將課堂教學質量評價作為教學管理的日常活動，其數據可以作為評價教師課堂教學能力的數據來源。當課堂教學質量評價活動結束后，管理方應組織相關人員開展數據分析，將原始分數分解為教師能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結合聚類分析法將教師分數劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發現打分異常的聽課人。對于自身寬嚴度不一致、評價項目理解和把握不準確的聽課人，要進行提示、培訓甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責。

3.評價項目動態更新

管理方應定期組織相關人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業規范的評價項目，而不作為教師教學能力評價的項目。對于相關性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統計學方法再次提煉，提高評價項目的科學性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學教師，能力均指課堂教學能力。

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