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第1篇：教師節內容范文

Teachers＇ Day comes on September 10th every year. On the day we usually give our teachers cards to show our thanks. I thank them for helping me when I am in trouble, and I thank them for teaching me how to be a real man.

Of course they are very friendly to everyone. They always get on very well with their students. They are not only our teachers but also our friends. They love us very much and we love them,too.

2、教師節雙語祝福語：

A teacher affects eternity; he can never tell where his influence stops.——Henry Adams

一個教師對人的影響是永恒的?！獊啴斔?/p>

This is Teachers Day and a time to be grateful to all teachers. This profession deserves the special recognition and respect. There is no more appropriate time than this to honour you and others in your chosen field. You have my eternal gratefulness. Have a happy Teachers Day.

時逢教師節，是向所有教師表達謝意的日子。這個職業值得受到特別的重視和尊重。此刻是向您及您的同行們致敬的最佳時機。我永遠感激您。祝節日快樂!

for all the great things you say and do the best teacher’s award goes to you.

因為您的身教言教,頒給您最佳教師獎 We wish to show our gratitude and thanks with a small gift. Happy Teachers Day!

我們送您一件小禮物，以表我們對您的感激之情。教師節愉快!

You are like a third parent. We all love you and respect you.

第2篇：教師節內容范文

（1）您是嚴冬里的炭火，是酷暑里的濃蔭灑湍流中的踏腳石，是霧海中的航標燈――老師啊，您言傳身教，育人有方，甘為人梯，令人難忘！

（2）您送我進入一個彩色的天地，您將我帶入一個無限的世界。老師，我的心在喊著您，在向您敬禮。

（3）您給了我們一桿生活的尺，讓我們自己天天去丈量；您給了我們一面模范行為的鏡子，讓我們處處有學習的榜樣。

（4）您講的課，是那樣豐富多采，每一個章節都仿佛在我面前打開了一扇窗戶，讓我看到了一個斑斕的新世界。

（5）天涯海角有盡處，只有師恩無窮期。感謝您，老師！

（6）您對我們嚴格要求，并以自己的行動為榜樣。您的規勸要求，甚至命令，一經提出，便要我們一定做到，然而又總使我們心悅誠服，自覺行動。這就是您留在我心中的高大形象。

（7）有人說老師像園丁；也有人說老師像蠟燭；而我卻覺得她更像一支粉筆。她縮短了自己的身軀，為我們鋪長了知識之路。她總是默默地在黑板上耕耘著，為我們播下了知識的種子。

（8）忘不了您和風細雨般的話語，蕩滌了我心靈上的塵泥；忘不了您浩蕩東風般的叮嚀，鼓起我前進的勇氣。老師，我終生感激您！

（9）往日，您在我的心田播下了知識的種子，今天，才有我在科研中結出的碩果――老師，這是您的豐收！

（10）您多像那默默無聞的樹根，使小樹茁壯成長，又使樹枝上掛滿豐碩的果實，卻并不要求任何報酬。

2、贊美老師的話語：

（1）你撐起一支教學的長篙，在知識海洋的深處漫溯，滿載慈愛的星輝，在溫暖關懷處精心耕耘，放飛學子青春時代求知的夢想，老師，難忘你的身影，在教師節到來之際祝你節日快樂。

（2）三尺講臺伴終生，一支粉筆傳知識。春風化雨解疑惑，不厭其煩說真理。桃李芬芳滿天下，依舊堅持不放棄。老師，辛苦了。教師節到了，祝您生活美滿幸福！

（3）撥動真誠的心弦，跳動快樂的音符，吟唱青春的美妙，銘記成長的辛酸，成功的道路離不開您，親愛的老師，祝你教師節快樂！

（4）粉筆一支恩情長，清風兩袖園丁忙，講臺三尺勤耕耘，育才四方滿天涯，桃李五湖皆芬芳，飛花六月景色好，實心實意獻給您，祝敬愛的老師，節日快樂！

（5）您是大橋，為我們連接被隔斷的山巒，讓我們走向成功的山巔。您是青藤，堅韌而修長，指引我們采擷崖頂的靈芝和人參。您為花的盛開，果的成熟忙碌著，默默地垂下葉的綠蔭。您就是這個九月最向上的歌謠，您就是這個秋天最美麗的春光。老師，祝您教師節愉快。

（6）回想當日校園小道，筆直通往明亮教室，讀書聲音響亮入耳，重要的是有您指引，我們方可天天向上。老師辛苦了，教師節快樂。

（7）走在教學的路上，你培育知識的芬芳；擔起育人的責任，你灌溉智慧的瓊漿；開辟成長的樂土，你引領青春的遠航。教師節到了，愿親愛的老師節日快樂。

（8）您的知識教育了無數的學子，您的耐心教會了浮躁的我們，您的苛刻讓我們茁壯的成長，您的辛苦培育我們成為棟梁。在這神圣的日子，衷心祝您教師節快了，您辛苦了。

（9）您是隆隆的馬達，把知識的電流輸進我的世界，您是寬廣的局域網，把關懷的電波傳進我的心扉，您是歲月深處明亮的燈塔，用愛的光芒照亮我的未來式，任我奔跑在精神的領土。愿我這小溪的樂音永遠在您深邃的山谷回響。教師節快樂。

第3篇：教師節內容范文

關鍵詞：教科書；真實內容；知識社會學

一、教科書知識作為社會知識的一部分

教科書的功能在于傳遞科學文化知識，培養社會需要的人才，是完成教育使命的重要知識載體，同時也是世界上讀者最多的文本。可以把知識從形成到確定的過程簡單分解為知識生產、知識流通、知識消費和知識再生產。將已存在的科學知識界定為“知識源”，將被選入教科書的知識界定為對科學知識的一次加工。教科書中的知識作為社會知識的一部分，一方面作為一般性知識存在，與眾多形式的科學知識一樣，是構成社會知識的一部分；一方面又有其自身的特殊性，是被選擇出來，作為實現教育目的知識載體。

（一）教科書內容是“以社會建構”為基礎的一般性科學知識存在知識社會學認為，社會因素對科學知識具有決定性作用，“科學知識與其他知識形態一樣都是社會建構的產物，它不能免于社會學的拷問，也必須接受社會學的分析?！币浴爸R的科學性”為分析原則，那些已被選定進入教材的知識首先作為科學社會知識而存在。這些一般性的受眾知識，在知識社會學者看來，其產生以“社會建構”為基礎，科學知識變遷的因果解釋受信念、行動與決定論因素的影響。也就是說，教科書知識內容的變化，首先是科學知識有了發展和變化。而作為教科書知識的科學知識，并不是真信念，它必須接受歷史條件、社會環境等外在因素的影響，“它是與特定背景式語境中進行的特定實踐或程序相聯系，并通過學習獲得或繼承?！币虼?，首先要把教科書內容作“以社會建構”為基礎的一般性科學知識存在來解釋。

（二）教科書內容有其自身特殊性教科書的特殊性，在于對“知識源”的一次加工，它是從廣泛的科學知識中被選擇出來，而且有時為了滿足特定需要，還會被重新定義。經過一次加工的教科書內容會與科學知識不同甚至完全對立。以美國歷史教科書中“越南戰爭”為例，很多世界史學家、社會學家都認為，越南戰爭是美國發動的一起具有侵略性質的戰爭，而美國在教科書的編寫中，卻將其作為一次小小的抗戰處理。從科學的角度來講，這是在否認民族罪惡。又如針對“二戰”這一史實，在經二次加工后，各國教科書呈現出不同的版本。針對出現的這些情況，我們究竟又該作何解釋？

二、教科書中的知識是特定“語境”中的真實

在科學知識變身為教科書知識的過程中，教科書相對于科學知識的真實性、有效性和可靠性問題得到關注和質疑。知識社會學認為，“語境”是解釋知識有效性、判斷知識真實標準的主要依據。“語境”是知識產生的土壤和根基，在一定語境下產生的知識，需在這一語境中檢驗和論證，并在這一特定的語境中具有權威“發言權”。知識社會學強調，知識的可靠性和有效性問題必須回到知識生產的具體語境中考察，這就是知識的屬性問題。探討教科書知識真實性問題，其實就是對教科書知識做屬性上的規定。一般意義上，我們對教科書的定義是：教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。由內涵可知，“社會需要”在教科書的編寫中起關鍵作用。教科書知識的選擇性，是指哪種知識會被選入教科書，并以何種形式進入教科書。從對知識的選擇到確定這一過程，受來自多方面的社會因素的影響如科學知識、教育目標、教學大綱、教科書審查制度，甚至近年來許多學者從意識形態和社會權利的角度來分析教育和教科書等等。從教科書知識的確定到傳播并最終成為一個受眾的文本、教師教和學生學的載體，就是其語境的形成過程。

（一）教科書知識是特定社會環境下生成的“真實性”知識基于以上分析，不同國家或同一國家的不同地區所處的不同社會環境，導致教科書在形式和內容上的差異。針對同一公認的知識，各國教科書差異之大，甚至截然相反，又該作何解釋？孰真孰假？每一種知識的出現和發展，都基于其大量并具有科學性的辯護條件。每一種呈現出來的教科書知識，在知識社會學看來，都是“真實性”的知識，體現出特定語境下的有效性和可靠性。1.教科書知識是一種群體共享知識要想被大眾認可，首先必須具有群體性。群體性就是指“事實、概念、定義是在特定群體中產生，得到群體的認可和維護”。知識社會學把世界上出現不同知識的每個群體稱為“域”，群體和社會（國家）對一個“域”的知識有自己的解讀。社會學家巴恩斯認為：“事實是被集體界定的；任何知識體系由于制度特征，必然包括集體認可的陳述”。編寫教科書時，特定“域”內的環境因素、制度因素、人的因素都起著一定作用，教科書的內容一旦在“域”內形成，便會得到集體的普遍認可。集體一旦認可，知識內容便具有有效性、可靠性，知識也隨之具有真實性。“知識的可靠性不是通過個人的辯護得到的，而是依賴于集體的權威?！币虼?，教科書知識只是一定“域”內的真實，這個“域”可以理解為一個國家、一個民族、一個群體。2.教科書知識是一種制度化信念教科書知識內容一旦形成并得到應用，便涉及知識流通的過程，除了集體的認可外，還需要制度保證，如教學制度、教科書審查制度、編選制度等等一系列至上而下的有效政策。但有效制度的保證還不能算作保證知識內容真實可靠的充分條件，只有成為制度化的信仰，才是決定其內容真實的充分條件。教科書知識的特殊性在于它是“有選擇性”的知識體系，“選擇性”的知識意味著其并非集體產生，是由一部分人決定的，就是說“由一部分人決定的小部分知識，才能被納入教科書”的制度保證是決定選入的教科書內容成為受眾文本的首要因素。在教科書的受眾群體中，他們所形成的信念體系，既可以維護制度的需求，又證明了制度維護下知識的可靠性和真實性。

