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第1篇：教育學研究范文

從比較教育學科發展的歷史上看，比較教育學的研究方法經歷了無意識的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動的綜合性社會科學研究方法階段。在不同的學科發展階段，比較教育學的研究范式及理論分析框架也在發生著轉變。從較早的因素論分析框架，發展到實證主義、相對主義、結構功能主義、新、世界體系理論等都對比較教育學的本體建設和適應不同時代背景起到過關鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎。這里探討的“比較”并非其他教育學科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個層次進行分解和運用。第一，比較教育研究的心理準備———比較的意識。比較是每一個具有正常思維能力的個體所具有的思維方式。在人類的日常生活中，比較無處不在，它是人們通過某一標準判斷客觀事物存在價值或意義的方法。因此，比較的意識是比較方法層次性中的初級層次，然而它也為比較教育研究的發生構建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學表征———比較教育學的具體研究方法。運用科學的研究方法開展的比較教育研究所得出的結論才有可能形成科學的認識。比較教育學在借鑒吸收各學科研究方法的基礎上，形成了因素分析法、統計分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學方法，并在技術層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認識和解析研究對象過程中，所持有的固有的、習慣性的研究視角，是生發至研究者思想中的自覺自主運用的看事物的方法。基于此，作為比較教育研究者，就需要自覺地將研究對象放在多元文化、多種教育類型當中進行研究。第四，比較教育研究者的統一路徑———比較的范式。比較的范式決定了比較教育研究者們在看待研究對象時所持有的研究共識和價值觀念。比較教育研究方法的四個層次規定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識的準備、具體研究方法的運用、比較視野的引導、比較范式的導向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學從20世紀初發展至今，其學科概念、理論體系、學科屬性、研究對象、研究任務以及研究方法等均有不同程度的發展和轉變。民族教育學既重視主流社會教育研究也關注民族地區的教育發展狀況，是符合民族教育理論和實踐發展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數民族教育、少數民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質量得到根本性提升。而要完成這一任務，比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動，融合各民族教育的優良之處，達到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區域，其教育特征的呈現、教育問題的產生、內在發展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環境息息相關。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯系的一種形式，它們保持著既對立又統一的關系。因此，研究主體僅關注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產生和發展的客觀大環境，導致只見樹木不見森林。基于比較方法的要求，在遵循系統性原則的基礎上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現場，以聯系的觀點審視研究對象，構建縱向比較和橫向比較的研究網絡，通過比較的心理準備，全面考量客觀數據和現象，有助于更為有效地尋找“真實”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現代教育的關注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強調教育的單向借鑒和輸入，從而實現一致性或相適應的理想。然而，在全球化發展以及各民族相互交流和互動的進程中，來自不同區域、不同文化背景下的教育呈現出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應當注重文化和教育交流的多向性和互動性，強調不同教育的歷史和文化的自我認同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究，在關注和詮釋他民族的教育特征和發展優勢的基礎上，合理化地發展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發展，只有這樣，各民族和民族地區的教育才能共同進步，才能使全社會的教育質量和水平呈現出可持續的全面發展。

3．從比較方法的邏輯出發開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統比較、因素比較、區域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現對民族教育的宏觀關照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優勢，從而發現不同民族或民族地區教育的閃光點和長處。

4．運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學研究還是自然科學研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現象。因此，將比較教育的具體研究方法應用于民族教育研究實踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運用比較法時，應當注意事物的可比性，掌握比較的標準，諸如概念的統一、取樣的統一、背景的統一等。在民族教育研究領域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認為:“為了達到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質、政治的自由與紀律等)的均衡與調和獲得解決。”［6］在民族教育研究領域，要通過對決定各民族和民族地區教育現象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強調政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關注民族教育的內部發展動力。通過內外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發展的原因和相關因素，借助心理學、社會學、哲學等學科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統化，在同一類目資料中確定統一的標準，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區的教育狀況。

三、結語

第2篇：教育學研究范文

首先，由于目前高師院校的大多數學生對研究性學習毫無認識，憑感覺認為其很神秘，也沒有任何這方面的知識儲備，所以教師在活動開始以前，做好必要的知識鋪墊，使學生對研究性學習有初步的感性認識，了解“什么是”“為什么要”。

其次，教育學開展研究性學習的一般過程和方法有必要事先告訴學生，還要通過講座或其他形式幫助學生了解如何確定適合本小組的研究課題、如何進行人員分工、如何確定開題報告和課題研究方案、如何收集、分析和處理相關資料、怎么進行研究活動來得出結論、怎么表達和交流研究成果等等。還需要注意的是，教師只能簡單說明，不要用教師的思路固定住學生的自由研究，也不能盲目統一要求，以免失去研究性學習的意義。

