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第1篇：研究生考核自我總結范文

[關鍵詞]學業情緒 研究生教育 社會認知模型 控制價值理論 因素

[中圖分類號]G643 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0125-04

[作者簡介]陳繡霖，廣西大學教育學院碩士生（廣西南寧530004）

自國務院同意財政部、發改委、教育部提出的2014年將全面實行研究生收費制度意見后，研究生培養質量問題再度成為社會輿論關注的熱點，研究生心理健康問題也隨之顯現出來。文書鋒、俞國良的研究指出，研究生心理壓力的最大來源是學業。研究生的學業情緒是反映其學習心理狀況的重要指標，學業情緒的研究對提高研究生學業質量具有重要的理論與現實意義。

一、學業情緒概述

（一）學業情緒的界定

國外學者Reinhard?Pekrun最早提出了學業情緒這一概念，把其定義為“與學業進展、課堂教學和學業成就有直接關系的各種情緒（愉快、焦慮等）的總稱”。根據一系列質性和量化的研究，Pekrun等人得出學業情緒的結構要素，包括積極的情緒和消極的情緒，并根據任務相關性和個人相關性把其分為四種類型：過程的、預期的、過去的和社會的，開發了學業情緒問卷（Academic Emotions Questionnaire，簡稱AEQ）。我國學者俞國良等人指出，學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。它不僅包括學生學業成功和失敗體驗到的情緒，也包括學生在與學習相關的具體活動過程中體驗到的情緒，如課堂、作業、考試等環節。學者孫士梅認為學業情緒是在學習情境中體驗到的與學業進程、課堂教學和學業成就有直接關系的多種情緒。李磊、郭成認為，學業情緒是指學生在完成學業期間的情緒體驗。馬惠霞先把學業情緒界定為一般情緒，再根據課程和情境兩個維度進行細分。概而言之，學業情緒有三個特點，一是與學習情境相關，二是綜合性的情緒體驗，三是具有情境特異性。學業情緒的代表性理論為社會認知模型和控制價值理論。

社會認知模型認為影響學業情緒的重要因素是認知評價，包括主觀控制與主觀價值兩部分。主觀控制直接關注原因與結果的關系、非直接關系的個人特點和偶然結果之間的聯系、對自我勝任能力的評價（即能意識到勝任特征，如自我能力的概念、自我效能感等）、主觀價值自我評價（包括內在評價和外在評價）。主觀控制和主觀價值在情緒體驗和環境因素中起中介作用。這些中介因素包括動機、學習策略、認知資源以及自我調節能力等。環境變量包括能力支持、自我支持與控制、反饋等（如圖1所示）。

控制價值理論認為，控制和價值的評估能喚起主體的成就情緒，包括與學習活動相關的愉悅、沮喪、厭煩等情緒，也包括對成功或失敗的相關體驗，如愉快、希望、自豪、焦慮、無望、內疚和憤怒等。學業情緒是學生通過對自我勝任的認知、學業活動與結果控制評估及價值評估產生的。控制評估主要是學生對自我主體因素的判定，價值評估則來源于對人為重要性的判定，控制及價值相關的認知評估是環境變量與學業情緒之間的中介變量。控制價值的前因變量包括教師教學的認知品質及任務要求、價值感應、主動性支持、目標結構和期望、成就的反饋及結果等。前因變量通過“控制――價值”的認知評估影響和產生學業情緒。情境、評估、情緒和學業之間是存在交互作用的動態循環過程（如圖2所示）。

（二）學業情緒的相關研究

學業情緒在學生的成長與發展中發揮著重要的作用。情緒和情感既影響到人的認知操作，也必然影響到人的學習與工作效率。從學生學習的角度看，情緒對認知功能的影響涉及到注意力水平以及對自我和他人的感知、記憶加工、創造力、思維流暢性等多個方面。有研究證實，人更容易提取與當前情緒一致的記憶信息。學業情緒與學生認知的緊密聯系得到越來越多的學者的重視、研究和開發。首先是測量方法的多樣化開發和研究工具的細化。多數學者主要采用觀察法、自我報告問卷法、實驗法和神經心理學方法等測量學業情緒，并發展了不同學習階段的學業情緒量表，如小學生、高中生、高職生、大學生的學業情緒量表。甚至開發細化到某一學科及專業的學業情緒量表，如董妍、俞國良編制的《青少年學業情緒問卷》，馬惠霞等人編制的《大學生一般學業情緒問卷》，王妍編制的《小學生學業情緒問卷》等。其次，進一步考察了學業情緒的影響因素、干預方法及學業情緒對個體發展的影響。根據學業情緒發展特點，學者從人口統計學特征，如年級、性別、生源地、學業成就及學業領域差異性等導致的青少年學業情緒差異進行分析。研究表明，學業情緒與歸因、自我效能感、成就動機、情緒自我調節等變量密切相關。我國目前對研究生學業情緒的研究較少，更多關注的是研究生的學業幸福感，而學業幸福感的一個重要維度就是學業情緒。因此，圍繞研究生的學習特點，從更具體的學業情緒角度了解研究生的學業情緒來源、現狀，編制相關的測評工具和進行干預策略研究，是未來學業情緒研究的方向之一。

二、研究生學業情緒的影響因素

要了解研究生學業情緒的影響因素，須了解當前研究生學習生活的特點。研究生學習獨立性強，區別于本科生以教師講授為主、學生自學為輔的學習方式。研究生學習過程中的第一學年主要是在課堂中學習基礎知識，部分課程可依據自身的專業及興趣進行選擇，之后在導師的指導下查閱文獻、選擇及確定課題、設計實驗方案、準備實驗材料、做實驗、處理數據等等，一直到最后完成畢業論文。研究生的學習特點要求研究生除了要有較好的自學、科研能力外，還要有很強的自我約束能力，轉變本科時代養成的思維方式。這種轉變給研究生帶來很大的壓力。當然，除學業外，生活、工作、婚戀等各方面的壓力也使得研究生難以全身心投入到自身感興趣的科研課題和社會實踐中。研究生學業情緒具體的影響因素可分為個體因素和環境因素。

（一）個體因素

個體因素突出表現為自我認知和成就目標。科研能力是研究生學業成績考核的一項主要指標，研究生對自身科研能力的自我認知態度和結論會對其學業情緒產生很大的影響。比如，理工科專業從事科研的機會更多，專業水準更高，易于出質量較高的成果；科研活動緊跟社會需求，理論與實踐結合密切，但工作任務量大，易導致身心俱疲。而文科學生從事學術活動的方式和途徑較為單一，故文科研究生容易產生厭煩情緒，而且社會調查不易，需大量投入時間與精力，結果卻易受一些不穩定因素的影響而變得不可靠，不具備外部效度，科研與現實脫軌。這些因素導致很多研究生自我定位不準確，歸因偏差、自我效能感降低，產生消極的學業情緒。

成就目標為研究生如何理解他們的科研成果提供了一個認知框架，不同的成就目標會引發不同的學業情緒。研究生專業科研活動的明晰性、研究方法的系統性以及理論與現實之間的差異、接受專業指導與建議的程度、個人對人生的規劃和當前科研活動的功利性取向，均可導致研究生成就目標的取向差異。如何選擇目標及達成目標的過程，作為行動的主體，研究生在完成學業的過程中會體會到較多的消極情感。

（二）環境因素

控制價值理論認為，學生的控制價值評估體系會受到以下環境因素的影響：課堂教學質量、主動支持、教育目標結構、重要相關人對學業的期望、學習成績的反饋及結果、親友對學業的支持程度、學業壓力、同伴間的競爭與合作、失敗反饋和學業失敗后的懲罰、家庭尊重等等，這些因素都是學生學業自我總結和學業價值評估的重要因素。就研究生而言，其學業情緒還會受到科研活動性質、師門學術氛圍、學校管理、學校文化氛圍以及教育體制等多方面因素的影響。研究生群體較為分散，共同學習活動或閑暇的集體活動較本科生少，班級歸屬感較弱，平時接觸較多的是課題小組的成員或師門成員，故師門歸屬感較強。學業成敗的反饋大多直接來自于導師，導師與研究生的關系是研究生學習期間的重要關系之一。導師與學生的互動過程及導師對學生的期望與支持、教育目標的設定、科研任務的要求等諸因素在某種程度上影響著研究生的學業情緒。此外，同學間的互助合作關系、師門的學術氛圍、師兄師姐的指導等因素也會引起研究生學習情緒的起伏。

三、學業情緒對研究生教育的啟示

古語云：“好之者不如樂之者。”從學習心理的角度來看，樂學是以學習情感為基礎或手段的一種快樂的、與學業協調統一的學習過程或學習方式。快樂是樂學的基礎與手段，愉快是人的基本情緒，是樂學產生的依據，能創造快樂和諧的學習氣氛，從而使學習效果更好。研究生要做到快樂地學習，可以通過“以知育情、以意育情、以情育情、以境育情，以行貫穿始終”等路徑提升其學業情緒。

（一）培養研究生的自我調節能力，以知育情、以意育情

認知是情感的基礎，學業情緒穩定與否很大程度上取決于個體對于自身周圍信息的感知形式與加工方式，自我調節是改善學業情緒的重要非智力因素。因此，培養樂觀的生活態度、對學業問題進行合理歸因、以認知和意志進行調節是提升研究生學業情緒的重要途徑。首先，要培養正向的思維方式。從積極心理角度出發，用樂觀向上的態度迎接研究生階段的學業挑戰，自我悅納，以理性、全面和發展的眼光權衡專業利弊，審視自己的科研壓力和學業困惑。其次，要正確認識和評估自己。研究生要全面了解自己的專業和自我能力，提高自我效能感，取他人之長補己之短，確立自身在學業上的中長期目標并付諸實踐。再次，掌握必要的認知資源和學習策略。主觀控制和價值在環境因素與學業情緒間起著中介作用，而學習方法和問題的解決策略是主觀控制和價值的可控因子。因此，研究生要以正確的學習方法、多渠道的解決問題途徑投入學習過程，最終達到快樂學習的目的。

第2篇：研究生考核自我總結范文

關鍵詞：中美高校；教師聘任制；比較；啟示

隨著我國高等教育改革向深層次推進，實施聘任制成為我國高等教育走向國際化，逐步與國際接軌的一個重要舉措。教師聘任制的實行為中國高校注入了生機和活力，但隨著形勢的發展，也暴露出一些問題和困難。在市場經濟較為成熟的美國等國家，高等教育發達，教師聘任制度較為完善，研究其教師聘任制度及其基本規范，借鑒其成熟及合理的做法，是在市場經濟條件下盡快建立適應我國特色的高校教師聘任制度的一個較好的選擇，是發揮后起國家制度建設上的后發優勢的主要途徑之一。從這個意義上講，加強高等學校教師聘任制度的國際比較研究具有重要的理論及實踐意義。本文擬對中美兩國高校教師聘任制作一比較研究，以進一步推進我國教師聘任制的全面實施。