（二）教科書知識的“真實性”隨語境的變化而持久更新知識不是一種經過辯護的永久不變的真信念，而是作為一種具體的、特定條件下的認識結果而存在，是在特定的社會情境中形成并通過具體形式表現出來的。因此，都是一定的社會群體在特定社會維度影響下，針對當時當地的客觀對象所形成的認識，不具有普遍有效性和真實性。知識的真實性是一種“歷史性的真實”，如同“一切歷史都是當代史一樣”，教科書的知識也如此。伴隨著社會的變化，知識建構群體的不同，教科書知識受眾群體的不同，教科書的內容一定會發生變化。因此，辯證地看待教科書真實性問題尤為重要。教科書知識的“真實性”會隨語境的變化而持久更新。教科書內容在一定時期一定范圍一定群體下真實有效，但是其真實性也僅僅限于“此時”。

三、教科書中的“真實性”由價值導向決定

基于以上分析，我們可以對教科書的“真實性”作如下總結：一是教科書知識作為社會知識的一部分，來源于科學知識，是對科學知識的一次加工；二是“真實性”是特定語境下的真實，教科書知識的真實受控于特定的環境；三是“教科書”真實性的標準受社會約束，教科書知識是集體共享和制度化信念的產物。真實由語境決定，知識沒有一個固定的科學標準。教科書知識的“真實性”，緣于一種或特定社會環境的價值導向，是“真實性”和“價值導向”的博弈問題。知識社會學講究知識的社會功用價值，即知識的導向價值高于知識本身?！吧鐣W的最終任務，并不在于中立的報道客觀社會世界的事實，而是應積極地參與社會之中，以創造新的社會生活的方式”，對真實的價值創造在很多情況下要高于事實本身。教科書的根本導向價值是培養人，社會中的人。因此在社會“語境”范圍內，人們建構教科書知識的出發點是如何培養一代人，一代在這個社會語境中需要的人，需要就是導向價值的體現。

四、結語

知識社會學以其“經驗主義”和“相對主義”存在，否認永恒真理的存在，即否認絕對科學和絕對真實的存在。本文從這一觀點出發，試圖解釋：作為傳遞科學知識的教科書，為何針對同一領域內容會出現不同內容，甚至同一內容會出現不同文本的問題。本文重在以一種理論去解釋，而不對實踐提要求。并非否認事實，而是解釋事實。

參考文獻：

［1］邁克爾馬爾凱.科學與知識社會學［M］.林聚任，譯.北京：東方出版社，2001：23.

［2］巴里巴恩斯.科學知識與社會學理論［M］.魯旭東，譯.北京：東方出版社，2001：64.

第4篇：教師節內容范文

請結合具體詩句，比較下面兩首詩在內容上的相同點和不同點。（6分）

西 村

陸 游

亂山深處小桃源，往歲求漿憶叩門。

高柳簇橋初轉馬，數家臨水自成村。

茂林風送幽禽語，壞壁苔侵醉墨痕。

一首清詩記今夕，細云新月耿黃昏。

游山西村

陸 游

莫笑農家臘酒渾，豐年留客足雞豚。

山重水復疑無路，柳暗花明又一村。

簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風存。

從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門。

【參考答案】 相同點：①“高柳簇橋”“山重水復”等都描寫了鄉村閑適、安逸、美好的風光。②兩首詩都表達了詩人對鄉村的熱愛之情。

不同點：①《西村》“壞壁苔侵”等詩句側重寫自然風光，《游山西村》“農家臘酒”等詩句側重寫鄉村的人情和風俗。②《游山西村》寫景之外還蘊含哲理，表現出逆境中潛藏著無限的希望；《西村》則沒有。

（其他答案，言之成理可酌情給分）

【評分標準】 相同點和不同點各兩個要點，共四個要點；答出一個得1分，兩個得3分，三個得4分，四個得6分。沒有結合詩句分析則扣2分。

將兩首詩歌的內容進行比較，是詩詞鑒賞題中非常重要的類型。比較詩歌內容，我們通常需要涉及的方面有：①詩歌的景物；②詩歌敘事的內容；③詩人的形象；④詩歌表達的思想情感。

需要注意的是，這四個方面，可以同時作為詩歌內容相同點的比較角度和詩歌內容不同點的比較角度。

例如題目中的兩首詩歌，鄉村景物是其內容的相同點，都有淳樸、閑適、安逸、美麗等特點；同時又是內容的不同點，因為兩首詩歌描寫的具體景物是不一樣的，景物的類型也不同。前者側重自然景觀，后者側重人文景觀――風俗人情。景物分成自然景物和人文景觀，這是我們應該要考慮到的。

從詩人的形象方面看，兩首詩歌都寫出了快樂的游玩者、觀賞者的形象。在這道題中詩人形象并無不同，但不排除在其他的詩歌內容比較題中，在都描寫了快樂的游玩者形象之外，其中的一首詩可能還潛藏著詩人官員、愛國者、游子等形象特點。

再比如詩歌的思想情感這一方面，我們在發現兩詩都表達了詩人對景物的喜愛之情這一共同點之外，還應該思考是否其中一首詩歌與另一首不同，還表達了對國家前途的憂慮、對家人的思念等。

同理，對詩歌的敘事內容也應同時從相同點和不同點兩個角度進行思考、比較。

在解答比較詩歌內容異同的題時，要時時記得問自己，這四個方面除了是詩歌的相同點之外，是否同時也有不同點？當然最重要的是，學會靈活看待這四個方面，具體問題具體分析，關于詩歌內容比較的這一類題型便都可以迎刃而解了！

失分示例1

①兩首詩歌都寫了鄉村的景物；②《西村》寫的景物和《游山西村》寫的景物不同。

【分析】

這位同學答題有一定的思路，但是習慣不夠好。應該明確分“相同點”和“不同點”兩方面作答，混在一起回答，會給評卷老師批閱造成困難。此外，該同學指出相同點為“都寫了鄉村的景物”，在回答不同點時又說兩首詩歌“寫的景物不同”，沒有就不同之處作簡要的分析說明，這就讓人覺得答案前后矛盾，不能得分。

失分示例2

相同點：①兩首詩歌都用了視覺手法；②兩首詩歌都運用了借景抒情的手法。不同點：第一首運用了虛實結合的手法，第二首是動靜結合的手法。

【分析】

題目明確要求“從詩歌的內容”上進行比較，藝術手法是“技法”的層面，不能將之與內容混為一談。由于常常做到“比較兩首詩歌藝術手法”的題，該同學出于思維定式，審題馬虎，犯了答非所問的錯誤。

失分示例3

相同點：①都寫出了灑脫快樂的詩人形象；②都表達了詩人對鄉村深深的喜愛。不同點：《西村》還勾畫了詩人之前的形象，《游山西村》只寫出了詩人此刻的形象。

【分析】

這個答案只從“詩人”這一個方面進行了比較，答題角度單一。對同一個方面，不論表述多么完備，分析多么透徹，也只能得一個方面的分數。這位同學答出了詩人快樂灑脫的形象，也答出了詩人對鄉村生活喜愛的情感，可以得3分。但沒有結合詩句分析，扣2分，最終得1分。

失分示例4

相同點：①“高柳簇橋”“柳暗花明”都寫出了鄉村美好的風光；②都寫出了詩人快樂的心情。不同點：《西村》的“高柳簇橋”景物更古樸，《游山西村》的景物顯得華美。

【分析】

這個答案注意到了兩詩描寫的景物都是鄉村的美好風光，也結合了具體的詩句來分析。而且還注意到了詩人的“情感”這一方面，可惜只點到了詩人的心情是怎樣的，沒有寫出更深一層的理解：詩人快樂的根本原因是出于對鄉村風光的喜愛。雖然該同學得到了“情感”這一比較點的分數，但是畢竟“對鄉村生活的喜愛之情”在這兩首詩中是非常直觀且重要的情感內容，比較完整的答案應該包含這一點。至于不同點，則屬純粹沒有思路，隨便擬的答案。所以最后得了3分。

失分示例5

相同點：①兩首詩歌都寫出了鄉村美好的景色；②都表達了詩人對鄉村美景的喜愛之情；③語言都樸素自然。不同點：①兩首詩歌的具體景物有所不同；②第一首詩歌有詩人自己曾經的經歷，《游山西村》沒有。

【分析】

這個答案最后得了4分。這位同學比較的角度還是比較全面的，答題的思路也非常清晰?？墒且廊豢哿?分，那是因為缺少了“結合具體詩句”的部分。題目明確要求“請結合具體詩句”比較，在回答有什么樣的相同點和不同點時，就要將具體的詩句結合進去分析。