再次，在研究性學習開展前，教師要對學生進行充分的動員，通過向學生講解開展研究性學習的重要意義、讓學生了解以往國內外開展研究性學習的一些成功案例、邀請教育專家結合目前大多數人關注的教育問題為學生們進行講座，目的是開闊與拓深學生的思路，為研究性學習實施階段自主選擇課題做準備。

2.研究性學習的教學實施階段

第一步，在教師指導下學生們結成結構合理的課題研究小組，所謂結構合理是指在小組內部每個成員都擔當起適合自己的角色（如聯絡員、記錄員、檢查員等），都可以取長補短，加強小組的整體工作能力。

第二步，學生在選擇自己研究的項目時，教師要加以關注，使其所選既科學又可行，并具備創造性。

第三步，定題后，學生結合目前所掌握的資料和相關知識與研究方法，再根據選題制定具體的研究方案。這可以使課題研究更有目的性、計劃性。

第四步，進行開題報告。各小組派一人陳述本組開題報告———課題的由來、意義，課題研究的可行性、所選擇的研究方法、計劃進度及人員安排。由教師與學生組成的評審組根據各組陳述進行評審，提出修改意見。

第五步，學生按照課題研究方案開展研究活動。在每一步的活動之前，先要進行組內討論，討論內容為此次活動的內容、預期達成的目標和需要注意的事項，使每個組員都能心中有數；在活動中，組長的任務是組織協調各方面工作，組員對自己所負責的事務要認真履行，注意相互交流與合作；活動后，組內展開討論，各組員匯報自己任務的完成情況，探討碰到的困難和問題，如需請求幫助，則有聯絡員與指導教師聯系。同時，記錄員要履行職責———及時填寫活動記錄，聯絡員負責將活動記錄交給指導教師。本階段教師的任務是密切關注各組活動情況，對研究小組的求助及時回應，積極支持與幫助，并做好師生聯絡記錄。

第3篇：教育學研究范文

關鍵詞：教育學原理；舞蹈創作教育；表現力

舞蹈是通過身體語言來表達情感的藝術，對于舞蹈的創作，既有一定的形式要求同時其內容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及內容的結合作用下讓觀眾產生強烈的共鳴，感受到舞蹈作品所傳達出來的情感。因而舞蹈這門藝術來說，創作教育非常重要。教育學原理通過理論研究來探究舞蹈創作的規律，可以為我國的舞蹈創作教育提供有用依據。

1.教育學原理概述

教育學原理也被稱為“教育基本理論”，主要研究教育學中的一般規律和原理等基本理論問題，其研究成果是教育理論不斷發展以及進行教育改革的基礎。在教育學范圍內，教育學原理屬于基礎性學科，因而舞蹈教育學就是站在教育學的角度，通過教育學中的規律和原理來探索舞蹈教育方法的學科，是舞蹈學與教育學的有機結合，其根本意義就是為了實現舞蹈教育實踐。高師舞蹈教育的目的是既能從事教學活動同時也可以進行舞蹈創作的復合型人才，將教育學原理應用其中，可以加強舞蹈創作實踐與教學活動的協調性，開拓學生視野的同時也提升學生的動手和創新能力。由此可知，在舞蹈創作教育中，教育學原理發揮著非常重要的作用，是其不可或缺的組成部分。

2.進行舞蹈創作的必要條件

2.1 基礎舞蹈知識

創作是一項綜合性活動，是對已掌握知識的整體把握和運用，在整合過程中實現創新， 因此相應的基礎唔到知識是創作的最基本條件，具體包括舞蹈美學、舞蹈流派、舞蹈語言、舞蹈史論等。基本舞蹈知識的掌握可以讓舞蹈創作人員更充分地認識到舞蹈在人們生活中的重要性并了解舞蹈藝術。

2.2 生活體驗

藝術來自生活，必要的生活體驗是舞蹈創作的基礎。生活經驗的積累可以幫助舞蹈創作者提升對舞蹈情感的認識。對于藝術創作來說，直觀感受對其創作有著非常重要的影響，而生活閱歷的增加可以讓舞蹈創作者更深刻地感受各種情感，加強對生活的感悟，進而將這些感受通過舞蹈這種藝術形式表達出來。因而對于舞蹈創作者來說，生活體驗也是進行舞蹈創作的必要條件。