一、高校教師的聘用

(一)美國

1、任職資格。在美國，教師資格證是教育部承認的最低限度水平的資格證明，是申請教師職位的必要前提。教師資格審查一般由州教育廳負責，審查內容包括學歷與學位、教學技能、測驗成績等。大部分州都有自己的教師資格認證標準，申請教師資格證書的人必須達到所規定的標準，才能獲得資格證書。有的州在教師資格認證標準的基礎上設計了教師資格考試，教師則需要通過考試來獲得教師資格證書。一般來說，要進入美國大學任教，首要的條件是必須有博士學位(藝術、警校除外)。除此以外，多數大學還附加其他條件，包括有一定的研究工作經歷，不是本校的應屆畢業生等。如馬里蘭州大學化學系助理教授的條件規定：須是美國排名前5位的大學畢業的博士，并有博士后研究經歷；其次是在美國另前5名大學工作3―5年以上。貝勒大學教育學院助理教授必須有教育博士學位，并且有教育行政或普通學校工作經歷。為了鼓勵學術爭鳴和學術創新，防止近親繁殖，美國高校規定不從本校應屆畢業生中招聘教師。對于自己培養的應屆畢業生，不管是碩士還是博士，也不管成績有多好，能力多強，畢業后都要離開學校。如果畢業生想在本校任教，一定要先去其他學校或部門奮斗數年，獲得了教授級水平，再與別的應聘者一樣，同等地來應聘。

2、招聘程序。美國大學招聘教師有著嚴格的條件。大學必須在兩家以上公開發行的英文報刊上刊登招聘廣告，招聘廣告上注明標準和申請的截止日期。招聘委員會必須是獨立的，即該委員會不是由系主任或院長和校長組成，而是由校和系資深教授擔任。招聘委員會收到應聘申請后，評估每個應聘者的研究成果、教學成果、學術獎勵等，在此基礎上請應聘者到學校做公開學術演講，由招聘委員會無記名投票，簽署意見。遞交系主任過目和簽署意見。然后招聘委員會再把招聘委員會和系主任意見交到學院一級，由學院招聘委員會審查有沒有違規操作，還需補充哪些信息，再由學院院長分別獨立提出意見后送學校一級，由大學的招聘委員會重新審查。美國的大學在招聘時還要考慮學生的意見，比如，紐約大學擬聘的教師在條件合格后，還要求分別為本科生和研究生各上一堂課，請學生給打分。學生認為教學不好的教師，學校一般不聘用，寧缺毋濫。

(二)中國

1．任職資格。我國實行教師資格制度，中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備相應的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。如果要取得高等學校教師資格，還應當具備研究生或者大學本科畢業學歷。

2．招聘程序。我國以前在計劃經濟的管理模式下，來校工作的教師主要由國家分配。即高校申報用人計劃，國家根據具體情況將畢業生分配到各高等院校，單位與畢業生無需見面，也談不上選擇。隨著市場經濟的發展，現在高校聘用教師一般都采用雙向選擇的方法。除了招聘剛畢業的學生，也通過報紙、網絡等渠道招聘信息，招聘更多的人才，但主要是教育系統內部的流動。

對待應聘的畢業生或教師，高校的招聘程序一般是這樣的：先是各院(系)根據編制和崗位空缺情況向學校人事部門申報聘任教師的計劃，學校人事部門通過報紙、網絡等方式公布招聘崗位或在各類人才招聘會上進行招聘。對應聘人員，先由院(系)和學校人事部門審查應聘者的政治表現、學習成績、科研成果、家庭等方面的一些基本情況，如對應聘者的條件比較滿意，則約定應聘者到校試講，然后由院(系)委會等相關人員討論是否聘用。如果同意聘用，簽署本院(系)的意見報學校人事部門，人事部門審核后報校長，校長辦公會議同意后，由人事部門辦理聘用手續。

二、教師專業技術職務的晉級

(一)美國

美國高校教師職務設置助理教授、副教授、教授三級。教師一般都沿著助理教授、副教授、正教授的順序晉升，但物理和數學專業個別杰出人才拿到博士學位后可直接躍為正教授。從助理教授到副教授，從副教授到正教授的晉升都要經過個人申請和系里評議。新聘任的助理教授，簽訂1―2年的任職合同，合同期滿根據鑒定結果延長或解除合同。從助理教授到副教授，一般要6―8年，期間要多次通過鑒定合格，合同的多次延長。教師中約有50％的助理教授能晉升為副教授。副教授任職合同可長至6年，合同到期后若想留校繼續任職則要申請延長或提升。副教授晉升教授，要有良好的鑒定，平均約需7年時間。從聘任助理教授，經過副教授，最后再升到正教授，至少要10年時間，平均是13年。美國的助理教授、副教授和教授都分成很多等級，所有教師都還要面對某一職稱內部的級別提升問題，如加利福尼亞大學把助理教授分為6級，副教授分為5級，正教授分為8級。

(二)中國

我國高等學校教師職務設置助教、講師、副教授和教授四級。畢業生進校當了助教以后，就沿著講師、副教授、教授的階梯晉升。教師取得專業技術職務應當具備下列基本條件：

1．取得高等學校教師資格；2．系統地掌握本學科的基礎理論；3．具備相應職務的教育教學能力和科學研究能力；4．承擔相應職務的課程和規定課時的教學任務；5．具備相應的外語和計算機能力。教授、副教授除應當具備以上基本任職條件外，還應當對本學科具有系統而堅實的基礎理論和比較豐富的教學、科學研究經驗，教學成績顯著，論文或者著作達到較高水平或者有突出的教學、科學研究成果。

從低一級職務晉升到高一級職務有年限限制，但我國沒有統一規定，各地方也不盡相同。一般來說，晉

升講師要擔任2年助教，從講師晉升副教授需要2―5年，從副教授晉升教授需要5―8年。

三、教師的管理與考核

(一)美國

1．教師的管理。美國高校嚴格按照合同管理教師。教師聘任一般都包括兩份合同：一份是由教師工會與學校董事會簽訂的集體合同，以此來構架教師聘任的一般條件；另一份是學校與教師簽訂的個人合同，這是一種契約合同關系，合同中明確雙方的職責和權利，對教師的工作要求、生活待遇、工作年限等都有明確規定，到期如不續簽即自行解約。。合同中的每一條都必須征得聘用者的同意，一些諸如工作條件、生活待遇等條款雙方還可以談判。但是，合同一旦簽署，就具備了法律效力，違約就要負相應的法律責任。學校和個人的關系是以合同形式約定的受法律保障的聘用關系，聘任合同明確規定教師的職務、工作量、任教學科、任教年級、工資報酬、聘任期、就職日期、有關問題的法律程序及責任合同。每一個教師都非常清楚自己的責、權、利，真正做到了“能進能出，能聘能辭”。在美國，教師的解聘或辭聘程序合理，解聘教師或教師辭聘都是非常正常的現象。在正式下達辭退通知之前，學校會給即將辭退的教師提供必要的培訓機會，還會給教師提供必要的聽證程序保護，讓教師有自我辯護的機會，從而使得辭退更加合理、科學，增強說服力。

2．教師的考核。美國高校每年都要對教師工作進行鑒定，評定教師科研、教學和服務三大任務的完成情況。科研鑒定主要依據是國內外學術會議上和雜志刊物上發表的論文、出版的著作、申請到的科研經費。教學鑒定的主要依據是所教課的門數、教學時數、學生數量、課后學生的意見和評語及對教學法的貢獻。服務鑒定主要依據是參加校內各級委員會的數目和貢獻，在校外各團體中的貢獻。

鑒定辦法為：每個教師按任務的三個方面寫好自我總結，連同有關證明材料交系主任。系主任對每位教師做出優、良、合格或不合格的鑒定，并寫出總結報告。連同教師自我總結報院、校長審查留檔。教師若不同意對自己的鑒定可書面上訴。

(二)中國

1．教師的管理。我國的教師管理主要是通過聘任合同規定的崗位職責來進行履職考核，將考核的結果作為教師續聘、解聘的重要依據，并與晉職、收入分配等個人利益掛鉤。但在實際操作過程中，我國高校并沒能打破“終身制”的藩籬，造成了教師聘用只能“進”不能“出”的局面，這是目前高校人事制度存在的普遍問題。學校一旦與教師簽訂合同，就意味著二者之間的聘任關系是終身的。只要教師不犯重大錯誤，就是端上了“鐵飯碗”，而合同上訂立的年限也只是一個擺設而已。這樣的用人制度雖然可以在很大程度上保證教師職業的穩定性，讓教師有一個比較安定的心理環境和外部環境從事本職工作，但是其弊端也是很大的。

2．教師的考核。我國高校每年都要對教師進行考核，考核的內容是政治思想，業務水平，工作態度和工作成績，簡稱“德、能、勤、績”。政治思想主要包括政治態度和職業道德。業務水平主要是指教師所任職務相應的專業知識水平和業務能力。工作態度指教師在履行教育教學職責中所具備的工作積極性、事業心和責任感。工作成績主要指教師在本職崗位從事教育教學和科研活動中所取得的成果及作出的貢獻，主要包括工作量、教學效果、科研成績、論著成果等。考核后，根據優劣定為優秀、稱職、基本稱職、不稱職四個檔次。

這項工作一般是各院(系)組織進行，先由教師作出總結，填寫有關表格(包括上課門數，課時，科研成果等)，然后各系按比例(優秀的不超過10％)進行評定后報送校人事部門，人事部門收到后進行整理、歸納、存檔。教師考核的結果一般都是稱職，極少有教師不服或寫反駁書信上訴。我國高校教師考核的結果與教師的聘任聯系不是很緊密，教師考核只要基本稱職以上就可以，因此不少高校在考核教師時有“走過場”的現象，這也會影響考核結果的客觀、準確和公正。

四、啟示

(一)增加教師招聘工作的透明度

教師招聘工作的透明度是美國高校教師聘任制的一個顯著特點。美國高校一旦決定招聘教師，便會向其他院校及有關專業學會發出征求信，同時會在全國專業報刊上刊登招聘廣告，面向全社會廣泛篩選。

目前我國高校教師的聘任是缺乏公開性的，尤其是聘任程序不夠公開化，因此應該規范聘任工作的具體程序，教育主管部門有必要制定一個基本的招聘程序模式，供各高校參考，以便統一管理與監督，這同樣也是對教育法相關規定的完善。《中華人民共和國教育法》指出：“實施教師聘任制的步驟、辦法由國務院教育行政部門規定。”可是卻一直沒有相關文件出臺，這就帶來了一定的負面影響。另外，我國大多數高校教師的招聘仍停留在“自產自銷”的狀態，特別是中高級職務的聘任，幾乎很少接納外界人才，這是一種封閉、狹隘的用人觀。吸取美國教師聘任面向社會廣泛篩選的先進經驗，我們國家也很有必要從政府、學校到個人都樹立起這種意識并付諸實踐。這樣做將有利于學術交流，為學校增添新鮮血液，而且只有這樣，才能真正建立起符合市場經濟要求的合理的高校人才流動模式。