高分示例

相同點：①“高柳簇橋”“柳暗花明”，寫出了鄉村美好的景色；②“記今夕”“閑乘月”則表達了詩人內心的閑適以及對鄉村景色的喜愛之情；③語言清新自然、淳樸生動。不同點：①《西村》的景物主要是“柳”“云”“苔蘚”等自然景物，第二首是“臘酒”“農家”“簫鼓”等人文景觀；②第一首有詩人曾經的回憶，《游山西村》則沒有；③《西村》偏重情感，《游山西村》偏重哲理。

第5篇：教師節內容范文

隨著生產、生活實踐和認識領域的不斷加深和拓寬，使得人類從自然界的限定中逐步解脫出來，不斷地把自然界“自在之物”改造成“為我之物”，化學科學發揮了巨大作用。正是化學對人類生存和發展的重要性，才使得化學科學的傳播成為可能和必要，由化學科學改造而成的化學學科才成為學生的“學習科目”。有了大規模的化學教學實踐，才使化學教學論的產生、豐富、發展有了現實的前提。如果說客觀化、對象化是自然科學與社會科學相區別的根本特性的話，那么以實驗為手段，在原子分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用則是化學與物理、生物等科學相區別的根本特性。儲存于化學工作者頭腦中的化學認識和物化于各種媒體中的化學知識，化學科學發展歷史過程中化學工作者的研究實踐和當代化學家正在進行的研究實踐，構成了化學科學的總體。對化學科學知識進行“過濾”、“篩選”，組織加工成為一定年齡段學生的“學習科目”，即化學學科。化學學科經教師的“心理學加工”、“教育學解釋”便成為教學情景中運作的課程?；瘜W課程與教學論者致力于怎樣把化學科學轉化成所期望的課程，怎樣才能優質高效地將這門課程傳遞給學生，從而實現化學知識的再生產和學生和諧發展的目的。

誠然，化學成為學生的“學習科目”的直接原因是化學知識有用，可是化學學科教學對學生生存、發展、成人和成材的作用卻遠不止于此，其作用的充分發揮有賴于化學教學論對化學學科特性的深化研究。

1 化學教學的本體研究

化學科學在發展，化學課程和化學教學的現代化是化學課程與教學永恒的課題，人們對化學教學本質的追問也許永遠沒有終結。但是每一次切實地回答都會把化學教學論的研究引向深入。本著“使化學成為化學，使化學教學成為化學教學它自己”的精神，對化學學科和化學教學做一番考察。

化學是研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門學科。這就是說：

（1）作為一門學科課程的化學具有系統性、邏輯性和簡約性。系統性不但要求整個化學學科的各學段（九年義務教育學段，高中，大學及后續教育）的知識形成前后相繼、互相銜接的知識系統；而且在各學段內具有相對完整的知識結構。如人民教育出版社的各版本教材都以物質結構理論知識為主線，將其余的基本概念和理論，元素化學，有機物知識作穿插式、嵌段式、點綴式安排，部分概念還以螺旋式上升的方式編排。使學生認知發展的序、知識邏輯演進的序及教材編排的序得到了很好的結合。要求簡約性是因為學生要在有限的時間內完成一定的化學知識學習，達到當代人類化學認識的一般水平，不能走化學科學發展的原路，而只能走認識的捷徑，這就要求只能選擇最具基礎性和范例性的材料作為教科書的素材。所謂邏輯性是指化學知識組織的思維方式，也就是知識間相互聯系或發生關系的作用方式。其中簡約性和系統性要服從化學知識系統的邏輯性。

（2）對物質的認識有自己的表層序列結構和深層邏輯。化學學科對物質的認識一般以組成、結構、性質、應用的次序依次展開。所謂組成一般有2種理解，指的是某一混合物由幾種純凈物混合而成，或某純凈物由哪幾種元素組成。所謂結構是指這些原子以怎樣的方式相互作用（化學鍵）而構成宏觀物質的。性質分為物理性質和化學性質，物理性質是大量微粒聚集體的整體性質，不經過化學反應就能觀測出來；化學性質是物質在化學反應過程中表現出來的性質，如參與化學反應時表現的活潑性等。“應用”是因為物質具有某種性質而為我們所用。對物質的結構與性質的關系理解的邏輯是“結構決定性質，性質是結構的外在表現”。盡管各國各地的教科書形形，教學過程表象萬千，然而總離不開這個認知結構和邏輯。拋開這個結構的教學是凌亂不堪的，不按這個邏輯的知識陳述是不可理解的。

（3）化學是一門實驗科學。雖然先前人類在生產和生活中通過偶然發現積累了大量關于物質性質的知識，然而使化學成為一門真正的科學開始于有目的的實驗，特別是拉瓦錫用天平進行定量實驗之后?；瘜W工作者通過控制實驗條件，操縱實驗變量，在實驗過程中觀察實驗現象，測量有關數據，而后對數據進行整理和總結，結合已有的認識，經分析、綜合、比較、分類、歸納和演繹等思維過程，獲得新知識、新理論。又在新理論的指導下進行新的實驗探索，不斷地把未知變成已知，不斷地補充、修正、完善、擴充理論認識的深度和范圍，以至無窮?；瘜W教學實驗與化學學科理論知識的關系沿襲了化學科學理論與化學科學實驗之間的這種依賴關系，但化學教學實驗內容取材卻要在時間和精力花費上力求“經濟”，這是教學的特殊性決定的。化學科學實驗是化學科學理論的基礎，化學教學實驗也是化學學科知識建構的基礎，化學教學實驗不只是引起注意、激發興趣的手段及呈現知識的手段。教學實驗所蘊含的知識和科學方法，通過教學實驗要發展的觀察能力、操作技能、思維能力也是化學教學的目的。

當下的化學教學實踐中，部分教師把化學教學演變成化學概念和化學用語的背誦和記憶，把復習演變成文字和數字的處理技巧訓練，究其根由，是我們的化學教學論沒有讓師范生抓住教育的本質和教學的本質，也沒有領悟透化學的本質，這是化學教學論要“論”的著力點之一。

2 化學教學的功能和價值

所謂化學教學的功能是指化學教學能為學校教育做點什么，化學教學的價值則是辦學的主體對化學教學功能肯定或否定的判斷?；瘜W教學目的其實就是對化學教學價值的自覺追求。因此，功能和價值問題是化學教學基本理論要透徹論述的問題。否則化學教學理論與實踐都將無方向可言。

化學教學的本體功能是傳播化學知識，同時豐富發展教學理論?；瘜W教學對學生個體的作用是化學教學派生功能的第一層次，包括促進學生的社會化；培育科學素養；進行思想教育；助推學生的“一般發展”?；瘜W教學對國家社會的作用是派生功能的第二層次，包括普及化學知識，培養理性公民和建設人才。化學教師使用化學教學功能要立足本體功能，著眼派生功能的第一層次。學校要立足派生功能的第一層次，為第二層次派生功能的使用打好基礎。國家使用化學教學功能在派生功能的第二層次。這就是說，作為基礎教育階段的學校和教師一方面要理直氣壯地為國家的教育目的服務，另一方面也要切實地做好學生的工作，使教學目標的全面實現建立在可靠的基礎上。

基于對化學科學及化學教學特點透徹把握的化學教學論理應把培養化學教師全面系統的化學教學功能觀和正確的教學價值觀作為重點任務來對待，才有可能避免化學教師在教學過程中的錯誤操作和教學方向的迷失。也才會正確地評估化學教學實驗在建構理論知識中的基礎作用，把實驗操作技能、觀察現象和記錄數據的技能訓練與分析、綜合、比較、分類、歸納、演繹等思維操作能力訓練結合起來；把認知能力的發展與情感意志等個性和諧發展結合起來；把邏輯思維與形象思維能力的發展結合起來。在這樣的教學體系中學生才有可能體驗認知的快樂、創造的欣喜。人的主體能力的獲得與主體性的確證才會找到可靠的途徑。相反，強迫學生機械記憶化學概念和化學用語，把大量時間花費在解題訓練方面，自己竟然還認為在發展學生的智力。其實這種訓練對智力的追求也是不完整的，充其量也僅僅發展了部分閱讀能力和演算能力。長期重事實性的結果而不顧知識發生的過程，重結論的記憶而忽視科學方法的培養，重知識點的應用訓練而不引導對知識點間聯系的思考，學生只能將目光限制在試題編制者認為重要的知識點或方面。這種教學刻意發展智力卻導致了智力發育不全，教化學卻導致了化學學科個性的喪失。最終導致了教學的人文精神失落，與科學精神相背離及對化學教育價值的貶損，對學生創造精神的壓抑。使學生道德精神弱化，主動性和責任感缺失，好奇心和求知欲泯滅。

3 化學教學原則、教學方法和教學組織形式

“教學原則是根據教育教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本要求”。“是教學的理論原理和方法原理聯系的中介。”那么化學教學原則應該是為實現教學目的，根據化學教學的規律而提出的對化學教學的要求。這個要求應該比普通教學論的教學原則具體，而又比對具體的教學方法要求一般。以往有些化學教學論者所提出的教學原則大多要么從哲學認識論中直接移植過來，要么仍然停留在普通教學論的水平，現在看來這些原則僅僅是人所共知的一般號召。如“理論聯系實際原則”，“循序漸進，有計劃地系統培養學生的各種能力”，“從實際出發因材施教原則”等。這些原則對化學教學的實際指導作用是很有限的，究其緣由，是對化學教學論的理論和實踐基礎理解還很模糊，對化學科學的特點領悟得還不夠深透，對化學教學論的任務界定得還不夠明確所致。建立在深厚的化學教學理論和扎實的教學實踐基礎之上的化學教學原則，理應以普通教學論提出的教學原則為起點，根據化學學科的特點，基于化學教學實踐提出相對普通教學論來說是具體的，相對各種形式各異的“教學變式”來說是一般的“關于化學教學的要求”。這些“要求”既要簡潔，有條理，還要與教學過程的環節緊緊相扣，更重要的是要體現現代化學教學的規律。