3.教育學原理對舞蹈創作教育的干預

舞蹈創作過程離不開教育學原理的指導，其是學生在舞蹈創作實踐過程中解決實際問題的根本依據。對于舞蹈創作來說，如何在已有知識的基礎上通過高雅的創意、新穎的動作設計的結合來體現舞蹈的藝術美是最為關鍵的問題，學生需要通過鮮明、準確、生動的身體語言來塑造角色和反映生活，進而達到吸引人、感染人甚至影響觀眾思想感情的目的。在這樣一項復雜的過程中，學生會經歷很多遇到問題并不斷尋求最佳解決方法的環節，因此對于舞蹈創作來說，創作教育的地位至關重要，只有利用好教育學原理中關于舞蹈教育的相關規律，舞蹈創作才能具有更大的感染力。在教育學原理對舞蹈藝術的種種闡釋以及剖析下，學生就可以根據自己的思路以及創意對相關舞蹈材料加以運用，創作出帶有個人思想與靈魂的獨特作品。

具有創作精神的舞蹈家，都會特別注意通過身體語言的創新來增強舞蹈的表現力，比如《絲路花雨》，其是以敦煌壁畫為原型創作出的舞蹈藝術作品，在敦煌壁畫舞蹈形象的基礎上通過新穎、獨特舞蹈動作的改編而創作出的優美舞蹈，讓我國的民族舞蹈寶庫更加豐富。而《奔月》則是將戲曲舞蹈作為創作的“動機”和“元素”，以體現人物的性格和感情作為創作出發點，通過對元素的分解、變形以及嫁接讓舞蹈的主題――奔月得以體現。而在教育學原理對舞蹈所做分析的基礎上對舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表現力與藝術魅力，讓舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等藝術形象更加生動、更具有藝術美。

此外，學生在運用教育學原理進行舞蹈創作的過程中首先需要從整體進行把握舞蹈的框架和所要表達的思想，然后在舞蹈創作教育的引領下以情感為主線確定整體風格，之后再根據舞蹈藝術美感的需要進行細節的修改以及潤色。站在舞蹈創作教育的角度，舞蹈是通過特殊的舞蹈手段來刻畫生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧視是依附內容而存在的，為舞蹈內容以及情感的表達服務。對于好的舞蹈創作來說，形式與內容的統一并不是最重要的事情，讓舞蹈的形式服務于舞蹈內容以及思想才是關鍵。

結束語

綜上所述，舞蹈教育學是在舞蹈實踐過程中總結出來的指導舞蹈創作的總論以及抽象理論，也是舞蹈創作教育的依據。在舞蹈創作教育過程中，教師需要充分利用好教育學原理對學生創作過程所帶來的啟發作用，讓他們在基礎舞蹈知識以及生活體驗的基礎上發揮出自己的創作才能，提升學生的創新意識，進而達到為國際哦培養優秀舞蹈創作人才的目的。（作者單位：武漢城市職業學院）

參考文獻：

[1]張萍.中國舞蹈著作權問題及對策研究[J].中國藝術研究院， 2012（04）

第4篇：教育學研究范文

關鍵詞：職業教育學；職業教育研究；起源

一、概論

按照Schlieper的觀點，這里職業教育學應理解為“職業教育的科學”這一大概念(Schlieper，1963)，即其涵蓋經濟教育學、技術教育學、農業教育學等領域。職業教育學是教育科學中，就人們在獲取就業和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態負責任的態度的過程之前提與條件、目標、可能性與現實性進行科學研究的子科學(Lipsmeier，1978)。職業教育研究的是“對完成組織化的工作過程有意義的專業資格以及人格的與社會的態度和定向之獲取的條件、過程和結果” (Senatskommission，1990)。

根據對職業教育過程中關于“職業”結構的傳承力(Tragfaehigkeit)的最新討論(Lipsmeier與 Rauner的論爭，1998)，必須將其嚴格地定義為：“能力本位的工作過程”。

如果人們要建立一個嚴格的科學概念和一個同樣嚴格的研究概念(按照Beck的觀點，是生成“基于真理要求的經驗上可測量的”陳述，Beck，2003)，就要對基于職業教育學的職業教育研究進行簡要深入地分析。而要恰當地正確估計職業教育在其理論反思和理論導出特征方面的社會化建構過程的價值，就要以一個廣義的研究概念為基礎。這一概念涉及重要和透明的范疇、原理和前提的建立等已有知識的系統化、對職業教育的理論反思、經驗數據的收集與分析、應用恰當的方法對這些知識進行的完形(Vervollstaendigung)與擴展以及對職業教育實踐的反思性處理，總之要在考慮有效性的情況下確保結果的客觀性與可測量性原則(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