(二)高校的人員聘任制度要形成一套比較成熟的管理體制

美國高校教師的聘任已經制度化，當前主要是致力于創建完善組織與學者之間的競爭體系，以業績及附加價值的實績作為考核標準。美國高校教師聘用避免了“近親繁殖”，建立了較好的競爭機制、淘汰機制、激勵機制，教師隊伍保持了適度的流動性。但這是與美國高校面臨的外部環境如社會保障環境、人才市場環境和教育政策環境等都相對成熟和有利密切相關的，推行人員聘任制度的外部障礙比較少，教育領域內的高層次人才在觀念上也已經接受了聘任制的基本觀念。在我國，教師聘任制度仍處于探索過程中，建立與社會主義市場經濟相適應的教師聘任制度是社會經濟發展的客觀需要。但在實踐中我國推行教師職務聘任制存在著一些過急或過于簡單的做法，或者在借鑒的過程中對形式的照搬多于對實質的理解。這在一定程度上又影響了教師職務聘任制的推進進程。這種發展階段、發展水平和發展環境上的差別，決定了我國高校的人事制度改革。必須充分考慮到現有制度環境的相互關系，而不能貿然超越階段的特點。中國與世界發展趨向的接軌必須是建立在國家在未來競爭中自身利益的維護和發展之上，必須考慮到民族文化的人文傳統的承傳發展和在全球性經濟體制中的自身利益與民族獨立意識，在設計適合我國國情、校情的教師職務聘任制時，需要從我國包括學校的具體狀況與條件著手，既保留自身的優勢，又吸收國際上推行教師職務聘任制中一些已證明是行之有效的做法，而不是簡單地移植國外模式，盲目地追求與國際接軌。

(三)科學設崗，以實現教師資源的合理配置

美國高校的招聘是“按職位設崗”，即只有當教師

崗位出現空缺時，才向社會公開招聘優秀人才，而且教師聘任的條件及考核程序都相當嚴格，必須經過面試、筆試等環節，這樣不僅保證了教師的質量，而且控制了教師的數量，從而保證了高校具有較為合理的師資結構和師生比例。

我國高校在實行教師聘任制的過程中也必須處理好教師隊伍數量和質量的關系，在擴大教師隊伍規模的同時，高度重視教師隊伍質量的提高。這就要求在推行教師聘任制時要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉變，在崗位設置時不能因人設崗，而應堅持因事設崗的方針。可以根據高校的實際編制情況，以學科建設為核心，以提高教學、科研水平為基礎，按照國家、地區規定的教師職位合理比例，科學規劃教師崗位，合理配置教師資源。在崗位設立之后必須明確崗位職責，明確各職位應承擔的工作量、科研任務以及學科、專業建設工作，并將所有內容分為若干類，量化成不同分值，制定相應的評價標準，作為每年對教師進行考核的依據，同時將這些內容寫入教師與學校簽訂的聘任合同中。

(四)促進教師的正常流動

第3篇：研究生考核自我總結范文

關鍵詞印記課程;教學模式;單元教學

專業課程的教學改革是評價高校教學與大學生專業技能培養的重要內容，大學生專業技能好壞關系就業和創業，因此，探索專業課程的教學改革與實施，可以提高大學生和社會對學校和專業的認可度，為社會培養具有較高技能的專業人才，提升高等院校專業特色的知名度[1-2]。同時，適當的專業課程教學方法和手段易于被學生接受和認可，滿足學生的學習熱情，實現他們選擇這個專業求學的初衷，解決學不知所、學無所用的教育矛盾[3]。《發酵食品工藝學》是食品科學與工程專業發酵技術方向重要的必修課程，以醬油、豆醬、食醋、腐乳、豆豉和丹貝等傳統發酵食品為主要內容。課程的內容專業性強、各章節既獨立又有內在聯系、理論聯系實際較多，通過課程的學習，既能滿足學生對發酵專業方向的技能需求，又以點帶面，掌握發酵食品行業知識。據此，《發酵食品工藝學》課程改革創新和新型的授課方法設計，成為教育教學的重要思考內容。所謂印記課程教學，以在課程的傳授者（教師）與接受者（學生）之間建立持久的記憶為目的，教師設計和傳授有特色的教學內容，學生對授課教師和所學的知識內容在記憶中永存，實現教與學互動的新型教學方法。與傳統課程相比，建立以“學生印記”為主線的課程教學體系，利用全新視角衡量教師與學生之間的教學過程，全面提升了教師魅力、授課技能、實驗實施技能及考核改革水平，是印記課程實施的中心主旨[4]。經過2011級、2012級、2013級本科學生和2014級專業碩士研究生等四屆學生的《發酵食品工藝學》改革實踐，印記課程教學方法得到了學生的廣泛認可，也成為學院特色教學課程之一，為專業課程教學改革和培養創新型人才提供了新的教學模式。

1印記課程的教學設計

印記課程的設計實施不僅讓學生記住課程的傳授者（教師），重要的是考量教師的綜合素養、人格魅力和知識體系，也體現教師的教學手段、教學方法、實驗新方法及考核方法改革能力。總體上，教師僅是課程的設計者，課程的主體是學生，學生參與多種多樣的理論與實踐學習過程。這種全程的印記過程，使學生不再被動地學習，而是課程學習的自主者，不再是以成績為要求，而是力爭多參與的積極心態。《發酵食品工藝學》印記課程的教學設計過程如圖1所示。首先，教師的首要工作是規劃設計課程的主要內容，從宏觀上和主觀上做好充分的知識和能力儲備，以便掌控教學實施的各環節。其次，課程設計從教學手段、教學媒介、實驗教學、課程考試和特色嘗試5個方面開始。學生參與授課的全過程，包括Seminar討論班式的學生自主學習和講解過程、開設新實驗、開放考試等理論與實踐教學過程，并增設市場調研、查閱資料、科研設計、數據統計分析和科技論文解析等多種特色教學內容，增加視頻教學、發酵食品工廠設計、發酵新產品開發等學生感興趣的前沿與熱點話題內容。作為印記課程的主體，通過教師參與的課程設計和課程實施（圖1實箭頭方向），學生全程參與各教學環節（圖1虛箭頭方向）。在以學生為主體的印記課過程中，每位學生還參與教學、新產品研發和工廠生產設計，學生思想里烙上深深“印記”。學生對教學、教師、實驗室和工廠等教學實體產生深深的感情，這種參與感、被認可程度和想象的發揮等主觀心態在教學過程中發揮得淋淋盡致。同時，學生對專業課的認知、對教師和學院的感恩、對未來擇業與創業的信心等，會隨著課程的進行而記憶深刻，體現了印記課程的特點。

2印記課程的特色與實施

與其他課程教學改革相似的是，印記課程的實施，體現以人為本的基本原則，學生在教學過程中既是課程實施的主體，也是知識獲得和參與的主體。在整個印記課程實施過程中，教師、教學設計及特色內容，保證了印記課程的良好運行與實施。

2.1良好的教師素養，用人格魅力和豐富知識感染人

教師的言談舉止，衣著打扮，課前5min的利用，甚至與學生成為朋友，都能夠成為學生記憶中亮點，即使畢業多年以后，教師的某個特色都會是印記中的因素。因此，教師應該具有較高的自我修養，亦師亦友，用獨特的人格魅力去感染學生。同時，具有一定高度的學識背景，也是打動學生的重要記憶內容。如《發酵食品工藝學》課程中，既講解發酵食品工藝參數，又要延伸到工藝設備的選型、工廠設計、生產管理與質量控制，又要把產品營銷、市場定位等問題帶到課堂上來。讓學生懂得某種食品是怎么樣從原料變成商品，怎么樣進行生產實施的。這些都會為學生的記憶提供良好素材，成為深刻記憶的重要組成部分。

2.2積極探索印記課程教學實踐，理論教學效果良好

由于課程主要講授醬油、豆醬、食醋、腐乳、豆豉和丹貝等六種發酵食品，每種食品又可分成不同品牌和工藝，因此，以某種發酵食品作為一個單元，每個單元由6名左右學生講解，每個學生講解一種品牌發酵食品，包括企業背景、產品特點、生產工藝、視頻、市場和工藝改進與產品創新等。在理論教學中，形成以學生為中心、單元授課為特點的理論教學方法。授課形式以Seminar討論教學為模式，學生參與授課，教師輔助講解并提出質疑。學生在資料收集、PPT制作、講解和回答問題授課過程中，掌握了發酵食品前沿知識、理論知識、語言表達，并通過錄像、設備等資料搜集，將工廠化生產與理論教學結合。從理性和感性方面加深了理論知識，達到了“印記”的效果。在Seminar授課過程中，形成理論教學特色.①形象教學：教師與講解的學生進行現場互動，模擬微生物、物料、酶和產物間內在關系，理清原料、水解、發酵和產物的理化和代謝關系。形象教學效果的評價即“短時間效應”，學生在理論學習后，能夠在幾分鐘內在頭腦中回憶發酵食品的生產工藝、關鍵技術參數、設備選型和評價標準。通過這些形象教學和短時間效應，培養了學生的專業技能水平，培養和形成了學生的專業素養，為生產實踐和科技創新提供了理論基礎。②問題解答：模擬畢業論文答辯過程，教師現場提問講解的學生和聽課的學生，對關鍵和共性的發酵食品問題進行質疑和解析。Seminar的討論式教學，是國內外本學生、研究生教學的一種先進方式，以問題導向和教學互動為主要特點。教師預留授課主題，學生在課前查閱大量背景知識，以供教師提問和與大家分享[5]。每位被提問的學生都會對課上的情境與問題印象深刻，可能會永遠記住這些理論知識。③模擬生產：利用錄像和工廠設備圖片為主要形式，把理論上的工藝講解變成在線生產，加深理論聯系實際的感觀印記。專業課程的出口在于生產實踐，教師將發酵食品的生產過程以教學錄像的形式進行課堂演示，增強學生的感性認識，起到事半功倍的效果。這種單元小組的授課組合，有利于同學間溝通交流，在有準備的前提下接觸、理解、講授、質疑和再理解，最終把知識熟爛于胸。教師作為調控者，要充分的點評和質疑，做好理論知識的引導者和教授者。教師作為印記課程的設計者，能夠充分的發揮教學技能，既讓學生自行發揮，又統籌兼顧。作為學生的理論導師，結合專業知識和背景，利用例證、模擬和對學生的點評等手段，結合每位學生的講解，達到了較好的理論授課效果。這種師生互動、共同參與的授課方式，考量的是教師的技能，學生也得到了最大的益處。多視角下的理論知識的學習和豐富的授課內容，給學生留下了深刻的印象，其理論知識與綜合技能得到了提高。

2.3認真設計實驗課程，印證理論知識

《發酵食品工藝學》實驗教學，與以往任何課程實驗不同，采取“講什么，做什么”的原則，即每個學生理論講了什么，實驗就做什么，加深印象，真正做到理論聯系實際，學有所用。這種單元式、驗證式的實驗教學，還是以學生為主體，發揮他們的創新創造才能。傳統的發酵食品工藝學課程實驗教學僅有3個實驗：醬油、豆醬和辣醬。改革后的實驗課程有：豆醬、醬油、腐乳、食醋、丹貝、豆豉、花色豆醬和花色腐乳等8個。在實驗數量上和內容上都有所創新。實驗過程中，也形成了以學生為主體、單元式的教學方式，學生自己動手準備原料、預處理、發酵和撰寫報告。既提高了動手能力、分析能力，也為畢業論文的操作做了準備。更重要的是，理論學習的知識在實踐中得到了驗證，這種成就感是無法比擬的。實驗過程中也存在一定的問題，如新實驗的開設，給實驗教師帶來了一定的工作量，實驗材料的購買也需教師自行解決。相信，在學生的成就感面前，這些困難都可以克服。實驗中的每個環節，包括這些困難，甚至是失敗的嘗試都是一種“印記”。在將來的工作、學習和生活中，都會記起這次有意義的實驗教學。

2.4大膽改革考核方法，因人設考提升專業能力

采取“講什么、考什么”的開放式考試方式，即每位學生的考核內容與理論和實驗內容相同。考試內容涉及傳統發酵食品現代工藝改進、發酵食品生產與質量控制、發酵行業發展建議及對課程和教師的建議等。學生需要足夠的專業知識背景和查閱大量的相關文獻才能給出答案。這也是對理論、實驗知識及綜合技能的考核。開放的思維和足量的文獻知識的積累，為學生提供了自由發揮的空間，同樣達到了加深學生印象的目的。

3結語

《發酵食品工藝學》印記課程的設計與實施，還應把特色教育加入到課程中，即關注、學習名優企業和名優產品的生產；加強發酵食品市場調研，掌握市場前沿；注重傳統與工業化生產方法在發酵食品中的對比應用，探索新產品設計與開發。同時，廣泛及時的與學生交流、自我總結提升、靈活的思維思路和多變的表達形式，都需要在教學實踐中進行探索和實施，真正引發和啟迪學生，讓他們把教學活動中的知識、人物和事件印在記憶深處，達到教書育人的良好目的。

參考文獻：

[1]袁靜.關于高職專業課教學現狀分析及對策[J].當代教育實踐與教學研究,2015(4):239-240.