3.1提出教學目標要堅持“全面性原則”

以實驗為基礎的化學教學把化學概念原理以及整個理論體系的建構都植根于化學實驗事實和史實之上，由明確所要探求的問題到作出假定，再到陳述原理，實驗儀器的選擇安裝，步驟的設計，結論的得出，涉及多方面的肢體操作和智力操作過程。在分組實驗中還涉及同伴間的合作交往過程，師生之間的交往過程，學生克服困難最終取得實驗結果的過程等?；瘜W教師只有充分理解這些過程對學生的知識、技能、技巧、個性和意志發展的價值，才會提出包括認知、技能、情感態度、知識發生的過程和科學方法的培養等全面的目標系統。反過來，這樣的目標系統使靜態的知識、僵硬的知識傳遞過程激活，成為動態的知識和運作中的知識。為知識、技能、技巧的積累與觀察能力、操作能力和思維能力的養成，以及興趣、個性、意志等的和諧發展找到了可靠的途徑。

3.2確定教學內容要堅持“結構性原則”

教學內容的組織和展開過程中，成熟的教師會把教學內容“結構化”。這樣做一方面可在課堂教學中穩定學生的心理，使學生處于低焦慮狀態（這對新知識的習得、復雜問題解決作用更為關鍵），使學生有章可循地接受內容、整理知識。另一方面也給了學生歸納總結知識的示范。還可避免因課程進度緊而造成的慌亂。如在教授描述性知識時，可按學科表層結構“組成，結構，性質，應用”這個序列依次展開。教授理論知識時可引導學生依次詢問從哪里來（理論問題的提出，起由）；是什么（理論主張，實質）；到哪里去（應用范圍，對象）。教授技能型知識可按：課題（技能任務，who）；對課題的進一步解釋（該技能要讓學生會做什么，what）；完成該項技能所需的方法原理（與該技能有相關的理論知識，why）；具體怎樣去做（詳細講解做法步驟，how）；該技能的適用類型（范圍，where）。

3.3運用教學方法要堅持與教學內容和教學目標相“匹配性原則”

即使教學內容相同，不同的教師可能提出不同的教學目標，從而采用不同的教學方法，不同教學方法的效果差異很大。贊可夫在“教學與發展”實驗中總結了基于不同的教學任務所采用4種不同的語言與直觀教具相結合的形式。當教學任務是向學生介紹客體外部形狀及其結構時，結合方式有“第一種形式”：教師借助語言（提示，提問，插話）指導學生觀察，學生在觀察過程中從見到的客體中汲取有關客體形狀的知識；以及“第三種結合形式”：學生從教師的口頭解釋中獲取有關客體形狀的知識，而直觀教具只是作為口頭解釋的證明或具體化。當教學任務是在觀察直觀客體的基礎上認識現象之間聯系時，使用另2種結合形式，其中“第二種結合形式”是：在學生對直觀客體進行了觀察的基礎上，依靠學生原有的知識教師借助語言引導學生理解并確定各現象中的聯系；“第四種結合形式”是：從學生正在進行的對直觀客體的觀察出發，教師親自講解學生直接感覺不到的各種現象之間的聯系，教師自己作出總結，歸納，講解各種依據。贊可夫的實驗表明只讓學生掌握外部形狀及其結構時，“第一種結合形式”的效果比“第三種結合形式”好。

新一輪課程改革已歷時10年之久，其中出現了很多怪異的規定，如“課堂上教師講授時間不能超過10分鐘”。這表明我們的普通教學論和學科教學論在教學基本理論和教學方法研究上還要下大功夫。一方面教學方法采用是否妥當，直接決定著教學效果，其重要性是不言而喻的。另一方面影響教學方法使用的變數很多，如教師的化學科學知識是否深透，教師的教學認識水平，要達到的教學目標，教學內容特點，學生的先前知識、技能和態度，學生心理發展狀況，學校教學的軟硬環境等。這會給教學方法的深化研究增加難度。

3.4實施教學評價要堅持“指導性原則”

“教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量作出客觀的衡量和價值判斷的過程”。劉知新教授等使教學評價的對象進一步具體化：“對教育目標，教育過程，教育結果（現實或潛在的結果）以及影響教育的各種因素做出量（或質）的記述的基礎上進行的一種價值判斷活動。”其實這里的“教育”就是學校教育，也就是我們通常所說的教學。對教學情境中的教師來說評價的對象主要是學生的學業水平或學習狀態以及由此所反映出來的自己的教學效果。因此對教學評價的解讀集中在以下3點上：（1）教學評價是教學過程的必要環節；（2）通過評價為教學提供反饋信息；（3）評價的主要目的是為了改進教學，從而使教學目標得以順利實現。因此，無論是教師對學生課堂行為的反饋述評，從作業反映學生掌握知識技能水平的判斷，學生在小組實驗中的表現評價，抑或是形成性測試和總結性測試，都應把指導、建議作為評價的核心目的。也就是說教學評價始終要堅持確認學生已經取得的成果，指出今后要努力的方向，而且是越具體越好。

如果說教學原則是對教學方法的一般要求，那么教學組織形式則是教學方法的落腳點。任何方法都要落實到具體的組織形式中才能展開，本文由收集整理，而且好的方法只有與恰當的組織形式相結合，才能發揮應有的功效。新一輪課程改革中廣大一線教師以建構主義學習論為指導探索個別學習、小組合作學習、班集體教學相結合的組織形式，深化了教學組織形式的研究，為化學教學論整合提高教學組織形式研究提供了寶貴的素材。化學的學科特點決定了學生個別探索、小組合作實驗在發展學生學科能力方面的價值，這是化學教學論需特別深究的。

第6篇：教師節內容范文

 

一、教育技術倫理及其研究中存在的問題

 

(_)教育技術倫理的涵義教育技術與倫理的聯姻促成了“教育技術倫理”這一概念的形成?！敖逃夹g”作為一個合成名詞，其概念由來已久，內涵與外延不斷發生變化。依據美國技術哲學之父、教育哲學家杜威對技術的觀點，本文認為，教育技術就是在學校教育教學情境中，使用工具、裝備及教學技巧的科學方法，主要包括教學設備等物化部分的使用技巧和教學系統設計等理念成分的科學方法?！皞惱怼钡暮x有多種。一般來講，倫理是處理人與人、人與社會和人與自然之間關系的行為準則與規范，以及指導行為的道德觀念。

 

倫理與教育技術的關系表現為技術倫理、教育倫理制約教育技術的發展和教育技術推動技術倫理、教育倫理的更新兩個方面。因此，教育技術倫理至少有兩層含義。第_，它是從倫理學的視角對教育技術的人文關懷，是關于技術的教育倫理，主要關注教育技術所引發的教育領域中人與人之間的倫理問題;第二，它是從技術的視角對教育的關照，是關于教育的技術倫理，從技術在教育中應用出發，關注技術帶給教育以及教育倫理的影響。

 

可見，教育技術倫理不僅是基于倫理學的視角對教育媒體使用和教學系統設計中存在問題進行倫理策略上的人文關懷，而且是從教育媒體等技術的物化層面對教育的倫理內涵的補充與拓展，進而從技術的角度提升教育的道德境界。

 

(二)教育技術倫理研究存在的問題

 

近年來，教育技術倫理逐漸得到人們的關注。特別是教育技術發展較快的國家，對該問題進行了比較深入的研究。經查閱從1967年至2012年間美國ERIC數據庫和中國CNKI數據庫中關于教育技術倫理的文獻發現，國外教育技術倫理研究早在上世紀70年代就已開始。如美國于1970年專門成立AECT行業道德委員會，制訂了教育傳播技術的行業道德準則，建有處理行業道德問題的專門程序。1994年的研究在數量上可謂史上最多?；厮萁逃夹g發展歷史，不難發現，這一現象的出現與教育技術定義的修改密切相關。當時正值美國AECT定義教育技術之時，可見當時人們已經從倫理的角度討論教育技術的內涵。直到2004年AECT修訂了教育技術定義，對教育技術實踐提出了倫理要求。從此，在AECT的引導下，教育技術倫理研究一直是國外教育技術研究的重點之_。而我國對此的研究雖起步于20世紀90年代，然數量一直不多，2005年以后才逐漸與國外研究趨勢相一致，如借鑒美國AECT對教育技術專業人員職業道德規范建設的經驗[1]、闡明教育技術專業人員職業道德的重要意義[2]等?？梢哉f，我國關于教育技術倫理的研究是在AECT的影響下才逐漸引起人們的注意，并于2011年在期刊載文中達到新高。

 

從內容上看，大部分研究偏重于對教育技術領域具體倫理問題的一般性策略探討，如關注在線教育中的學術不端行為[3]、調查學校教育技術實踐中道德失范問題[4]、將道德教育內容整合到現有的核心課程以提高教學的道德水平[5]、通過開發新系統來抵制數字盜版問題[6]等，主要內容涉及教師職業倫理、行業道德標準、教育技術道德實踐等多學科領域。一些研究者受倫理學的激情驅使，急于構建教育技術應用的規范體系而忽視了對教育技術本真的追思，未對教育技術的倫理關系、倫理邊界進行界定，對倫理原則的討論也未能形成普遍性的共識。從研究方法上，主要采用實證方法，但也存在“斷言多于論證”和“偏重數據”的現象。很多適宜進行理性分析的問題卻被量化，忽視了倫理的意識形態的本質屬性。殊不知，對教育技術進行倫理道德層面現象的考察，不僅僅屬于事實的經驗判斷，更大程度上是一種難以用數據測量的價值評判。

 