盡管對“研究”的理解相當開放，但從研究的觀點來看，許多職業教育學的著作和文獻，例如程序化的設計(如1969年德國教育審議會Deutscher Bildungsrat的學徒建議)、教育政策或教育理論的方案 (如1901年凱興斯泰納的應征論文)以及實踐(praxeologisch)開發成果(如1907-1911年普魯士教學計劃的頒布)，都不會被視作研究。這些有著重大作用的歷史文獻可以被研究(如誕生史或作用史)，但不是研究的結果(Kell，1999)。

這里提到的起源，研究的廣義概念要求追溯職業培訓的歷史，而不能只從1900年隨著職業學校教師培養的學術化(首先是經濟教育學的教師)形成的科學的職業教育學的建立算起，也不能只從1969年《聯邦職業教育法》關于職業教育研究的官方決定算起(原《聯邦職業教育法》第60-72條)。為此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所說的那樣，對按照機構分類的研究的描述，特別是對職業教育學以外的，亦即以其他學科和多學科的方式進行的職業教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，應有一個界定。盡管如此，考慮職業教育與社會背景的聯系，這里所提及的職業教育研究的起源跨越了傳統的科學分工以及基于此而對職業教育學的詮釋。

職業教育，或者簡要地說對社會所需工作的正規或非正規的培訓，自古以來其主要目標就是才能 (Tuechtigkeit)和應用(Nuetzlichkeit)。但大約首先是在傳授手工技能的培訓過程被簡化(reduzieren)后，就不再僅僅局限于滿足社會存在的觀點，而是追隨由此產生的社會目標。手工業界，這一數百年來在職業教育措施方面占統治地位的主辦者強調，至少自中世紀行會職業教育開始，對職業教育就有一個深入的教育學理解：學徒培養不能只將學徒引入行會的工作世界，而且還要引入其生活世界，同時這也意味著，它還承擔著社會的和教養的任務。手工藝領域里的學徒漫游以及商業領域里的國外培訓，都是為這一目標服務的(Bruchhaeuser，1989)。

行會作為一個跨職業利益與就業利益的社會機構，不會只把培訓任務局限于后備力量的培養，以補充因社會運轉(Betriebsamkeit)而空出的工作崗位，而必須在社會的、經濟的、技術的和政治的背景下對這些工作崗位進行符合邏輯地觀察。

二、早期(前工業化時期)的職業教育研究

自中世紀早期開始，倘若存在相應的教育科學和社會科學，就會有基于職業教育學的職業教育研究。但實際情況并非如此。當行會在重商主義政治的框架內更多地與國家(Staatsraison)發生緊密聯系時，早期的經濟學、政治學、國家學和法律學只著眼于職業教育的問題與困難(Stratmann，1967)。手工業律師Adrian Beier是第一個按照教育學觀點從事研究的人，$tratmann在職業教育學的討論中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

屬于早期的職業教育研究者，即首批系統的、具有比較強烈描述定向的學者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。還有前工業化時期商務類學校的創立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年發表的論文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其論著(1739)，他們在商業職業教育其他一些學習地點建立之后很長一段時間才出現(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年發表的論文也屬于基于職業教育學的職業教育研究。

這同樣適用于自中世紀以來行會的許多分析以及關于帝國手工藝條例(1869-1871)和關于20世紀30年代的“職業建構”，直至1972年的職業教育基礎年折算條例，一方面涉及不斷磋商著且從未最終解決的國家標準政策和教學論問題，另一方面也涉及職業“親緣”(Verwandtschaft)關系(Stratmann， 1967)。這里只列舉了一些重要的驛站(Station)。

Kell強調，對人類工作及對工作準備的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于對工作問題的觀察——“如果這些問題不能通過傳統關聯的行動去解決，就需要對問題進行分析，亦即對解決問題的策略進行開發”(Kell，1999)。這些策略可被稱為格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell進一步指出，合理化策略的開發和應用“在歐洲通過宣言(Aufklaerung)獲得了新機遇”(Kell，1999)。

早期職業教育研究的成果體現在：職業教育走出了行會的“峽谷”，走向了社會需求的道路，為此相應的客觀的和可測量的陳述(結果)與“理論”(普適化)構成了必要的盡管還不充分的前提。無疑，這在相當長的時間內還只是一個大的計劃。