[2]敬思群.基于提高大學生自主學習能力的食品專業課程的教學實踐[J].食品工業,2016,37(6):222-225.

[3]廖興燦.本科專業課教學方法改革探析[J].湖北函授大學學報,2015,28(17):100-101.

[4]蔣國生.印記思品:意蘊、特征與建構[J].現代中小學教育,2014(10):5-9.

第4篇：研究生考核自我總結范文

關鍵詞： 全程式 互動性 成長檔案

隨著全球化進程的不斷發展和我國國力的提升，在全球化浪潮下，社會對于人才的要求越來越高，不再以單純的一份成績單進行評定，企業更注重人才的成長過程。在新局勢新環境下，高等院校的人才培養工作面臨新的要求，需要全過程記錄學生的成長發展軌跡，并根據學生的發展實時指導，開展過程教育，促進學生全面成長。大學時期是一個人成長發展的黃金時期，為大學生建立成長檔案，對于大學生激勵自我發展、成才、成功具有十分重要作用，是高校促進大學生健康成長的重要手段。[1]

北京航空航天大學能源與動力工程學院（國家試點學院）作為“教育教學改革特別試驗區”，以創新人才培養為目標，開展“選、育、評”綜合體制改革。[2]建設以創新人才培養為目標的全程式互動性學生成長檔案信息系統成為開展“選、育、評”工作的重要依據和實施工具，學生成長檔案的建設工作面臨新的挑戰。

一、學生在校成長現狀分析

（一）學生缺乏自我認知，盲目跟從發展。

目前國內高校普遍開始試行博雅通識教育，提倡關注學生的全面發展，培養學生健全、健康的人格，但在校大學生中多數學生仍只將考試成績作為唯一的追求目標，與博雅通識全面發展相距較遠；同時，當代大學生普遍缺乏個人規劃，往往別人做什么自己就做什么，盲目跟從，很少考慮什么是適合自己的發展方向，以致在大學學習期間沒有合理培養自己適應相應行業的能力，在選擇就業時陷入被動，最終被用人單位選擇而非選擇用人單位；另外，中國的大學生習慣接受學校、老師提供的培養方案，缺少自我發現、自我總結，在個人成長過程中丟失主動性，成長空間非常有限。因而有必要建立跟蹤學生全過程的成長檔案，幫助學生了解自己的成長軌跡和優缺點，以便老師和學生一起及時完善學生的發展方式。

（二）學生個人檔案不全面，外界難以對學生全面了解。

目前學生的人事檔案和個人簡歷往往只記錄學生考試成績、榮譽獲獎等結果性信息，缺少對學生成長過程的記錄，在考研面試和用人單位選拔時，主考官只能通過一張簡歷了解學生在大學期間的表現和成績，缺少對學生成長變化的全面了解，以致一些學生失去重要機會；同時，教育工作者只通過結果性信息的學生檔案，很難真正了解學生，無法真正實現為學生提供合理的個性化的發展建議。故此建立全程式的成長檔案，可以將學生的成長過程更全面地呈現出來，避免埋沒良才。

二、全程式互動性的學生成長檔案設置

（一）六維度的評價體系促進學生十二種能力的培養。

試點學院將創新人才的素質分為“謀劃力”和“行動力”，“謀劃力”就是強調學生具備面向全人類面臨的重大問題展開思考的戰略思維素養和傳播先進引領思想的跨文化融合潛質，要求學生具有立足國家重大需求的民族責任感和國家使命感，推動區域經濟和行業產業發展的領軍潛質。“行動力”為創新實踐的“科學行動力”。把“謀劃力”和“行動力”分解為十二種具體能力要求：戰略層面（全局思維能力、極限思維能力、超前思維能力）、戰術層面（邏輯思維能力、形象思維能力、抽象思維能力）、表達層面（文字表達能力、圖形表達能力、語言表達能力）、實踐層面（領導實踐能力、團隊實踐能力、自主實踐能力）。[2]

為全面記錄學生的成長事件同時配合試點學院人才培養目標，學生成長檔案將上述十二種能力分布在“創新潛質”、“人文素養”、“科學基礎”、“思想道德”、“實踐能力”、“身心健康”等六個維度對學生進行記錄與評價，每個維度中設置有固定的成長事件，如工科學生經常參加的各類學科競賽、科技實踐項目獲獎等，同時還設置自主申報成長事件，如學生參與的歌唱舞蹈比賽等，鼓勵學生個性化發展。每個事件以過程和參與為記錄，而不是只記錄獲獎與否，防止學生過于追求分數和成績的畸形發展，引導學生注重參與事件過程中的育人作用。

（二）利用單項事件積分制實現六維度等級評價。

在學生成長檔案中，對每件成長事件設置相應積分，學生通過多個成長事件累計分值；每件成長事件的分數由班主任老師會同本班全體導師，根據學生的成長事件反映出的能力情況確定積分值，并確定事件反映的能力歸屬的評價維度。

每個成長事件被歸類到相應的維度后，六個維度分別設置A、B、C、D四個等級，通過在單個維度下對全體學生的積分標準化值進行等級劃分，達到相同等級即認為學生具有該方面的同等能力，從而取代分數排名，真正實現對學生成長能力的記錄和體現，而不是只記錄分數，變結果性評價為過程性評價。

（三）依據學生發展階段設置各學年積分等級標準。

在學生不同年級的發展階段，對六個維度的A、B、C、D四個等級所需的積分量進行調整，避免學生只偏向某一方面發展。在每個學年結束后，可根據本學年學生能力及下學年因學生發展階段改變帶來的不同需求，對學生的能力的突出方面實行免審，直接授予積分，為學生節約時間鍛煉其他待提升的能力方面，引導學生全面發展。

三、成長檔案的信息系統設置

（一）多用戶系統實現及時互動。

系統設置學生、輔導員、班主任、導師、家長五類賬戶，學生賬戶又分為普通同學和班長兩種。普通同學可以提交自己的成長事件、查詢自己各維度的積分情況、查看評語；班長賬戶除具備普通同學的全部功能外，同時具有給本班申報集體成長事件的功能；輔導員具有對學生提交事件的審核、全體學生情況查詢統計功能；班主任具有對學生提交的自主申報事件確定積分值的功能和對本班學生情況的查詢功能；導師可對自己所指導學生的成長事件進行評價、根據學生成長情況進行指導；家長可以查詢學生的在校情況，與導師、班主任、輔導員就學生情況進行交流。

（二）以學生為主體的記錄。

系統從學生自主提交成長事件開始，經輔導員對事件真實性材料進行審核、審核后，班主任會同本班全體學生的導師集體商議成長事件的積分值和該事件歸屬的能力維度，之后系統進行記錄存檔，實時反饋積分等級情況供各用戶查詢。導師根據自己學生與其他學生的能力對比、自己學生成長事件本身反映出的得失對學生進行指導和幫助。學生根據老師的指導調整自己的發展和學習方式。

系統以學生為主體開展，真正促使學生自主積累自己的成長過程，而改變過往由輔導員、班主任代為記錄，學生到需要時才想起來求助的窘迫情況，同時讓學生在自我記錄的過程中對自己進行審視，通過對成長事件的選擇幫助學生塑造正確的價值觀。

四、學生成長檔案的作用與意義

（一）幫助學生確定目標，引導學生自我發展。

學生成長檔案通過每學期實時記錄，定期總結，幫助學生合理、全面地認識自我、分析自我特點，明確自身成長變化中的不足和進步，從而幫助學生發現適合自己的發展方向，確定清晰的階段性目標和長遠目標，避免只注重考試成績和盲從發展等問題；同時，學生在填寫和自主申報成長事件時，更主動地參與到自己的成長中，不再單純充當過去“被考核”、“被培養”的角色，通過與老師、輔導員的交流更好地、主動地促進自我成長。

（二）記錄學生成長過程，完善學生個人檔案。

學生成長檔案能幫助教育工作者及時了解學生的發展變化，為每個學生的成長發展提供更加合理的個性化定制式服務；同時，它能幫助導師全面了解學生，使保研評優工作更細致、更全面，也使得學生通過自我認知更合理地選擇研究生就讀方向；另外，在學生就業時，學生成長檔案能幫助用人單位了解學生在校成長過程，發覺更適合行業企業發展的學生，也使得學生更主動地根據自身特點選擇工作，避免盲目投簡歷。

五、不足與展望

（一）部分地區家長目前不能實現網絡實時關注，需要輔導員和班主任及時與家長通過電話信件等方式進行聯系，以保證家長對學生情況的實時了解，這有賴于相應地區硬件條件的改善。

（二）隨著時代的發展和行業企業需求的變化，成長檔案中的固定項目需要實時更新，以滿足社會需求。

（三）對于學生在校期間“受挫教育”的體現不足，以后的研究中需要引入受挫事件的教訓帶給學生的正向成長積累。

參考文獻：

第5篇：研究生考核自我總結范文

[關鍵詞]語言教學；語言能力；語言應用

[中圖分類號]G71 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2013）33-0156-02

國外語言教學實踐中一貫倡導運用語言交流和測試交流能力的模式；課堂教學也從教師主導教學轉變成自主學習模式。

1 國外的語言教學研究

1.1 任務型語言教學法（Task-based Language Teaching ）

在語言課堂教學中，任務型語言教學是西方交際式課堂教學中常用的教學模式。在我們生活中，任務是指人們所從事的各種活動，一般有明確目的和結果，比如蓋房子或寫報告。對于語言教學而言，任務通常就是指語言的交流與應用，把這種交際性任務解釋為：任何需要學生參與的課堂教學活動，這些活動需要學生理解、操縱第二語言并用第二語言進行表達或交流。學生的注意力主要集中在要表達的意思而不是語言形式。從最低的限度來講，一項任務包括一些語言材料和相關的一個或一些活動以及處理程序。語言材料是指學生要做的東西：它可能是語言性的（例如收音機廣播）、非語言性的（例如一組照片）或者是混合型的（例如路線圖）。另外，無論是明白地說出的或隱含的 （在大多數情況下是隱含的），任務還包括目的/目標、教師和學生的角色還有場景。