總之，目前對教育技術倫理方面的研究力度相對較小，存在研究內容寬泛、邊界模糊、方法單一等顯著問題。究其原因，主要由于人們對教育技術倫理的理解與認識缺少一定的價值歸屬。教育技術倫理研究，離不開具體倫理學思想中哲學思維的支撐，一旦缺失了特定的倫理學理論的指引，對教育技術的倫理關照必將是不完整的。同時，研究方法的單一化也反映出倫理策略研究的不足。教育技術領域中倫理難題的應對不應局限于_般意義上的技術策略，還需要從倫理學理論中尋求倫理策略與途徑，真正獲得倫理意義的人文關懷。另外，一些研究僅從應用倫理學或技術倫理學的大視角下籠統審察教育技術倫理問題，忽略了某些倫理思想的特點及適用范圍。事實上，任何一種具體的倫理思想都有其優缺點。若僅對普遍意義上的倫理學理論不加選擇地通盤借鑒，抓不到具體的倫理精髓，必將造成研究內容及方法的模糊不清。

 

可見，教育技術倫理研究處于起步階段，缺少具體倫理思想的指導，阻礙了教育技術倫理研究的深入開展。只有汲取多種倫理思想中的相關成分，才能找到合適的倫理關懷的視角與依據。所以，基于多維倫理視角對教育技術進行考察，從教育倫理、技術倫理等理論派別中汲取養料，不僅有助于促進人們對教育技術倫理的認識并明確研究的內容和邊界，也對教育技術倫理策略的理解與選擇具有重要的指導作用。

 

二、教育技術倫理研究的理論視角

 

倫理研究離不開具體的社會環境。對中國教育技術的考察需從全球化視野出發，立足我國教育實踐的現實環境，訴求于具體的倫理思想，避免理論來源的大而空。結合我國教育技術發展的現狀，本文認為，中國技術倫理思想與馬克思技術倫理思想的結合，不僅是中國化在教育技術研究領域的具體表現，同時，以此為基礎的教育技術倫理理論的發展也是中國特色教育技術理論中不可缺少的重要組成部分。因此，教育倫理、我國傳統技術倫理、馬克思技術倫理和現代責任倫理等思想來源是教育技術倫理研究的基本理論視角。

 

(—)教育倫理思想及其啟示

 

教育倫理學主要研究教育與人的生存和發展的合理性問題，并將教育中的_切道德現象視為研究對象，通過對具體的教育現象進行人文關懷，以省察和規范教育的合理性及價值。教育倫理學中關于教育倫理內涵、教育倫理關系、教學倫理特性等的論述，為理解教育技術倫理內涵、教育技術的倫理關系以及教育技術的教學倫理特性等內容提供了基本思路。

 

首先，教育技術倫理具有關涉人之成長的倫理價值。教育技術作為教育的子系統，不僅是傳授知識的活動，也是培育德性的過程。關注人的未來發展、關懷人的生命、關注社會發展，是教育技術倫理價值發展的基本原則，也是教育技術賴以生存和發展的前提條件。

 

其次，師生關系是教育技術領域中最為重要的人倫關系。教育中的人倫關系是指在教育活動中形成的人與人之間關系的總稱，主要包括教師與教師、教師與學生、教師與管理者、教師與社會等關系。其中，教師與學生之間的關系是教育中人倫關系的最突出表現。教育技術領域亦然。教師通過應用具體的教育技術對學生產生影響，而師生之間的關系在某種程度上也決定了教育技術之倫理價值的體現。

 

最后，促進教學是教育技術最重要的倫理任務。作為教育技術重要的實踐領域，教學過程需要可操作性的倫理道德規范體系、符合新型倫理精神的師生關系、教育公平和責任感等道德因素，同時也難以脫離技術的支持。因此，教育技術倫理的主要任務是以教學實踐為研究對象，關注教學中人際交往行為，揭示技術在教學活動中所發揮作用的善惡，明確技術的倫理規范，確保技術對教學產生積極的影響。

 

(二)中國傳統技術倫理思想及其啟示

 

中國傳統技術倫理思想為立足我國教育實際來分析教育技術倫理現實提供了理論依據，突出表現在以道馭技、以人為本、經世致用等觀念上。

 

以道馭技的觀念體現了技術的“物化”與德行的“人性化”之間的關系，有助于理解教育技術與倫理的關系問題。只有教育技術負載了社會文化及倫理規范的良知與善性時，才能擺脫道德滑落的尷尬。用“道”來規范教育技術的發展，不是阻礙和限制，而是要達到在允許其有最大發展的前提下使其副作用減到最低。

 

以人為本的觀念突顯了人的重要性。人們本能地反對技術活動中的各種有違人性的行為。一旦技術違背了人的內心追求，就會遭到抵觸與拒絕。教育技術的發展在目的上應充分發揮人的智慧，強調“人化的教育技術”的特征，在教育實踐過程中關注技術場中的教育者和受教育者，重視師生的發展。

 

重于應用、學以致行的特點，是中國傳統技術“經世致用”的表現，具體表現為重視實踐價值、勇于創新、致力改善實際效果、服務社會等倫理特征。在當今社會，教育技術的經世致用就是關注教育技術的實踐價值，勇于創新并注重將技術成果服務于教育。只有創造性地應用，才能防止教育技術流于形式、浮在表面。

 

(三)馬克思技術倫理思想及其啟示

 

馬克思的倫理思想是在技術意義上把事實和價值的整體關系還以本來的現實面目，是一種對傳統規范倫理學的積極超越與綜合創新。[8]馬克思技術倫理思想中關于技術中介、技術異化等思想對于教育技術倫理研究具有重要的借鑒作用。

 

(1)技術中介論：解答教育技術的休謨難題。研究倫理問題必然涉及事實判斷和道德判斷的關系這_休謨難題。事實判斷與道德判斷分屬于理性和情感兩個領域，二者不可通融，即通過“是”不可推斷出“應該”。馬克思認為，技術在道德判斷與事實判斷的統_過程中具有媒介作用，通過技術將事實判斷和道德判斷統一起來，從而解答了這一休謨難題。[9]教育技術實踐活動相互關聯的各個部分，包含了事實判斷和道德判斷。人通過技術與教育發生關聯，從而使教育技術負載了道德評價，溝通了教育技術中“是”與“應該”的判斷，為教育領域中“凡是技術上能夠做的事情就應該做”的問題提供了應對策略。

 

(2)技術異化論：批判教育技術對教育的異化。教育技術領域中出現的技術反作用于人而影響其教學效果的現象是技術異化教育的表現。教育異化根源于技術主體的矛盾本性。馬克思的技術異化論對分析教育技術過程中的技術對人的異化、對教育的技術壟斷等問題具有重要的指導意義，有助于引導教育中技術規范的形成。

 

(3)技術倫理觀：重視教育技術的倫理價值。技術負荷正價值與負價值，二者統一于技術倫理。[10]隨著技術的不斷發展，負面價值不斷堆積，技術的倫理價值體系得不到強化與重視，人們開始對“通過技術來追求最大的效益”等命題產生懷疑。只有技術與社會倫理體系良性互動，才是技術倫理應該關注的目標。教育技術的正面價值與負面價值同時顯現時，不僅應該關注技術為教育帶來的高效率與好效果，還應關注技術對于教育倫理、社會倫理等價值體系的影響，盡可能地促進技術與教育的和諧發展。

 

(四)當代責任倫理思想及其啟示

 

教育技術的良性發展呼吁擔當、義務等責任意識的出現，體現了人們對教育技術的內在精神需求。誰負責、對誰負責、負哪些責、如何負責等思想為教育技術倫理研究提供了責任的視角。

 

根據人員身份或角色的不同，教育技術責任主體主要有三類：教育技術專業人員(專門從事教育技術設計、開發、管理、應用、評價的技術人員)、教育工作者(應用教育技術進行教學、管理等工作的人員，包括教師、教育管理者、教育行政人員等)、學習者(主動及被動應用教育技術進行學習的人員，主要是學生群體)。教育技術責任主體的確定，回答了面對倫理難題“誰負責”的問題。

 

不同的責任主體對應不同的責任對象。教育技術專業人員的責任對象主要是使用教育技術的教育工作者和學習者;教育工作者的責任對象主要是學習者。責任內容即責任主體應當承擔哪些責任。比如，教育技術專業人員的責任主要表現為推進教育技術的體制改革、完善行業的自律機制、規范從業人員道德行為、保證政策方針在價值層面上的人文關懷、關注教育技術帶給社會的影響等。責任對象及責任內容解答了教育技術倫理責任中“對誰負責”和“負哪些責”的問題。

 

教育技術領域的責任如何實現呢?就目前教育技術的發展來看，讓公眾參與到技術活動相關決策的制定過程中，預防技術專家統治論，是_條可供參考的教育技術責任實現路徑。比如，在教育技術的開發項目立項和決策之前，召開有專家和公眾參與的“聽證會”，讓公眾不僅可以維護自己的權益，同時發揮對技術人員及政府的監督，協助進行技術決策。另外，建立相應的制度與機構也是責任實現的重要手段。[11]教育技術對教育活動負責，必然離不開相應機構與制度的約束與保證，如教育技術倫理委員會等。這些機構一方面傳授了技術責任的思想，另一方面也承擔整個行業的責任，對于加強教育技術各種主體的道德素養和職業規范等方面有重要的作用。

 

綜上所述，以人為本、技術中介論、追求教育至善、強調責任等倫理思想，為教育技術倫理研究提供了基本的理論視角與依據。教育倫理思想鞏固了教育技術的傳授知識和培養德行并存的價值訴求，強化了教育技術在協調師生關系和提高教學交往質量上的倫理使命;技術倫理啟示教育技術以“以道馭技”為基本理念，以“以人為本”為價值歸宿，以“經世致用”為突出特點，從的實踐論角度理解教育異化、教育技術的倫理價值，并從責任倫理的視角促使教育技術主體為其活動負責。這些具體的倫理思想拓寬了教育技術倫理研究的思路，同時也界定了該研究的主要內容。

 

三、教育技術倫理研究的內容邊界

 