三、工業化時期的職業教育研究

伴隨始于1750年的工業化，歐洲大陸則是在19世紀開始，經濟真正走上工業化軌道(Blankertz， 1969)，職業培訓過程也獲得新發展。處于蕭條之中的大量的手工業職業培訓，越來越多地被學校形式的職業教育予以補償和擴充。根據1816年頒布的《手工藝法》，學徒到相應學校學習的規定得以確保 (《庫爾黑森手工業條例》第63條)，后通過1869- 1871年的《手工藝條例》更為穩定，并通過1969年頒布的《職業教育法》得到最終保障。國家通過在經濟政策中的手工業自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年構建了(職業教育的)框架條件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年開始的世界博覽會(倫敦，許多國家參展，始于倫敦1756年舉辦的手工藝與藝術博覽會)帶來了更多的信息，“面向工業的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在較短的時間內，使那些由農民和手工業者組成的民眾有能力將現代技術與工業、與國家生活融人一體(nscher， 1972)。這成為當時國家的一項緊迫的任務。1766年開始，聲望極高的哥廷根科學院與手工業職業培訓聯手，在對手工業問題有獎征集答案時引發了“一場科學論爭”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普魯士促進手-T．)lk發展協會”主要創始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)決定推動手工業經營者參加國家和社會的改革。這意味著，教育問題已處于促進手工業發展的中心位置(聯邦職業教育研究所，1994)。在一系列的計劃文件和調查(研究)中，通過比較，職業教育的“雙元化”，即通過學校形式的教育對企業培訓予以補充的必要性(學校化過程，Kell，1999)成為(研究)主題(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及這一主題的后續研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。從19世紀中期開始的實際情況表明：不僅傳統的策略，即通過學校形式(主要是通用學習內容)對手工業實踐進行的補充，而且國家針對性的調控措施，即曾經導致時代錯誤(anachro- nisch)的措施如藝術手工藝學校的建立，和國家中產階級政策如1897年的《手工業保護法》的出臺 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能緩解日益增長的工業化壓力，也未能解決伴隨工業化出現的社會問題。新的原動力——“職業教育研究”出現了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。這是由社會政策協會(Verein ruer Socialpolitik)的評估與報告首先提出的，并對此發揮了促進作用(見Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

經過廣泛的討論，這些意愿不僅加快了致力于企業職業教育的系統化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于從進修學校到職業學校的課程論與教學論的標準化(Profilimng)的努力(集聚化運動，由Ruecklin、Pache、Seharf發起，見Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但這些僅僅只是置于作計劃的桌面并未被視作研究予以分類，而且加快了致力于向這些教育機構提供教育理論及獲取社會政策保障的努力。這在所謂“側門命題”(Pfortenthese)的職業教育理論中得以凸現。其主要代表人物有凱興斯泰納(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基礎對職業教育的政策和課程產生了極大影響(如學校教學車間的建立、公民教育課的引入)，但從科學觀點來看(將其視作研究)還是存在問題(Blanke~z， 1969)。20世紀20年代，在這些觀點被廣泛宣傳之后，西門子和巴沙克(Barschak)公司卻陷入意識形態的疑問之中，因為其與職業現實仍有差距。但從滿足職業教育學的科學要求方面，這一時期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

強調基于職業教育學的職業教育研究，盡管凱興斯泰納教育理論的嘗試最后失敗，但通過教育理論的創新使得職業教育與普通教育相互“和解”。2ielinski卻認為，這是職業學校“悲劇的根源”(Klinski，1963)。

職業教育研究作為一門科學大約是從1900年開始的，毫無疑問，那還是在一個相當低的水準層面上建立起來的，可以確定有6個方面的結果和發展：

——商務類教師的培養(自1900年始，見Pleiss， 1963)和技術類教師的培養(自1834年始，其間多次中斷，從1960年起所有培養地點實現統一，見 Lipsmeier，2003)均轉移到科學型大學進行，其相應的參照學科逐步實現科學化；

——經過長時間的討論和發展，1920年帝國學校大會的決議(Lipsmeier，1970)最終且嚴格地確立了至今仍適用的職業學校教育任務的核心內容，積極的研究和開發行動實現了學校在組織、課程和教學論與方法論方面的穩定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各類具有極大不同的職業學校教師協會的建立，并自1990年起對其成員提出了專業化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出現了越來越多的符合科學要求的職業教育學雜志(Gruener，1974)；