任務型語言教學的優點是提高學生在實際生活中的綜合的語言交流能力。例如，運用第二語言問路、訂票，學生為達到任務所設定的目標積極地主動地運用了所學的語言知識和技能。為完成任務，學生既鍛煉了他們的理解能力和表達能力， 同時當交流中產生誤解或出現爭議，他們還可以運用策略幫助他們解決問題。任務型語言教學使學生有更多的機會自然地使用第二語言，促進學生間的語言交流。學生通過運用第二語言交流思想、切磋含義，這種互相支持解決問題的過程能使他們在語言學習中更加獨立。任務型語言教學法是交際式教學大的框架的重要的一部分，是促進交際式教學的有效手段。在具體的語言教學中，任務型語言教學要求教師要清楚語言交流的最終教學目標，并能夠把總的目標劃分成可實施的小目標，然后聯系到具體的任務，選擇材料、設計任務、監測實施效果和學生的進步，并根據學生的特點和學生的需求不斷地調整教學過程。

1.2 交際式教學法（Communicative Language Teaching）

在20世紀70年代早期，社會語言學家 Hymes提出了語言交流能力，他認為習得一門語言，不僅僅指的是單純地獲得這種語言的語法、句法知識，更重要的是知道在什么情況下怎么使用這種語言。也就是說，習得一門語言意味著正確地運用這門語言在實際的社會語境中，符合其語言和文化規范。基于他的思想，西方的語言教學研究指出語言教學的最終目的是幫助學生逐步獲得語言交流能力并把這種能力付諸實踐。從20世紀80年代起，西方社會興起了交際式教學法的熱潮。交際式教學強調語言交流既是語言學習的手段也是學習語言的最終目標，其核心是學生通過自然地使用第二語言在真實的語境中獲得綜合性的應用語言的技能。應用語言學家Canale & Swain （1980）把這種語言交流能力分成四個層面：純語言語法的能力，例如理解并掌握第二語言的語法、詞匯、語義、語音的能力；社會語言學的能力， 這包括了解語言的社會功能并能適當地使用語言來實現所需的社會功用的能力，例如講話人能夠針對不同的說話場景、主題及說話對象運用不同的適當的語言；語言結構組織能力，這種能力主要是指能夠運用正確的連接詞敘述出意義連貫的語篇的能力；運用策略能力，這指的是為達到特定的語言效果能夠合理控制語言的交流過程和方式并能在語言交流產生障礙或出現問題時消除障礙的能力。

與交際式教學法相比，傳統的語法教學模式是以課本為核心，老師主導課堂教學。教學內容主要是以吸收知識為主，老師講解語法規則，翻譯、講解課文，學生背翻譯成母語的第二語言詞匯，記憶語法知識、做語法練習。傳統的語法教學的缺點是學生很少有機會進行語言輸出的練習，例如口語對話或寫作，因此學到的第二語言知識很難運用到實際的交流中。

交際式教學主要強調運用語言實現交流的功能。針對課堂教學，Nunan （1991∶279） 對交際式教學法列出了五個最基本的特征：

強調學會用第二語言進行交互流；

學習中用未經改編的真正的第二語言材料；

鼓勵學生不僅注意語言本身而且重視語言交互和應用的過程；

把學生的個人學習語言經驗帶入課堂學習；

試圖把課堂語言教學與課外實踐相聯系。

這些特征具體表現在教師要運用第二語言進行真實性的交互性活動，模擬第二語言生活實際，進行小組會話、角色扮演或場景練習。學生通過這些活動自然地使用語言，獲得有意義的語言輸入以便刺激語言習得的發生。

最新的國外語言教學研究（e.g. Klapper 2006）認為教師為了使學生獲得語言的交流能力，可以按照自己的語言環境和學生的特點，綜合各種不同的手段和教學模式，例如教師在課堂中可以適當地運用傳統的語法教學，做語法分析，聽說練習等。既要符合語言的流利性，也不能忽視語言的準確性 。

1.3 國外語言測試體系（Language Testing）

在歐洲和其他西方國家，語言考試的目的已逐步從傳統的教學內容測試轉變為語言實際交流能力的測試。教學內容測試主要是考察上課所學內容，評估學生所學到的知識是否達到教學設定的目標，測試的結果是對過去行為的評估。能力測試是與語言在未來生活中的實際運用息息相關，它主要是把學生在未來生活中會遇到的有關語言應用的場景帶到考試中來，然后推論學生是否能勝任將來生活實際對語言的要求。對于綜合性的語言交流能力的測試，西方語言學家對其進行了抽象和模型化。語言交流應用能力主要反映在語言語法與知識能力，社會性的語言應用能力，交流策略和具體環境下的語言邏輯組織能力（McNamara 2000∶18）。當為某一具體應用領域設計測試構架與規范時，這些能力需要具體化并連接到實際應用的要求。測試的內容與方法、評估級別的描述和評估過程都要反映出運用這些綜合性能力的程度。

2 國外語言教學研究對中國語言教學的啟示

2.1 教師教學中角色的轉變

在具體的語言教學中，教師要清楚學生未來語言的應用領域、交流對象與任務、文化及行為方式特點。課程計劃的設計需要根據具體情況逐步細化成清晰明確及可實施的計劃。不同的方案可應用于不同的教學環境中。課程的設計不應局限于學校范圍內。教師應充分利用計算機網絡下載好的英語教學材料，課堂教學應增加與現實世界接軌的任務型教學模式或場景練習。在設計語言任務時，教師應充分考慮任務的類型，涉及的行為、主題、種類和交互行為的特點，強調交流策略和文化因素，教師可以收集第二語言教學活動的材料，一般是未經改編的文章或書目，并根據第二語言的材料特征按主題分類編成材料庫，例如娛樂、家庭等。 然后，根據這些材料編制教學活動/語言應用任務。或者教師也可以根據教學材料建立教學目標、設計教學活動。

隨著語言教學環境逐步發生改變，教師要意識到自己不僅是知識的傳授者和教學的設計者和指導者，而且是課堂活動的協調者和參與者。同時，教師帶動學生主動參與和管理自己的學習，引導鼓勵學生轉變其角色，成為主動的語言交流者，而不是被動的知識吸收者。在實施任務型教學時，教師一定要鼓勵學生積極參與教學活動，提高學生間的合作與交流。

在學生的考試中增加口試和不同等級的筆試，這是對語言交流能力的測試，必然給語言教學帶來好的沖刷作用。評估級別的標準的制定可參考國外語言測試體系對交流行為的等級描述。口試和筆試的內容也應和現實世界中語言應用相聯系，測試中運用并參照衡量標準（如流利程度、詞匯運用和連貫性等）。

教育管理部門要重視從語言知識到語言應用的轉變，在不斷的教學實踐中不斷地總結經驗，并組織教師制定符合中國國情的教學大綱。

2.2 建立科學有效的語言實際交流能力測試體系

在歐洲和其他西方國家，語言考試的目的已逐步從傳統的教學內容測試（achievement tests）轉變為語言實際交流能力的測試（communicative tests）（e.g.Weir 1990；1993；2005； McNamara 2000）。因此中國語言教學內容測試也應發生改變，不應主要是考察上課所學內容，評估學生所學到的知識是否達到教學設定的目標，測試的結果是對過去行為的評估。能力測試是與語言在未來生活中的實際運用息息相關，它主要是把學生在未來生活中會遇到的有關語言應用的場景帶到考試中來，然后推論學生是否能勝任將來生活實際對語言的要求。例如，中國畢業的大學生想去西方的一個英語國家讀研究生，他們的英語必須經過測試， 以便使他們能順利通過學業。因為學生主要在校園生活，上課課堂討論和寫論文是核心，所以考查點應涉獵這些內容， 口語考試更不能缺少。雅思考試從某種意義來說就是能力測試。能力測試是對語言應用的考核，而不是測試單純的語法知識，它是語言學習在語言應用中的教學思想的一種延續。

為了通過考試，中國學生常常在考試之前，做模擬試題或根據考試內容集中訓練。這種考試后臨時的抽象的語言知識很快就會忘記， 并很難應用到實際的語言交流中，大大減弱了測試的有效性。更為嚴重的是，它能夠扭曲學生的學習目的，使通過考試成為學生的唯一學習目標。在中國從了解知識到應用知識尚需很大的實踐努力，為達到通過考試的目的，在語言教學中應用知識這一環節往往被忽略。西方的語言學家（e.g. Andrews 1994； Cheng 2005）指出語言測試的目的應該起到良性的沖刷作用。因此中國語言考試的內容應注重語言在實際中的應用，促進學生重視和運用語言交流的能力，彌補成績測試（強調內容和知識）的不足。能力測試強調應用語言知識的綜合能力，并直接連接到實際的具體應用環境中， 測試的結果在很大程度上能有效推論出未來在實際領域中語言應用水平，并且這種能力通常具有持久性和連續性，大大提升了測試的有效性和可信度。

因此，能力測試強調被測者所擁有的真實能力。這種能力需要長期的學習，提高和積累。學生在學習中要經常地不斷地做自我測試和自我總結以便使語言測試的方式更加針對化，連續化和頻繁化，并且引入了自我的主動計劃與參與。這種良性的測試與學習的循環正是能力測試所帶來的正面效果。

參考文獻：

[1]Bachman， L. Foundational Considerations in Language Testing[M]. Oxford： Oxford University Press，1990.

[2]Canale， M. ， Swain， M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing [J]. Applied Linguistics，1980（1）.

[3]Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1993.

第6篇：研究生考核自我總結范文

大家好！

俗話說得好：“響鼓不需重錘，快馬不用加鞭”，正是基于這樣的想法，所以今天我站在了這個挑戰與機遇并存，激情與夢想同在的舞臺，接受大家的挑選。我的發言主題是不用揚鞭自奮蹄，參與競聘的是縣勞動和社會保障局副局長一職。競聘這一職務，我認為自己除了具備一名公務員所必需的基本素質以外，還具有以下三個方面的優勢：

一、積極拼搏的進取精神。人們常說：“性格決定命運”，我的性格成分中就有著一種永不言敗、永不服輸的個性。一是困難面前有“韌勁”。俗話說“困難像彈簧，你弱他就強”，無論遇到什么樣的困難和挫折，我都能保持積極向上的“樂觀主義”精神，以堅忍不拔的毅力和韌勁去正確對待。因為我堅信，沒有過不去的“火焰山”，希望永遠和困難同在。二是壓力面前有“鉆勁”。“感到有困難，就是方法不對；感到有壓力，就是能力不足。”在無處不在的壓力面前，在無時不有的難題面前，我總是不會就學，不懂就問，向行家學，向同志學，向實踐學，向書本學。正是這種業務上的“鉆勁”，使我每踏上一個新的工作領域，都能很快進入角色，理清思路，勝任工作。