以上倫理思想啟示教育技術應加強教育技術倫理內涵、教育技術行業倫理規范、教育技術實踐中倫理問題等內容的研究，為教育技術倫理研究提供了基本的研究邊界。

 

(—)教育技術倫理內涵：亟待解決之要

 

教育技術倫理內涵的確定，有利于凸顯教育技術倫理的本質及其研究內容與方向。中國傳統技術倫理思想和馬克思技術倫理思想從技術與倫理的關系層面為教育技術倫理的內涵確定指明了方向。而作為一個學科，教育技術的目的、過程與結果等微觀層面也需要倫理學的人文關照。

 

從技術與倫理的關系層面來看，教育技術倫理可以分解為教育技術與教育倫理的關系、教育技術與技術倫理的關系。教育技術與教育倫理都是構成教育基本要素的重要內容，前者是確保教育活動的物質力量，后者是維系教育活動的精神因素。教育技術作為_種物質力量對教育倫理具有著重要影響，而作為意識形態的教育倫理對教育技術具有一定的反作用。教育技術的不斷進步促進了人們道德觀念的更新，也拓展了教育倫理學的研究領域;而教育倫理對于教育技術的規約與引導，促進了教育技術學的良性發展。同理，技術倫理一方面約束了教育技術的發展，另一方面也為技術倫理的發展提供了實踐支持。在當今技術理性受到多方面質疑的時代，教育技術與教育倫理、技術倫理的關系愈加凸顯。本文認為，教育技術與倫理的關系可以總結為三類：教育技術與倫理排斥論、教育技術與倫理無涉論、教育技術與倫理相互依存論。

 

教育技術與倫理排斥論是一種將技術與倫理完全對立起來的觀點，它把教育技術的發展及其對教育活動的不斷滲入看作是道德墮落的表現。教育技術僅僅是教學能力不足的人謀求生計的手段，技術帶給教育的不是美好、友愛和善，而是懶惰、應付和丑惡。這種主張放棄教育技術而回歸自然的教育狀態的觀點，是極為悲觀的，盡管在警示技術帶來的負面效應上具有積極作用，但其拒斥教育技術的態度和做法，在當前信息技術時代是行不通的。

 

教育技術與倫理無涉論認為教育技術無所謂好壞，可以被用來服務于任何目的。對教育技術的道德判斷是其作用于社會目的之后才被提出。教育技術產生什么影響、服務于什么目的等問題不是教育技術本身所固有的，而是取決于人用它來做什么。因而，教育技術行為的目的總是存在于教育之外，沒有義務去考慮行為的后果。這種觀點幾乎完全排除了教育技術主體的社會責任，認為只要技術上能夠實現的目標就應該去實踐，而不必顧慮實現這一目標是否應該。

 

教育技術與倫理相互依存論認為教育技術負荷價值，是倫理、政治與文化價值的體現，游移在善惡之間。該觀點認為，教育技術是社會利益和文化價值傾向所建構的產物，應強調教育技術主體在支配和控制方面的主體性地位和責任。教育技術工作者有時會成為技術的受害者，為了防范和減弱技術的負面效應，就需要對教育技術進行_定的約束。這種約束要體現在技術的設計、開發、應用、管理、評價的整個系統過程之中。教育技術具有何種倫理價值，以及各種教育技術行為的道德標準和倫理秩序如何，均屬于教育技術倫理的內涵。

 

除此之外，內含于教育技術本質中的以人為本、責任、公平等倫理向度在教育技術的目標、過程、結果等環節中如何發揮出來，也是教育技術倫理內涵需要關注的重要問題，從而實現動機“善”、過程“善”和教育效果“善”的統一。如，在目標上，應體現教育性(以教學目標為出發點，以尊重學生為根本目標，以優化教育資源、促進教育公平、推進教育改革等社會責任為目標)、規范性(以遵守公民社會基本道德規范、技術應用的法律法規等法權倫理、德才規范、教學規范為目標)、責任性(強化教育技術對受教育者、社會等擔負起責任為目標)等要求;在實踐過程中應保證在教學媒體的選擇、師生關系的協調、教學內容的呈現等方面得到倫理的規約;在結果上使用規范倫理學的相關倫理方法進行評價，將目的論、義務論、美德論三種理論綜合起來，實現自律與他律的統_。

 

(二)教育技術行業倫理規范：學科發展之需

 

責任倫理思想指導人們將教育技術的價值實現轉化為教育技術主體的責任。教育是_個體現責任意識、弘揚責任理念、培養責任個體的實踐活動。教育技術負荷這_責任特征，理應成為具有高度責任感和使命感的技術手段，體現作為教育實體和倫理實體的內在規定性。而教育技術學科領域尚未對行業責任標準、職業倫理規范、個體道德要求進行詳盡的論證，缺少責任與規范的熏陶與引導，淡化了教育技術工作者的責任意識和規范特征。因此，為促進學科發展，教育技術的行業責任標準、職業倫理規范、個體道德要求是教育技術倫理需要應對的重要研究領域。

 

1.教育技術行業責任標準

 

作為_個行業領域，教育技術是_個倫理型共同體，應該設有專門的責任組織機構。該組織機構應該對教育技術設計人員、開發人員、管理人員、應用人員、評價人員進行責任劃分，提出具體的責任要求。比如，對教師、管理者等教育技術應用的責任主體提出諸如承擔起教育技術的選擇過失、關愛學生等要求，促使其擔負起對學生、社會、國家等責任，從而感染學生形成道德責任感。

 

國家教育部于2004年頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》[12]從制度上保證了教學人員、管理人員、技術支持人員應該具備的專業技能。從公平利用、健康使用、有效應用、規范行為等四個方面規定了教師的社會職責，具體如“努力使不同性別、不同經濟狀況的學生在學習資源的利用上享有均等的機會”、“促進學生正確地使用學習資源，以營造良好的學習環境”“努力使不同背景、不同性格和能力的學生均能利用學習資源，得到良好發展”、“能向學生示范并傳授與技術利用有關的法律法規知識和倫理道德觀念”。然而，責任標準還有待細化，同時，責任實現的方法也應有所涉及。

 

2.教育技術職業倫理規范

 

《中小學教師教育技術能力標準(試行)》對教師在教育技術實踐中的能力與標準進行了規約。但是，該規約沒有著重從倫理規范的角度給予系統的指導。規范倫理學作為西方倫理學的基本理論形式，一直以人的義務及價值合理性為研究重心，旨在說明人們的行為本身應遵循何種道德標準以達到“善”的要求，為教育技術職業規范的制定提供了指導。

 

教育技術職業規范在特定時期是相對穩定的，但又并非永恒不變的。根據職業規范的內容不同，可將教育技術職業規范界定為“法權倫理”規范。法權和倫理是教育技術職業規范的整體要求，既包括法權規范，又包括倫理規范。教育技術的法權規范是_種制度性的公共活動領域的規范，除了社會法律的強制性規范外，還有為教育活動的正常有序進行所必需的學校紀律、各種教育體制、教學秩序等一系列規范。而倫理規范通常是由責任和義務構成，是_種具有內在制約力量的規范體系。教育技術的倫理規范是教育技術活動中表現出來的一種內在規范，本質上屬于一種自律道德的范疇。在教育技術活動中，法權規范和倫理規范共同構成教育技術的職業規范體系。因此，教育技術行業人員應該遵守社會基本道德規范、技術應用的法律法規、學校紀律等制度性規范，踐行教育技術的倫理使命，促進教育技術領域人倫關系的和諧，為培養德才兼備的社會性人才而努力。

 

3.教育技術主體的道德素養

 

教育技術目標的達成依賴于設計者、開發者、應用者、管理者、評價者等主體的技術實踐，尤其是教育技術工作人員和教師的教學實踐。道德素養能夠幫助教育技術主體尋求駕馭科學技術的精神力量，辨別與應對由技術引發的反道德現象，從而抵制道德失范并促使教育技術實踐在合乎倫理的軌道上發展。因此，教育技術主體的道德素養尤為重要。在當前技術理性壓抑價值理性的去道德化傾向下，人的道德素養不斷受到功利主義、工具主義的侵染，如何強化教育技術主體的道德素養成為教育技術倫理研究的重要內容。

 

要喚起教育技術主體的道德意識并加強其道德素養，道德教育不可或缺。道德教育有助于人們反思技術應用理念的合理性、技術操作規范的道德性，引導人們認識教育技術的先進性及其所代表的文明與進步，警醒人們注意技術依賴帶給教育的危險。因此，借助道德教育的方式對教育技術主體進行技術倫理、信息素養等方面的教育，能夠提高其道德素養。

 

(三)教育技術倫理現實問題:存在意義之基

 

教育技術倫理研究的實踐意義是為了應對教育現實中技術帶來的諸多問題，尤其是教育技術領域的道德失范現象以及技術帶給教育的倫理困境問題。因而，對教育技術倫理現實問題的關注，是教育技術倫理研究的存在基礎。

第7篇：教師節內容范文

>> 教學過程與生產過程對接實踐二例 教學過程與生產過程對接的高職網絡教學平臺設計探討 對“教學過程與生產過程對接”的思考 “生物物理學”教學內容與過程的改革與實踐探索 旅游服務專業教學過程與生產過程對接研究 教學與生產過程對接下高職會計專業校本教材開發研究 論企業的“生產過程” 印刷高等教育中清潔生產教學內容的設計與實踐 《服裝色彩》課程教學內容及過程改革的研究與實踐 電子商務公選課教學內容與教學方法的探索與實踐 高職《液壓與氣動技術》教學內容整合的探索與實踐 能源動力類專業實踐教學內容體系的改革與探索 高職院?！敖ㄖ┕ぜ夹g”實踐教學內容體系的構建與探索 《數控加工編程與操作》課程實踐教學與企業生產對接的研究與實踐 關于職校機電專業教學內容與就業崗位的對接 小學體育教學內容與方法的探索 基于組合體教學內容的思考與探索 高校體育教學內容改革的探索與研究 探索教學內容與形式的交融 生產過程自動化人才培養模式改革的探討與實踐 常見問題解答 當前所在位置：l