——較早地對職業教育信息的分類和結構化進行探索，并將其建立在可靠的(二次)統計調查及系統數據收集的基礎之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝國統計，1987、1909)；

——首次出現基本滿足科學要求的、在一定程度上具有時代感且考慮全面的著作——“進修學校學”，對法律、組織、教學論和方法論進行了系統描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，關于學徒培養的論文也是這一時代的產物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德國技術學校委員會” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通過其“論文與報告”(1910，參見 Herker，2003)以及1925年工業界成立的“德國技術勞動學校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)對職業教育的反思、分析和實施的科學化給予了強烈的推動。這是心理技術(Psychoteehnik)對職業教育產生重大影響的時期(Erismann／Moers，1922)，主要對職業適應性 (Berufseignung)以及從業者體力的和心理的要求方面進行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。這一時期也正是泰勒分工作為科學的企業運行(方案)的時期，結果思維型的工人包括工業培訓過程的顯著成果被忽視了(Lipsmeier， 2003)。所有這些行動都或多或少地對自1925年開始的工業類教育職業(Lehrberuf)的職業條例政策產生影響。這里不準備對Dobischat／Duesseldorf 所代表的被視為德國現代職業教育研究的機構化、內容拓展和形式化(Formierung)的起始情況贅述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因為這些機構的開發工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技術教育》雜志里可以找到相關的研究。此外，還可注意到，1920年起所出版的有意義的著作，對基于職業教育學的職業教育研究是一個大的促進，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)編著的手冊、帝國工作介紹與失業保險署的“職業手冊”(1930)以及帝國勞動管理機構的“職業咨詢手冊”(1925)，還有1928年的“基本問題”和Dehen關于工業學校(1928)的專著等。

納粹時期的一些深入的而且與許多具體成果相關的職業教育學的思考與行動，從職業教育研究分類來說，還不能表明其正確性，其原因不僅在意識形態方面，而且因其是“敵視”經驗的。這一時期的職業教育研究也可予以證實(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依據職業教育的研究主題，將納粹時期職業教育機構的工作進行了分類，對將其作為研究進行的分層產生很大疑慮——“政治目標、主觀理論與系統化的、積聚的經驗知識對勞動產生著決定性的影響”(Kell，1999)。

四、后工業化時期的職業教育研究

標準與經驗不僅在納粹時期是典型問題，而且貫穿在戰后關于職業教育學(Lipsmeier，1972；Abel與 Blankertz的論爭)和經濟教育學(Peege，1967)的科學理論的論爭之中，并至少持續至20世紀60年代末。正如被多次所診斷的那樣，其結果：一是這一學科依然帶有意識形態的偏見，其相應的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在內容方面相對貧乏的職業教育研究，主要是經驗定向的單一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德國研究聯合會(DFG)下屬的審議委員會的評價也有這一估計，如“在自我開發意義上的‘職業教育研究’在60年代才被考慮。它成長于一個過程之中，在這過程中具有范式意義的單個研究凸現了其歷史作用的標記”(Senatskommission，1990)。

直至那時，研究更多呈現出“特殊的、有選擇的和主題化的初期開發”的特點(Dobischa/Duessel- doff，2002；參見：Rosenthal，1977)。

從研究角度看，在1969年職業教育政策的論爭中，這一缺失情況顯得更加清晰：針對德國教育審議會(Deutscher Bildungsrat)在其學徒培養建議書 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求與對缺失的批評，雇主組織以這只是個別情況為由進行反擊 (Bundsvereinicgung，1969)，并認為學徒培養的狀況是無法用經驗性的調查來把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德國青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些論文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使這一研究獲得成功(Lipsmeier：論爭的關聯與證明，1978)。

除了從經濟教育學的典型實驗對企業職業教育與繼續教育的方法進行開發與研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世紀60年代以來在職業學校領域奠定了良好的職業教育研究基礎，特別是隨著時間的推移也出現了研究重心的推移(以下列舉一些題目)。

——青年工作者的培養：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；聯邦職業教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——職業教育(第二條)途徑：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制職業學校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——職業基礎教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下薩克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——職業教育與普通教育的融合：Blankenz， 1972；北萊茵威斯特法倫州文教部長，1972；德國教育審議會，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德國聯邦教育與科學部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——課程研究／課程開發：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——學習地點合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小組／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世紀50年代和60年代，伴隨著自60年代開始的自動化與人本性的論爭，這一時期基于社會科學的職業教育研究已經達到相當高的水準(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于職業教育學的職業教育研究的狀況在總體上還不能令人滿意，盡管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了職業教育研究的科學標準：