二、較為全面的綜合素質。當代中國正在發生廣泛而深刻的變革——思想觀念深刻變化，利益格局深刻調整，經濟體制深刻轉軌，社會結構深刻變革。這樣復雜的經濟社會背景對我們領導者的綜合素質提出了更高的要求。一是有較為豐富的工作經驗。從1999年8月份畢業到現在，我參加工作已達九年，擔任副科級領導職務也將近五年之久。九年來，我曾先后在縣廣電局和鄉鎮的多個崗位工作過，積累了比較豐富的基層工作經驗。可以說既熟悉縣直職能部門的“條條”工作，又熟悉鄉鎮的“塊塊”工作；既有機關工作經歷，又有基層工作經歷；特別是擔任副鄉長、副主任多年的副職領導干部工作經歷，使我對如何充分發揮好主觀能動性，當好單位主要負責同志的參謀和助手，有了更為深刻的認識和理解。二是有較強的崗位適應能力。年縣委組織的公選考試，使我完成了從一名事業單位的技術員到行政機關的副科級公務員的角色轉變；年的研究生入學考試，使我在工作多年之后，又有幸成為了一名學生。回想起參加工作的九年間，我無論是在縣廣電局從事有線電視收費、維修、安裝、調試等專業技術性工作，還是在鄉鎮先后分管農業、林業、招商引資和財政稅收等行政事務性工作，我都能較快地找準位置，完成角色轉變，并取得一定的工作成績。在鄉鎮工作期間，我所聯系的村，所分管的線年年被縣委組織部考核評定為一類，我本人也年年被評為一類干部。

三、實事求是、求真務實的工作作風。這些年來，我始終秉持以“實”為本的工作理念，不惟上，不惟書，只惟實；始終把“辦實事，務實效”作為一切工作的出發點和落腳點。“上面千根線，下面一根針”，鄉鎮工作點多面廣，十分繁雜。在鄉鎮工作的四年間，我基本上沒有休過星期六和星期天，特別是農業稅取消之前，一年365天有300天左右是在村里幫助開展稅費上繳，農田水利建設、矛盾糾紛調處等工作，同時還要參加鄉鎮的計劃生育、財政稅收等中心工作，一年到頭很少能有休息時間。

當然，在總結自我優勢的同時，我也能清醒地認識到自身的不足：一是沒有從事過勞動和社會保障方面的工作，對新崗位的認識還有待進一步提高。二是年紀相對較輕。但是，我相信通過我的努力，一定能把這種不足轉化為優勢。“一張白紙可以畫出更多、更美麗的圖畫”，正因為沒有勞動和社會保障方面的工作經歷，思想上也就少了許多條條框框的束縛，從而更具有可塑性，更利于在新的工作崗位上創造性地開展工作；同時，也正因為年輕，讓我更有精力努力工作，更容易接受新生事物，更有可能改革創新，開創出工作中的新局面。

勞動和社會保障事關國計民生，是社會的“安全閥”和“減震器”。做好勞動和社會保障工作對經濟持續、健康發展和社會良性運行，對保障和改善民生都具有重要意義。如果我競職成功，將著眼于從以下幾個方面開展工作：

一、擺正位置，當好參謀。作為一名副局長，我認為首先是要擺正自己的位置，當好局長的參謀和助手，積極主動地做好本職工作。面對一個全新的工作崗位，我將盡快熟悉業務，進入角色，從全局著眼，從具體工作入手，堅持做到到位不越位、參謀不主謀，服從不盲從，團結不巴結。

二、加強學習，提高素質。勞動和社會保障工作是一個專業性很強的工作，我一定要增強學習的自覺性和和主動性，多向書本學，提高理論水平，多向領導學，提升領導力，多向同事學，豐富工作經驗；一定要盡快地熟悉工作流程，把握工作規律和特點，增強對所分管工作的預見性和針對性，提高對全局工作的認識和理解。

三、勤奮工作，改革創新。“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，組織上給我提供了這么好的一個成長舞臺，我一定會以行動實踐“堂堂正正做人，勤勤懇懇做事，清清白白做官”的人生信條；一定會發揚“俯首甘為孺子牛”的精神，倍加努力工作，倍加顧全大局，倍加珍惜機會；一定會改革創新，銳意進取，做到既讓領導放心，又讓群眾滿意。

第7篇：研究生考核自我總結范文

1專業優勢和實踐優勢

高校選聘輔導員主要考慮高等教育學、思想政治教育、心理健康教育等專業的應屆畢業生，尤其歡迎那些有學生干部或社團活動經歷的應聘者，因此，輔導員基本都具有相當的教育學、心理學基礎.另外，當前很多高校開始試行“雙師型”以及職業化、專業化輔導員隊伍建設，著力培養政治過硬、能力較強、優勢突出的輔導員隊伍.鼓勵輔導員通過學習和考試，參加思想政治教育培訓班學習，獲得諸如心理健康、就業指導、團隊管理等方面的資格或等級考試證書，突出了輔導員隊伍在學生工作方面的專業優勢.無論是思想政治方面的訴求，還是心理健康方面的疑惑，甚至是專業學習上的困難，再或者生活方面的困惑，學生都可以從輔導員那里得到相對專業的幫助.

2生理優勢

高校選聘輔導員多面向剛剛畢業的本科或碩士研究生，大多數學生更愿意對自己的同齡人敞開心扉，他們相信年輕的輔導員能夠了解自己的所想所感.另外，剛畢業的輔導員們，能夠從自己在大學學習的得失出發，給予學生針對性的指導；能從自己的就業故事中找到與學生之間的相似點，建議學生如何抉擇；能從剛剛經歷過的就業浮沉中，提煉出社會對當前畢業生的新的要求，告誡學生對生涯規劃或就業準備進行及時調整.當然，輔導員的年齡并非越小越好，事實上，年齡較大的輔導員或許缺少開朗熱情的外在表現，但內在的成熟和積淀更容易結出經驗與智慧的果實，更能從客觀實際的角度對學生的就業需求和困惑給出經驗性的指導和解答.

3實踐優勢

高校選聘輔導員時，尤其傾向于那些具有學生干部經歷或社團活動經驗的應聘者.原因不外乎有社會實踐活動經驗的應聘者能夠更快的進入輔導員角色，并在校園文化活動等實踐活動中為學生提供服務，給予指導.“三生教育”作為一門特別重視理論與實踐結合的課程，更是需要通過開展多種途徑的實踐活動來達到教學目標.如“感恩教育”專題中，若輔導員能通過觀看感恩公益廣告、舉辦“感謝卡”書寫郵寄活動、號召學生放假回家為父母做一件小事等實踐活動，能將學生對父母親朋、對生命存在的感恩具體化、表象化，從而引導學生思索、體會，逐步實現對社會和他人的反哺，并最終完善自我、升華人格.有經驗的輔導員總是能找到豐富多彩的實踐方式來完成教育意圖，在實踐中不斷提高教育效果，并為下一次的實踐提供參考和借鑒.

二、輔導員開展“三生教育”實踐活動的途徑

1課堂教學

1.1“三生教育”課

當前很多高校都開設了“三生教育”課，其中相當一部分授課教師由輔導員擔任.由輔導員擔任“三生教育”課的任課老師，主要從輔導員的專業出身、對學生的了解程度等方面進行考慮“.三生教育”課更為強調教授內容和目的的針對性、應用性和實踐意義，尤其是教學內容的“有的放矢”.輔導員通過與學生的緊密接觸，能夠在第一時間掌握學生的思想動態，知道學生面臨的困惑或需要解決的問題，從而在課堂教學中針對問題和困難進行強調和解釋.如針對當前大學生冷漠、浪費、叛逆等情況，加強感恩教育，開展實踐活動等.

1.2其他課程

美國教育家杜威認為：“教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”.某一門學科的知識并不是隔離于其他學科單獨存在的，學科之間可能存在滲透、交叉、遷移等情況.所以，在其他課程的教授中實現“三生教育”的教育意圖和目的是可以實現的.除“三生教育”課外，承擔了其他課程教學任務的輔導員可以在課堂教學過程中體現生命、生活、生存的知識和觀念.如有的老師提出應該在高校思政課教學中滲透“三生教育”的相關內容等.

2日常教育管理

日常接觸是輔導員開展“三生教育”的有效途徑.學生工作的點點滴滴都體現在輔導員對于學生的日常工作中，教育管理、監督考核、獎助評優、生活服務、宿舍走訪___輔導員對于生命的感悟、生存的體會、生活的經驗都能通過工作的方法、看待問題的角度、解決問題的辦法、與學生的交流得以體現.

3第二課堂活動

第二課堂是指在第一課堂之外，由學校統一組織，由教師指導的，一切與學生教育相關的活動“三生教育”的第二課堂活動，作為對第一課堂教學的補充、完善和升華，有著十分重要的意義.從崗位職責和工作內容來看，輔導員可以開展以下形式的“三生教育”第二課堂教學活動.

3.1主題討論

利用主題班會、主題團日活動、讀書報告會等活動形式，引導學生針對生命、生活、生存中的某一問題或現象進行學習和討論，各抒己見.同時，可以配合使用音頻、視頻等多媒體手段，加強學習效果.如開展感恩主題討論時，可以播放感恩類型的公益廣告、短片或MTV等，帶領學生完成從感性到理性的升華.

3.2競賽評比

通過組織比賽，一方面為有才能的同學提供展示自我的舞臺，另一方面通過比賽促使學生對“三生教育”的主要內容和中心思想進行深入思考，同時，還能通過爭先評優提高學生學習的熱情和興趣.如云南省教育廳曾經舉辦多次的“三生教育”書畫比賽、主題演講比賽等.

3.3參觀體驗

組織學生參觀當地的愛國主義教育基地、名人生平展覽、當地經濟社會取得成果展示、人物事跡匯報等，通過參觀讓學生直觀感受他人在面對生命、生活、生存問題時的抉擇和心路歷程，從而有所感悟.其他如組建社團、組織講座講壇、開展“三下鄉”系列活動、實習實訓等都是學生通過實踐認識生命、生存、生活的有效途徑，輔導員不僅可以利用活動本身實現“三生教育”的意圖，更可在此過程中關注學生思想動態，做好跟蹤服務和教育引導.

4社會實踐

除了由學校統一組織的第二課堂活動，輔導員也可以通過學生自由參加勤工助學、社會公益等活動中實現教育目的.輔導員的教育引導作用，主要體現在學生自行參加社會實踐前輔導員所做的安全教育、誠信教育等方面，包括學生在參加過程中與輔導員的交流互動，甚至學生在實踐結束后輔導員引導學生進行自我總結和提煉的過程中.

三、輔導員在“三生教育”實踐活動中需要注意的問題

1不斷提高理論素養

“三生教育”涉及教育學、心理學、倫理學、系統學、信息學等相關方面的知識，輔導員只有不斷提高個人的理論素養，才能滿足學生的各種需求，更科學的完成教學任務.

2輔導員自身的健康成長

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說，教師的人格是進行教育的基石.當前，教師隊伍中有一些不和諧的現象存在.因此，輔導員自己首先要樹立正確的生命、生存、生活觀念，首先實現個人的健康成長，才能夠引導學生健康成長.

3不斷優化教學方式

“三生教育”不是以“讓人感動”為目的的“催淚教育課”，而是通過各種道具、文字材料、視頻資料等相關材料的綜合呈現來教育學生“感悟生命、體會生活、學會生存”.在這個意義上，豐富多彩的、經過優化的教學方式的應用顯得尤為重要.既要區別于傳統的思想政治教育教學，又要實現相應的教學目標.