[6]江蘇省國示范電子技術應用協作組. 電子技術應用專業人才培養調研報告[EB/OL].[2016-04-03].http：//w

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第8篇：教師節內容范文

論文關鍵詞：教師；督導；教師發展；比較

一、美國教師督導的內容

美國教學督導人員的工作大致有兩個方面內容：一是對課堂教學進行督導，督導人員走進課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，并向教師提供有關咨詢；二是對教師進行督導，包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。

1.　課堂教學督導，提高教師教學水平。美國課堂教學督導是教學督導人員針對教師的課堂教學活動而進行的相互交流與互動，針對教師教學活動過程中存在的問題，及時找差距、提建議，有針對性地引導教師不斷提高教學水平，增強教師專業發展能力。督導過程一般有以下四個階段：

第一階段：召開督導前會議，熟悉情況。通過召開座談會，督導人員與教師一起商量、安排、確定督導活動的具體目標、督導提問和日程，了解一些背景資料，包括教師、學生和課堂教學現狀等情況。

第二階段：進入課堂觀察。通過現場觀察，查看教師的教態與情感、教師和學生的溝通、課堂教師的教學過程、教學活動和對活動的指導、教師教學細節處理、教師教學資源的利用等。督導人員需要從各種角度運用各種方式對教學活動的運行有重點地進行記錄，一般來說，每次只將一至兩個方面作為課堂觀察的重點。通過觀察，督導人員了解被督導教師在教學中存在的問題，幫助教師及時解決問題和確定教師今后的在職培訓內容服務，同時將在督導中發現的優秀的教學實踐經驗加以推廣。

第三階段：分析教學問題。督導人員要對課堂觀察中獲得的信息進行客觀、公正、合理的解釋與推斷，并提出建設性的意見與建議。督導人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準確找出教師在教學活動過程中存在的問題。在這一階段，督導人員將課堂觀察過程中即時分析評價、課堂觀察后分析評價和資料分析評價相結合，課前、課后的觀察、訪談內容，包括教師對教學方法和教學問題的陳述，都是觀察分析的重要補充。同時，注意不要簡單地作出關于教師能力的結論。

第四階段：解決教學問題。解決問題階段是檢驗督導成效階段。整個教學督導活動的運行是否有效果，督導人員在提升教師教學水平和專業發展方面是否能取得一定的進步，都與督導人員幫助教師解決教學活動中的問題有關。在這一階段，要注意督導人員與教師之間是平等合作的關系。督導人員和教師協商提出各種解決問題的方案，教師再將協商后的方案應用到改進教學的工作中去。督導工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實際教學中的實際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學督導活動在教師教學水平提高和專業發展方面的作用才得以真正實現。

2.　教師督導，提高教師教學能力。在美國，督導人員對教師的督導包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。

在對教師進行資格鑒定方面，美國是由各州制定教師資格標準或教師證書頒發標準，教師資格鑒定工作也是教學督導的一項重要工作內容。教師資格標準是按優秀教師應該具有的知識和能力水平制定，是判斷申請者是否達到標準的一項評價內容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學實踐與教學效果。當然，申請者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導人員參照教師資格證書的要求對申請者進行考核評定，并通過資格考試驗證申請者是否具備最基本的教學技能和學科知識。在多數情況下，只要申請者符合教師資格的條件，考試合格，就會獲得教師資格證書。

在對教師評價方面，督導人員會對所有教師進行周期性評價。評價的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學水平和學生學習成績的提高，評價本身具有監督管理和促進教師教學能力提高的雙重功能，而且偏重后者。督導人員對教師的評價是一種雙向的評價過程，并建立在評價者與評價對象相互信任的基礎上。在評價方向上，立足現在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現實表現，更加關注教師的未來發展，通過評價與指導促進教師的“成長”。評價教師的督導人員分別來自學區督導和學校督導。來自學區的督導有課程協調員、咨詢者和其他教學督導員；來自學校的督導人員有校長、助理校長、骨干教師、年級組長和學科組長等。

在對教師舉行在職培訓方面，督導人員為教師團體舉辦培訓班或講座，針對教師在教學中存在的問題舉辦培訓班進行輔導，宣傳教學實踐中的好教法，并與新教法的推廣結合起來，使對教師的評與教師的教緊密結合，有利于教師的成長和督導效果的最大發揮。在培訓班上，有關專家會針對教師中普遍存在的問題進行培訓。在職培訓結束后，督導人員會對培訓活動、參與教師的收獲等進行評價；每個參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓的教師對活動的意見和建議。

二、美國教師督導工作對我國的啟示

1.　加強督導隊伍建設，提升督導人員的水平。美國建立了嚴格的教學督導人員的資格認定制度，在學歷、年齡、專業和教學經驗等方面都有要求。教育督導人員不但擁有碩士學位和專業資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經歷。獲得資格證書是申請督導職位的先決條件。教學督導人員還必須不斷進修和參加各類培訓。

目前，我國教學督導隊伍整體素質偏低。督導人員多數是各高校退休人員，雖然有豐富的教學經歷，但大多沒有接受過系統的督導訓練。絕大多數督導(包括各個層級)是“先工作，后獲證”且獲證的難度系數為零。我國教育督導理論發展電十分滯后，有關高校和培訓機構基本上沒有教育督導這個專業，課程也很少開設，僅有北京師范大學和華東師范大學建立了國家級培訓基地，各地的督導培訓幾乎沒有基地保障。所以，加強督導隊伍建設，提升教學督導隊伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導人員的資格認定制度，持證上崗。對督導人員的政治、思想、知識、能力和思想素質以及教學年限等方面提出要求。其次，要建立結構合理的督導隊伍，知識結構、學科結構和年齡結構合理，整體應該年富力強，專職督導人員以中年為主。再次，對教學督導人員進行定期或不定期培訓，要求督導人員積極參加各種業務學習活動，積極參加教學督導業務研究活動。不斷提高督導的理論水平和業務能力。同時，建立定期考核制度，經過考核，對優秀者進行表彰，對不稱職者調離崗位。

2.　教師督導工作的目的是為教師提供幫助和指導。美國教學督導的目的是改進教學和教師的發展，所有督導工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑒定保證了教師隊伍整體的素質和水平；教師評價可以及時發現教師教學工作中存在的問題，有利于教師的成長與發展；教師培訓進修促進了教師教學水平的提高和個人發展。很顯然，美國的教學督導不是將教師作為監督對象，督導評價也不具有功利性，整個督導過程都在為教師提供幫助與指導。

在我國高校教學管理工作中，教學督導工作普遍存在重“督”輕“導”現象，把督導的重點放在監督、檢查和評估方面，很少針對教師教學中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導和幫助。重“督”輕“導”拉大了督導與教師的距離，削弱了督導的質量和效果。因此，教師督導要加強“導”的力度，“寓導于督、導督結合、以導促督、以導為主”，由重“督”轉為重“導”，在“導”上下工夫。教學督導與教師之間應是和諧、寬容、平等、合作、信任的關系。督導者應講究督導方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴格、導要得法、幫要誠懇、評要中肯”，將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導上，為教師的教學水平提高和專業發展服務。

3.　督導者和教師是平等的關系。美國督導者和教師之間是和諧、平等、民主的關系。教育督導者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關系，他們鼓勵教師改進教學，協助學校辦好教育。事實上，教育督導是具有服務和協調性質的工作，他們只有與學校教師建立和諧、民主的人際關系，才能幫助學校達到預期的教育目標。教育督導在開展工作時，較為強調溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對教師而言，督導人員并不是高高在上的指導者，而是幫助教師改善教學、提高教學能力的輔助者和顧問。督導人員與教師建立了良好的工作合作關系，為教師提供全面的教學服務，以便更好地促進教師的專業成長。

在我國，督導者多以專家自居；被督導者有一種戒備的心理，采取不合作的態度，甚至帶有抵觸的情緒。督導者和教師之間的關系不夠融洽，這不僅對教學工作沒有起到促進作用，反而干擾了教學工作。因此，督導者在工作中應從教師的角度出發，提倡進行換位思考，應從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被他人尊重，從而實現自我價值的積極性，把督導工作從原來以檢查、監督為主轉為鼓勵和提倡為主。督導者要抱著向教師學習的態度，懷著去發現好的教學典型和總結成功經驗的愿望，了解教學改革工作中的好經驗、好做法、好典型，聽取師生對教學工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發現、總結和推廣優秀教師的教學經驗，與教師一起探討教學中存在的問題及原因。堅決摒棄監督、檢查、考察的心態。在評教中以同行的身份出現，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見。

4.　督導是為了促進教師的發展。在美國，教師督導通常采取區分性督導，將被督導教師區分為新任教師、有經驗的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學中存在不足，沒有達到學校教學工作基本要求的教師。對于每一類型的教師采用的督導內容和要求都不一樣。區分性督導從教師的實際出發，注重教師的差異性。根據不同教師的文化層次、教學能力、知識結構等方面差異進行的督導，對教師的教學及自我發展起到了良好的促進作用。

我國的教學督導與美國的區分性教師督導作為對教師的一種評價方法，目的都是為了促進教師更好地教學。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學督導目前主要是針對教師的實際課堂教學情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據，實際上帶有獎懲性教師督導的性質。重視效能結果，以日常教學考評為主要手段，實行自上而下的制度化考評，并依據評價結果對教師實施獎懲，雖然這種督導制度有利于學校的管理工作，但卻容易壓制教師的個性發展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導也應針對不同資歷和水平的教師進行區分性的評價，根據評價結果，為不同類型的教師制訂個性化的發展計劃，使不同類型的教師都得到盡可能的發展。例如，新教師剛進入學校時，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學技能，剛剛達到當一名教師的基本條件。由于他們的教學經歷太短，缺乏實踐性知識和實踐性能力，他們迫切需要得到學校教學督導人員的幫助，以促進其更快地發展，使其盡早達到學校的標準。而對于邊緣教師，督導人員應少批評，多關心，多指導，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達到一名合格教師的標準。