——開發了各類專業術語并以專業詞匯 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；聯邦職業教育研究所，1977)和手冊(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以詮釋；

——職業教育學和經濟教育學的雜志自20世紀60年代以來，特別是通過新雜志的創刊(如《職業教育的科學與實踐》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)達到越來越高的水準；

——職業教育的數據(例如，自1974年才有聯邦教育與科學部的“基礎數據”、自1973年起才由聯邦教育與科學部每年頒布“國家承認的教育職業目錄”、自1977年起才根據1976年頒布的《教育位置促進法》的第5條由聯邦教育與科學部每年《職業教育年度報告》)和職業教育學與經濟教育學的科學理論論爭(Lipsmeier，1972)及其相應的研究方法的標準還較欠缺。

標準的建立，特別是1991年“職業教育研究網工作協會”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“職業教育學與經濟教育學”在“德國教育科學協會” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成為一股活躍的力量，并占有相當大的比重。

五、自1969年以來的職業教育研究的定位、機構化和多元化

一個一致的看法是，通過1971年建立的聯邦職業教育科學研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不僅對職業科學定向，而且對以職業教育學為重點的職業教育研究是一個新的激勵，這從1966年Blankertz等人進行的評估中可得以佐證(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“機構化的職業教育研究在法律框架內未被窄化為確定的領域和問題”，因而關注“更多的是要使在職業教育事業中著手進行的研究被納入研究計劃的優先權”的問題(Rosenthal，1977)。

自那時開始，對優先權標準的探詢就貫穿于機構化的職業教育研究的始終。

《職業教育法》(第60條第2段第2句)關于優先權的規定著重其普適性，故在此沒有太大作用，聯邦職業教育研究所的主管委員會不得不早就著手采取多次協商的辦法來解決。1973年，主管委員會提出了“研究政策準則”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在對其后續的修訂中認為，所擬定的重點“實際上并非如此”(Raddatz，1995)。隨后，主管委員會確定了4個研究重點(1979)，但這只是一個“規定框架”，并非一個優先權列表。不同時期關于優先權的論爭都沒有結果。Raddatz指出，主要原因是雇主與雇員之間存在分歧(Raddatz，1995)。對兩者具有同樣的機會而進行補充咨詢后，Raddatz確信，主管委員會對“研究規劃的基本問題”的討論興趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz對咨詢的評論是：“注意，討論表明，‘職業教育研究要從純粹的相互并列的單個研究項目發展成為系統’，實際情況表明，主管委員會主席對首次進行的關于研究政策基本準則的論爭得出了這樣一個積極的印象。”(Raddatz，1995)

聯邦職業教育研究所的評估委員會在1986年的報告中，為在研究計劃中體現教育政策和社會政策的適度性，也負責任地提出在研究問題中已廣泛應用的協調性原則(Konsensprinzip，1987)。在這一報告的咨詢部分，主管委員會認為，關于研究的重點和長遠視點的陳述不屬于研究計劃范疇，相關的決議關于優先權的前提是：只有當其超越職業教育研究總框架的分支部分或者超越研究計劃所確定的主題范圍的總和，才具有(優先)意義。

盡管主管委員會的決定完全正確，并考慮了對研究重點或優先權建構(Prioritaetenbildung)標準的尋求，盡管聯邦政府還心存疑慮，卻仍然決定在這一領域遵循協調性原則，因為它將促進“所需要的貼近實踐的職業教育研究”(聯邦教育與科學部，1987)，而研究所所長的看法與此卻不大一致(Puetz，2000)。

20世紀90年代中期以來，聯邦職業教育研究所希望能借助Delph方法來確定研究計劃的結構及其優先權。盡管成功地獲得了大量研究建議并將其歸類為7個所謂的“研究走廊”，盡管在2003年研究計劃的遴選中還成功地應用了這一原則(聯邦職業教育研究所，2003)，但Delph方法最終還是失敗了，因為這里所要求的協調并未實現(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少優先權的構建并未成功。其原因在于雇主協會與雇員協會對研究主題的建議存在很大的分歧，其結果由于相互的這一成見而導致許多重要的內容被取消(聯邦職業教育研究所，2003)。對這兩個利益集團來說，要按照德國工會聯合會(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得統一，就必須使“職業教育研究為職業教育的繼續發展提供堅實的決策基礎”(德國工會聯合會，2003)。