4處理好第一課堂和第二課堂的關系

第8篇：研究生考核自我總結范文

在教育教學觀上，質的研究主張教育者和學習者都具有主動的“意向性”，教學內容不是事先安排的固定經驗和材料，而是師生在溝通和相互影響中的意義交流。[3]教學的過程并不是教師向學生進行的單向灌輸，也不是學生自身單維度的認知活動，它是包含師生作為人而具有的情緒情感、意志品質、審美情趣以及生活經驗、文化知識諸方面系統的生命的交流。在教育教學研究中，質的研究主張一種嚴謹求實的研究態度和風格，提倡走進課堂和師生當中去采集最真實的數據。同時質的研究也不忘對教育教學事實的制度、文化乃至意識形態背景做深入的剖析和批判，提出改革的建議。

研究者正是在以上理論精神指導下進行研究設計的，本研究對質的研究方法的應用主要包括課堂觀察、教師和學生的個人訪談、Focusgroup、以及資料的整理與分析等方面。除此之外，本研究還應用Spss和Exel等統計工具對樣本較大的課堂觀察做一些定量的分析，以求在整體上對研究的主題有更好的把握；而質的研究與量的研究的結合，正是近些年來社會科學研究方法的發展趨勢之一。

二、量的研究：大學課堂教學行為頻數圖

為對大學的課堂教學現狀作一個較為整體的把握，我們開發了課堂觀察表，招募課堂觀察員，對課堂觀察員進行培訓。經過一個多月的課堂觀察，我們回收了108份有效樣本，并用Spss10.0和Exel統計工具對課堂教學行為進行了統計分析。結果如下：

附圖

行為項目

注：系列1表示每個行為項目在五個時間段都發生的頻數分布情況。

系列2表示每個行為項目在四個時間段以上發生的頻數分布情況。

行為項目從1-19分別表示：

1、講授2、板書3、老師提問4、老師指導學生閱讀或練習5、老師指導學生活動或實驗6、聲象7、老師形體或實物演示8、討論9、學生神入10、學生主動回答11、學生被動回答12、學生主動提問13、教師贊許學生14、教師批評學生15、教師回答學生提問16、沉默17、竊竊私語18、混亂19、布置作業。

在對課堂行為的統計處理中，我們定義了高頻行為和低頻行為兩個概念。高頻行為指在課堂的五個時間段內，至少在四個時間段內發生過的行為。而低頻行為則指在課堂的五個時間段內只在一個時間段或根本沒有發生的行為。從課堂行為發生頻率圖可以看出，19個行為項目中，“講授”在五個時間段都發生的頻數比率為72.2%；在四個時間段以上發生的頻數比率為88.9%。板書的頻數比率分別為35.2%和49.1%。表明在108份有效樣本中，“講授”在五個時間段都發生的樣本數占樣本總數的72.2%，在四個時間段以上發生的樣本數占樣本總數的88.9%。由此可知，在一般的本科課堂中，講授和板書可稱得上是高頻行為，現今的大學本科課堂教學基本上是“講授＋粉筆”的現狀。

其余的行為項目中，課堂教學行為頻數比率在10～20%之間的有聲象、學生神入和竊竊私語。這些行為可以稱為大學課堂教學的中頻行為。剩下的行為項目如老師指導學生活動或實驗、學生回答、學生主動提問、教師贊許學生、教師批評學生及布置作業等，頻數比率均在10%以下，可稱為低頻行為。這種現象表明，大學的課堂教學過于沉悶，課堂行為過于單一。

三、傳統型教學模式：一種分析框架

根據喬以斯的經典定義，教學模式是“構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。”[4]它是借鑒自然科學和社會科學的模型研究和模式研究的方法在教育教學中的應用。所謂模式是指將研究對象原型抽象為用符號、文字、圖象來表示其結構、關系、狀態、過程的簡約化了的范型。模式來自客觀事物的原型，但又不是原來事物表象的復現，而是經過思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從整體和本質上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式，可見，教學模式是一種主觀見之客觀的東西，它來自教學的實踐經驗，又給教師的教育教學以指導，它是人們對課堂教學行為進行反思、抽象、提升的結果。人們依據不同的標準歸納出不同類型的教學模式，如喬以斯和韋爾將所有的教學模式歸納成信息處理、人格發展、社會交往和行為控制四大類；[8]保羅·D·埃金等人把模式教學法分為著眼于認知發展的信息處理模式、著眼于態度和社會準則發展的模式以及著眼于心理運動能力發展的模式三大類，又將常用的信息處理模式概括為六種：歸納模式、演繹模式、概念獲得模式、塔巴模式、奧蘇貝爾模式和薩奇曼探究模式。[5]前蘇聯教育家巴班斯基根據本國的教學實踐，概括地提出了“講解—再現、程序教學、問題教學、探究教學、再現—探究”五類（巴班斯基，1984年）。[6]我國學者也在這一領域進行了研究，他們的研究風格大致有兩個方向：一個是采取宏觀視野，試圖尋找到一種能夠囊括一切教學模式的理性標準；另一個方向是立足本國實際，致力于從國內眾多的教學實踐中總結出幾大類教學模式或介紹國外現代教學模式的發展。

在本研究中，我們借鑒CharlesESilberman在其《開放課堂教學》中對課堂的分析，把課堂教學模式分為四種。在《開放課堂教學》一書中，Charles依據師生對教學內容與教學過程的決定權將課堂分為四種類型，如圖[7]：

附圖

依據Charles對課堂的分析，我們把課堂觀察中的108個有效樣本在四個象限中的大致位置描述出來，得到的是如下的圖形：

附圖

從上圖可知，在我們回收的108份樣本當中，依據師生在課堂教學中的作用，大部分樣本坐落在傳統型教學這一象限內，有一小部分樣本坐落在照本宣科型教學的象限內，只有很少的幾個樣本處在放任自由型和開放型教學的象限內。如果用相對光滑的曲線將四個象限中描點的連接起來，我們得到的是一個重心坐落在傳統型教學象限的“冬瓜圖”。據此判定，該校的課堂教學模式基本屬于“傳統型教學模式”。

四、質的研究：從教師訪談看大學的課堂教學

量的研究只能讓我們對大學教學有一個整體的把握，只有我們真正地走進師生的精神世界，通過對他們課堂行為和教學觀念的描述，才可能對“傳統型教學”作出精致的詮釋。質的研究的精神還預示著，我們在描述和詮釋的同時，還應肩負起一個關鍵的使命，那就是透過豐富的事實和意義，發現存在于我們教學當中的問題。我們應對這些問題做出力所能及的思考。

限于篇幅，本文僅從教師的視角來窺探大學的課堂，學生的視角我們希望今后有機會另撰文分析。我們在近兩個月的時間內，訪談了15位教學第一線的大學教師。獲取了豐富的原始資料，我們將通過教師的言行，從教學方法、課堂交流、課堂控制及課堂藝術四個方面來分析教師眼中的課堂教學。

（一）教學方法：從何而來？

在教師訪談中，有關教學方法的問題是：您一般是如何上課的？一般采用怎樣的教學方法？您采用這種方法的依據是什么？

教師訪談錄

A：通常情況下，您是如何上課的？

B：因為這個是本科生教學啊，研究生教學還可以寬松一點，但是本科生教學，那你的這個，備課得系統化，你必須得思考，在課堂上必須把知識和理論講清楚，講透。

A：您一般是采取什么樣的教學方法？

B：就是講授。

A：能不能具體講一下您對這種方法的運用？

B：什么具體的運用，不就講嗎？

（注：A為訪談者，B為被訪談者）

在我們深度訪談的15位教師當中，有12位明確回答在課堂中他們以講解（講授）法為主；其他的3位老師較有個性的回答當中，一位老師區分了兩種課型，認為理論課應以講授法為主，而實驗課則應以學生觀測、驗證和自我總結為主。一位老師談到：“我沒有固定的教學方法，講解呀、演示呀、討論呀、單口相聲似的我不是特別多。”但“學生來上課，主要是聽老師講，而不是看書、記筆記，也不是說。”還有一位老師談到自己努力實踐著的啟發式教學，但他承認這種教學方法只在專業課教學當中盡力實施，而公共課受功利因素的影響，均以背誦、記憶、過級等為目的的灌輸式教學為主。可見，在大學的課堂中，教師所用的教學方法主要是講授法。在教師看來，課堂教學不容質疑等同于講課，學生的任務是聽，而課堂的任務就是把知識和理論講清楚。這樣，大學的課堂上就只有教師的聲音，而沒有學生的聲音；課堂上傳遞的只有知識，而少有情意和心靈。

從教師的視角來探尋教學方法的來源是一件很有意義的事情。在談到他們主要應用講授法的依據時，有近一半的老師歸因于傳統或習慣。如“就我個人的習慣，我上課主要是講授。”“我是跟大多數教師一樣，大家都是這么教書的，我也是這么教。”“傳統就是這樣，包括我學習也是這樣，我聽老師的課也是這樣講的。”“多年的教學經驗，使得我一直這么教。”如果我們再作一點點常識性的推理，我們知道受傳統或習慣影響的教師絕不止一半，因為根據人類學的研究，人們的行為方式正是建立在習以為常的習慣和傳統之上，而“人們對傳統的信任沒有經過哪怕是一丁點兒的理性思考”。[8]在大學的課堂上，教師也不假思索地模仿著大多數人的教學方式，沿襲著傳統的教學方法，以內化到自己的習慣當中。單調的教學方式方法使得大學成為一個沒有批判性、沒有靈氣、沒有創造性的堡壘。大學本是知識創新的發源地，思想碰撞的運動場，才情抒發的靈感園，然而它又是一個最保守的地方，充斥著厭學逃課的學生，自我陶醉的教師，以及枯燥乏味的課堂。

沿襲傳統的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的，如學時有限，教學任務太多，班級太大，我們的學生太老實（上課只適合聽，不愿發言），大部分學生對所學專業不感興趣，課堂中內容是第一位的、方法是第二位的等，這些都是應用講授法的原因。顯然這當中已經觸及了我們這個教育體制的問題。正是從體制傳統到學校教學計劃，再到課堂、教師，這樣一種從上到下的千絲萬縷的循環聯系，構成了大學課堂保守性的強大后盾。

（二）課堂交流：教學真的發生了嗎？

教師敘述一

A：在課堂上您是怎么和學生交流的？

B：我一般，提問的情況很少，有時候，個別時候也提一下，這個提問是一種教學法。

A：交流方式很少？

B：我覺得……，交流，我跟學生的交流最多的是心靈感應。

A：非常好的一個形式。

B：我從學生的表情和他們的關注程度，就可以看得出來這個講授的問題是否受學生歡迎，是不是能抓住學生，他的注意力很集中，跟著你走，這種東西，這種交流呢，更多的是一種不能言傳，只能意會的方法，如果你達不到這一點，你就別講了。

A：那出現了這種現象，你會不會根據學生的表情來調整教學。

B：那當然會了，你必須得調整呀。比如說，你這一段比較枯躁，講得太多了，那么這個時候，你就得加點佐料，給這個主題，我不太選那些偏離主題的那種佐料，一定得跟你所講過的主題有關的，比較輕松一點的話題，那么引起同學的注意，那當然啦，這個地方我臨時要加一個例子，以前沒打算的，現在要加了，那么這個就要你，過去有很多案例，然后你可以根據需要加一個，有些案例呢，原來準備的案例呢，你稍加修整以后，就變成另外一種理論的案例了。（A：遷移了）對，遷移了。但是你的主要任務是要把學生注意力給集中起來了，你就是應變了。課堂也是一個互動過程呀，你不能照本宣科，不管學生的反應，就在那上邊噼里啪啦地講。