5.　督導者及時有效地與教師做好溝通。在美國，督導者在教師督導結束后，會舉行一次由督導者和被督導教師參加的小型研討會。在會議上，首先，授課教師對自己的教學理念和課堂設計進行簡要的描述，以便督導者對教師在課堂上的表現做進一步的了解。然后，督導者就督導過程中所發現的問題與授課教師進行交流，并認真聽取授課教師的意見。

在我國，由于高校督導工作帶有評價性質，督導的結果往往也就是評價的結果。督導的結果采用上報或不公開的做法是有問題的，缺少督導者與教師之間的交流和溝通，不利于教師的發展。督導者應與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對于與教師的“問與聽”，其一，要善于詢問和表達意見。要善于控制自己，既要維護原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養，了解對方的立場以及對方的需求、愿望、意見與感受，引導對方發表意見。督導人員除與教師就教學方法本身進行交流外，若還能深入地就課程內容進行探討，則更有利于教師接受督導意見。

6.　督導者與教師共同進行教學反思。美國高等學校通常要求教師寫反思日志，描述自己的課堂教學行為，分析學生的反應和課堂效果，反復研究并形成結論，對結論進行反思，總結經驗和教訓。教學反思是為了提升教師的教學理念和改進教師的教學實踐和教學行為，其最終的目的不但在于思，更在于行，把反思結果運用于實踐、改進實踐。反思成功是為了積累經驗，借鑒經驗，豐富經驗，優化自己的教學行為，提高教學能力，使自己更成功，對教學更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重復昨天的故事。

在我國，高等學校教師在進行課堂教學后很少寫教學反思日志。自覺進行反思的是少數，大多數教師都很少進行書面的分析和研究。對于新任教師和課堂教學有問題的教師來說，在每節課后進行教學反思是十分有必要的，特別是在接受督導后，教師將書面的反思日記提交給督導者，請督導者進行指導，和督導者一起交流，有利于將反思得到的啟示、體會、對策轉化為后續教學的具體舉措。

第9篇：教師節內容范文

關鍵詞：大學物理實驗教學；中學物理實驗教學；銜接

中圖分類號：G420　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845(2012)02-0053-02

大學物理實驗是一門實踐性課程，是培養學生“動手能力”的重要基礎課，同時也是工科院校學生進入大學后的第一門科學實驗課程，是工科學生系統學習基本實驗知識、實驗方法和實驗技能的開端。因而，目前很多高校都開始重視大學物理實驗的教學質量，都相繼建立物理實驗中心，加大物理實驗教學的改革力度。但是，目前大學物理實驗教學質量還不容樂觀。當前大學物理實驗教學所存在的主要問題是教學觀念與中學物理教學脫節嚴重。隨著新一輪課程改革的實施與推進，中學物理教學所提倡的“以人為本”、“從生活走向物理，從物理走向社會”、“采用探究教學方法”、“讓評價促進學生的發展”等教學理念令人耳目一新，代表著先進的課程改革的發展方向。但是，目前大學物理實驗教學在課程理念、教學方法、評價制度上都比較落后。因此，學生一旦進入大學物理實驗的學習，就感覺到很難適應，甚至讓學生產生大學的教育教學觀念還不如中學的想法。學生一旦有這樣的想法，就會對后面的學習產生不良的影響。因此，我們認為，大學物理實驗教學應該與中學物理實驗教學保持良好的銜接。

一、概念的界定及意義

銜接一般指事物首尾連接或者指用某個物體連接兩個分開的物體，使之結合成一個整體。這里所說的銜接是指第一種意思，即對大學物理實驗教學進行調整，包括課程理念、教學方法和評價方法等，使之與中學物理教學保持一定的連貫性。

隨著新一輪課程改革的不斷推進，中學物理的課堂教學發生了新的質的變化，中學物理的教學質量也得到不斷提高。由于理科的學生在中學物理的學習期間，受到先進教育觀念的影響，已經習慣了新課程所提倡的教學方法、評價方法，更重要的是在中學的物理教學中學生學習的主動性得到充分的調動，然而一到大學卻發現大學物理實驗的教學觀念和方法卻比中學落后得多，而且有些內容還與中學的重復，這必然不能激發學生的積極性。因此，加強大學物理實驗教學與中學物理教學的銜接，使大學物理實驗的課程理念、教學方法和評價方法等與中學物理教學保持一定的連貫性，可以提高學生學學物理的積極性，對提高大學物理教學質量具有重大意義。

二、銜接的內容

1.課程結構的銜接

我國目前各高校的大學物理實驗中心都擔負著全校各個理科專業大學物理實驗的教學任務。雖然專業不同，但很多大學物理實驗教學仍然采取同樣的內容、同樣的教學方法，統一的標準，不能有效調動學生的積極性。因此，必須調整大學物理實驗課程結構的理念，使之與中學物理教學保持一定的銜接。分層次的教學為這種銜接提供了方法模式。所謂分層教學是指在教學過程中針對學生不同的知識基礎與接受能力，設計多層次的教學目標及相應的教學內容，采取有區別的教學方法和教學評價，促進不同層次的學生都在原有基礎上有所提高，借以實現既定的人才培養目標的一種教學方式。

由于物理專業的理論課按照力學、熱學、電磁學和光學安排教學，因此對與物理專業的大學物理實驗的教學還是按照力學實驗、熱學實驗、電磁學實驗和光學實驗來劃分小模塊，每個小模塊又分為不同的微模塊。比如可以將力學實驗分為基礎實驗模塊、研究實驗模塊和綜合實驗模塊?；A實驗模塊主要是在力學當中基本的實驗知識和技能以及主要的實驗方法的運用；研究性實驗模塊主要是在大學物理理論課教學中，選擇一些適合用于探究教學的內容讓學生通過探究方法進行學習，從而培養學生的研究能力，讓學生經歷知識發現過程，體會到發現知識的樂趣。比如可以在力學實驗中將剛體的轉動慣量、剛體的平衡兩個實驗作為與理論課教學相結合的實驗，讓學生通過探究來學習。綜合性實驗模塊主要是運用已有的實驗技能和學習過的實驗方法來解決一些綜合性問題，比如可以在電磁學實驗中將“測量水的電阻率”和“測量光敏、熱敏電阻的特性”作為綜合性實驗。

非物理專業模塊分為基礎實驗模塊和研究性實驗模塊，其中基礎性實驗5個，研究性實驗為15個，總共20個實驗?；A實驗是大學物理實驗中最基本的實驗技能和實驗方法，內容包括力學、熱學、電磁學和光學等內容，每個專業都必須做；而研究性實驗主要是一些專題性的實驗內容，內容也包括力學、熱學、電磁學和光學等內容，學生可以根據自己的興趣從中選擇5個實驗。

2.課程內容的銜接

(1)刪除與中學重復的內容

課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生在知識技能、過程方法、情感態度等方面獲得協調發展。通俗地說，課堂教學的有效性就是指通過課堂教學活動使學生在學業上有收獲，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。要使課堂教學真正有效，必須調動學生的積極性，而調動學生積極性一個關鍵的問題是教學內容要吸引學生?？墒悄壳昂芏啻髮W物理實驗內容與高中物理實驗有重復，學生在實驗過程中當然也就沒有了積極性。因此，有必要對大學物理實驗內容進行優化，比如可以將大學物理實驗內容與高中物理實驗內容進行了比較，刪除驗證牛頓第二定律、分壓制流電路、電表的改裝、光的衍射等與中學重復的內容，增加新的內容。

(2)增加過渡性的內容

大學物理實驗與中學物理實驗的最大不同就是中學物理實驗對實驗數據處理和實驗報告要求不高，而大學物理實驗對實驗數據處理和實驗報告有較高的要求。如果沒有專門的一些過渡性實驗，只從理論層面進行說教，學生將難以適應。有了這種不適應，就會影響到課程的學習。為此，有必要設計和研發一些過渡性的實驗，讓學生通過實驗來練習，以適應大學物理實驗的高要求。

(3)強化探究性內容

目前高中物理課程標準明確將科學探究作為學習的主要方式，同時也作為學習的內容。讓學生通過實驗探究來學習物理，可以使學生在獲得知識的同時也經歷知識發現的過程，體會到發現知識的樂趣，從而感悟科學的本質。在這樣的教學當中，學生可以從自己的原有經驗出發去猜想，然后設計實驗進行驗證，最后得出規律。在這樣的過程當中，學生的創新思維得到了很好的鍛煉。因此，在當前中學物理教學中通過實驗進行探究已經成為物理教學的主要方式之一。理工科的學生在中學物理實驗教學中時都受到這種教學的熏陶，可是在大學物理實驗的學習時卻發現教學仍然是以驗證為主的傳統方法，根本激發不起學生的興趣，而且大學物理實驗一般是在大學一年級第一個學期開設的，這種教學方法的巨大反差往往會給學生產生一種大學的教學不如中學的感覺，從而產生厭學情緒。因此，有必要使大學物理實驗教學方法與中學物理教學保持一定的連貫性。那么怎樣才能體現這一連貫性呢?比如可以在大學物理實驗中引入探究性實驗，可以從大學物理理論內容中選擇合適的內容，然后將這部分內容設計成探究實驗活動，讓學生通過探究實驗來學習知識。比如前面介紹的研究性實驗中剛體的轉動慣量就是個典型的例子。在教學中，教師先通過演示實驗，讓學生猜想，接著讓學生想辦法證明自己的猜想，最后發現了轉動慣量的規律。這樣的過程既能讓學生自己發現知識，又能讓學生體驗發現知識的樂趣，又能體現理論與實驗的統一。