教師敘述二

A：您在課堂上是如何跟學生交流的？

B：嗯，我用的比較多的估計就是提問。

A：嗯？

B：各個方面，包括講課的，比方我問他們應該怎么講，應該多講些什么，是吧？包括考試，我們應該考什么，都可以大家溝通，交流，包括復習，怎么復習，對嗎？同學們有時提出一些方法，是吧？我就也發表我的意見，我就認為考試只是一種手段，我們學電子線路，就應該學會去分析電路，設計電路那種本領。不是為了考試來學習的，學生在學習這門課時壓力不大，但他興趣比較濃，我覺得這樣就可以。

A：那學生跟您提的要求一般是哪些呢？

B：學生呢，一個是要求多講一點實例，就是告訴他們將來在工作當中遇到的一些問題啊，他希望聽這些內容，還有呢，就是希望能夠多講例題，這樣主要能夠考試考得好一點。再就是考試的范圍能夠定得不是特別寬，這樣的，學生一般愿意提這樣的問題。

A：考試比較好過？

B：對、對、對。

教學是一種關系性存在，課堂是一個互動的過程，課堂交流是師生互動的表現形式。根據分析學派的研究，滿足教學發生的條件分為兩個方面。[9]一是從任務詞方面推出的必要條件，這就是(1)意圖條件：即凡是試圖引起學習的活動都可以稱為教學活動；(2)實際展示特定的學習內容；(3)以學生的認知方式進行行動。典型的教學活動的必要條件就是教師講、學生聽。傳統型的大學課堂教學都滿足了這一條件。另一是從成就詞意義上推出的充分條件。教學活動發生的充分條件是師生以教學為中介，進入了精神的共享和情感的互動狀態。課堂教學必須經由師生之間的課堂交流才能真正發生。課堂交流的實質應該是師生作為人際之間的“你—我”式的平等對話，其目的是創設一種師生得以自由表達、相互促進的寬松環境。

課堂交流的方式有很多種，根據其借以發生的中介主要有言語交流、體態交流和情感交流三種。發生在課堂上的一個口頭的贊賞、一個溫和的批評、一次熱烈的討論均是言語交流的形式；一個手勢、點點頭、微微笑、擺動一下身體，轉移一下視線，走到學生當中去，拍拍學生的肩，握握學生的手，都是體態交流的形式；情感交流的具體形式也不少，比如師生之間的對視，心靈感應，一個眼神可以表達出默許、贊賞，也可以表達出提示、批評等豐富的情緒情感。依照交流的雙方可以分為師生之間的交流和生生之間的交流。教師敘述一可以較好地反映傳統型教學模式當中教師對課堂交流的理解和應用。由此可見，現行大學課堂交流方式的特點有三：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學課堂上的交流一般是由教師主動發出的一種單向交流。

課堂交流的內容涉及師生作為人際交流的所有方面，包括知識的、思想的、情感的、生活經驗的交流等，但從教師敘述二我們可以發現，師生之間交流的內容主要涉及教學內容、考試等很少的領域，具有功利性的特征。

由此可知，課堂交流是教學的前提條件，即便是在傳統型的課堂中，教師在課堂上實施單向的控制，學生只有達到“神入”[10]的狀態，教學才實質性地發生了。但從我們的課堂觀察和師生訪談得知學生在課堂上“神入”的狀態已不多見，取而代之的是大量的“隱性逃課”[11]現象。課堂上為數不少的學生身在曹營心在漢，或看別的書，或竊竊私語，或玩游戲機，或吃東西，或夢幽周公等等行為，比比皆是。我們不禁要問：教學真的發生了嗎？教師對學生的隱性逃課實施怎樣的對策呢？這是課堂控制要研究的問題。

（三）課堂控制：教師有多大的權力？

1.課堂秩序的維持

課堂故事

這是一堂英語課，教師要求學生默讀課文，然后講解這篇課文的作者及寫作目的，學生比較認真地閱讀并聽進。教師提出幾個問題讓學生回答，學生紛紛低下頭，無人主動回答，因而教師只好點名。當教師講解課文時，有人在看別的書，還有人在睡覺，教師提問一睡覺的學生，這個學生醒后不知所措，全班哄堂大笑。教師分別讓學生閱讀課文，被叫到者因沒有預習而讀得結結巴巴。下課時間還沒到，已有學生收拾起書包，課堂秩序較混亂。

教師訪談錄

A：我們前期也做了一些課堂觀察，發現課堂上的學生呢，也有一些干其它事情的，比如說看英語呀，睡覺呀，或者看小說，那么，您是怎么看待這種行為的？

B：這個我有兩個態度。一個是我自己當然也不高興，就是有這些學生，但是我更多的時候，大概這個時候我講不好了，就松懈了，所以他們……。不過還有一個，我認為倒是避免不了的，就是咱們這個學生里邊，喜歡是各種各樣的，不可能全部都喜歡你這個專業、這門課，所以，如果他在課堂上不注意的話，嗯，一個原因是你沒講好，一個原因是他不喜歡。不喜歡那就隨他去了，沒講好是你的問題，不喜歡是他的個性問題，好象都沒有必要去攔他們。還有第三個呢？我倒是覺得沒辦法。他們經常有什么四六級考試，這個考試都是在學期中間，6月份考試吧，學生大概都是在看四、六級，一下課中間休息，他們都拿著四、六級的書在看、在背。那么這個東西，你就沒辦法攔他，因為學校這個是硬性的東西，找工作也是硬性的東西，你怎么攔他啊，而且外語這個也是將來他們發展的重要的一個……，所以我想，這個是無法避免的呀。（哈）喜歡我這個專業的，他們會認真地聽，不喜歡的干點別的，只要你不搗亂，無所謂。

課堂秩序、課堂紀律的維持是課堂控制的重要方面，也是令大多數老師頭痛的一個問題。從我們的課堂觀察和訪談來看，大學課堂上，教師對課堂秩序的維持顯得乏力。“點名”是常用的技術，在學生當中盛行這樣一句繞口令“教授一般不點名，副教授可能點名，講師一般點名。”點名一般有兩個作用，一是出勤考核，二是強令學生回答問題。加上平時成績的砝碼，以此來維持課堂的出勤率和學生的“積極性”。教師掌握著學生的“分數”，這是教師在課堂上權力的保障。但由于大學生的年齡特點，對于課堂中的“隱性逃課”現象，大多數老師不會給學生難堪，“只要你不搗亂，無所謂。”

2.課堂時間的控制

如果說教師在課堂秩序的控制上權力有限，在課堂時間的控制上，大學教師則擁有較為充分的支配權。

教師訪談錄

A：您是怎樣分配課堂時間的？

B：什么課堂時間？

A：課堂50分鐘，從頭到尾這樣講下去還是？

B：我原來在大學讀書的時候，我們在電子科大搞教學實習，老師也要求也這樣做的。但是后來，我出來講課以后，就不受這個約束啦，課余做點東西也不是很自如，是吧？反正說，課堂上你注意看著時間就行了。甚至出現這種情況，同樣的課，在兩個班上，很有可能兩個班進度不一樣，很有可能一個班講到前面去了，然后，后面一個班又追上來了，這極有可能。當然，如果我變成兩個班不同，每天在準備的時候，我還得考慮進度不同，對我也提出要求了。兩個班進度不同，我講的時候不能張冠李戴，避免發生這種錯誤，就把兩個班的進度弄成一樣。

在我們訪談的老師當中，絕大多數教師認為沒有必要受課堂時間的約束，只要大致地完成教學任務就行了。由于課堂的復雜性，課堂時間的分配要隨時依據學生的反應進行調整。這表明大學教師在課堂時間的支配上有較大的自由，充分體現了教師勞動的特點。在時間的具體分配上，只有少數的一兩個老師認為區分了導入、授新與總結的時間比例，以及講授、板書和其他的時間比例；大部分老師的課堂時間均由講授占據，只不過講授的內容有所變化而已。這讓我們不免有些擔心，教師在課堂時間的支配上是不是太隨意了？

（四）課堂藝術：教師是否覺得久違？

關于課堂藝術，我們的問題是：您認為應怎樣處理教學的藝術性與科學性之間的關系？老師的回答出奇的一致：科學性第一，藝術性第二。在對科學性的理解上，教師都把它等同于教學內容的科學性、講授知識的正確性。但如果我們對科學性作更深一步的話語分析，會發現實際上還有一個教學過程的科學性問題。教學過程的科學性是實證取向的教學論研究非常關注的一個話題。在基礎教育階段國內外已有不少的研究，巴班斯基的《教學過程最優化》算得上是其中的經典之作。但在大學教學領域，這方面的實證研究幾乎是空白。大學離科學的課堂教學似乎很遙遠。

那么，藝術的課堂教學呢？以往我們對大學的向往，或多或少地都緣于對課堂的想往。想往課堂上教授的神采飛揚，想往與幾千年前的哲人對話，想往那個令人激動的意義世界，想往任由思緒天馬行空地翱翔。但是現在，在大學的課堂上，這種美妙的感覺已經久違了。老師們對藝術性的理解和回答讓我們很失望。“藝術性就是把你想要表述的知識，用別人易于理解的方式講解出來。”“藝術性就是要做到深入淺出，把艱深的理論和知識用淺顯的話表述出來。”“藝術性就是要多講一些實例，理論聯系實際。”“把知識講清楚了，講正確了，藝術性也就有一半了。”知識的授受與課堂藝術的聯姻，成為大學課堂的一個特點，也是藝術的課堂久違的重要原因。

教師訪談錄

A：您能不能給我講一個您上得最成功的例子？

B：哎啊，這個怎么講呢，最成功的就是學生鼓掌，

A：學生聽著聽著就鼓掌？

B：是啊，鼓掌啦。

A：就是一般的本科教學？這是什么時候的事兒？

B：我記得有一次是在電子系上課，電子系的一樓。去年，不是前年，給本科學生上經濟學，課堂當中鼓掌。但本科生的課呢，這種機會太少，你要是給研究生上課也不太多，就是要給這種非正統的，我們在外邊辦的班，你稍微講一點的話，給他這個共鳴啊，他就鼓掌。我上個學期，每一次上課，至少說結束的時候，學生鼓掌啦，那么就是說，一個人帶頭的話，那其他人也跟著鼓。

教師在大學的課堂禮遇學生自發鼓掌的“機會太少”。如果大學培養的人逐漸沒有了激動和心跳、陶醉和喜悅、同情和共鳴的情感體驗，試問大學的意義安在？

五、結論

通過課堂觀察，我們發現大學課堂主要由教師的講授和板書組成，課堂上少有學生參與的行為項目，少有師生互動的行為。總體上看，大學課堂教學行為比較單一，課堂氛圍比較沉悶。

如果用CharlesESilberman的理論進行分析，我們觀察到的大學課堂可以歸為“傳統型教學模式”。這一模式在教師訪談中得到了充分的印證。正是以傳統的講授式為主的教學方式方法，缺乏課堂交流的教學過程，顯得無奈而又隨意的課堂控制以及久違的課堂藝術，共同詮釋著大學課堂教學的現有狀況。

課堂教學是大學教學的主要組織形式。課堂教學的特征在一定程度上反映了大學的組織精神和特質。傳統型的課堂教學在特定時期或許是傳遞知識的有效途徑，但在社會環境變化迅速，創新成為生存和發展的重要前提的背景下，傳統型教學為其特有的單邊、單向性而成為大學人才培養的約束。改造課堂教學模式，提高教學效力，是大學教學改革的一個迫切需要觸及的領域。

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