毫無疑問，自20世紀70年代初期以來，在職業類的學校領域里開展的典型實驗以及70年代末期以來在學校外的職業教育領域里開展的經濟類職業教育的典型實驗(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通過有規律的事先安排好的科學伴隨給大學職業教育研究的發展以強烈的推動”(Sen atskommission，1990)。

還要指出的是，20世紀80年代末，職業教育學的伴隨研究出現了所謂“雙重腐蝕現象”：其一，這一研究被大量轉移至高校外機構(Lipsmeier，1989)；其二，伴隨研究的經費被大量削減。盡管近年來，對伴隨研究的科學成果提出了批評(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通過對德國研究聯合會(DFG) 1994至2000年間開展的“商務領域職前教育的教與學過程”的重點研究計劃的對比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型實驗的伴隨研究在近30年來對職業教育研究的繼續發展具有重大意義(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德國研究聯合會(DFG)下屬的“職業教育研究審議會”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)強調“典型實驗和伴隨研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，盡管針對“缺失”不乏頗有見地的批評，但這一觀點對德國研究聯合會在備忘錄中對職業教育研究特征的確立產生了極大影響(Arnold，1992)。

從職業教育學的角度看，職業教育研究中，其“研究理論基礎”需要首先確定標準(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck認為，有“作為人類學問題的人性圖像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范疇和“作為社會哲學問題的社會圖像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范疇(Beck，1995)。Lempert早在1974年對利益集團在職業教育政策的基本定位的分析中，就將這兩個范疇作為其思想基礎(Lempert，1974)。無疑，還應例入標準的是職業教育學的重心，即“工作與技術的設計”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。這是技術與教育研究所(1TB)的一個研究重點(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社會歧視的減少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在這一背景下，—些學者認為，“工作與學習”的主題特別適合成為職業教育研究的優先權建構范圍。工作與學習是“社會再生產與轉變的中心過程”(Lempert， 1974)。對“工作與學習”進行穩定分析的范疇性框架建筑在“解放的觀點”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的職業教育研究”(Lempert，1974)。還有一些學者強調了“工作與學習”的研究在設置標準范疇中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。對“工作與學習”這一主題所具有的研究特征的作用問題，對企業繼續教育研究工作協會(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究計劃——這里指工作過程中個體能力開發的觀點(企業繼續教育研究工作協會，2001、2002)，以及對技術與教育研究所的工作過程研究——這里凝聚為工作設計的觀點(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能還存有異議。

第5篇：教育學研究范文

關鍵詞：學前教育學課程；滿意度調查；幼兒園

G652

《學前教育學》課程是學前教育專業的一門基礎理論課程。通過教學、觀摩、見習等方式，使學生了解學前教育的發展歷史，熟識教育、學前教育、兒童觀、教育觀、教師觀、課程、活動、評價等學前教育學基本理論，使學生具備學前教育專業的基本常識，為今后各門專業課程的學習奠定良好的基礎。而當前這一課程的實施效果不如人意，為更好的開展教育教學，作者從不同角度對《學前教育學》課程現狀進行調研。

一、《學前教育學》課程教學中存在的問題

為了做好本次調研，我對本校學前教育專業學生做了深入調研。在調研中，采用訪談法和問卷調查法兩種方式。在訪談對象上選擇了本市四所省級示范性幼兒園的園長和教師共計12人，在校生選取了2013初專、2015級高專7個班共77名學生。共發放了77份問卷，收回有效問卷70份，回收率為90.9%。

1.幼兒園園長反饋

畢業生與家長和幼兒的溝通交流能力弱；各項常規活動的組織能力弱，特別是生活活動和游戲活動的組織；區域活動的組織與指導能力非常弱，幼兒游戲時教師不知道觀察什么？對于游戲怎樣指導，何時指導，怎么投放材料，一無所知！

2.幼兒園教師反饋

不會與家長溝通，與家長溝通能力較弱，不會拒絕家長的無理要求；在課堂上無法吸引幼兒注意力，不知道用什么方法吸引幼兒的注意力；在教學過程從不會對不同氣質類型幼兒的實施教育，不會因材施教；

3.在校生反饋

（1）學生對《學前教育學》課程教學的滿意度調查

通過調查發現，在校生中對《學前教育學》課程教學進行教學反饋，81.82% 的學生比較喜歡上《學前教育學》課，15.15% 的學生認為現在的課程教學一般，3.03%的學生不喜歡上《學前教育學》課，不喜歡的理由是認為課程枯燥、無味！

（2）學生對《學前教育學》課程教學內容的滿意度調查

通過調查發現，學生對學前教育學課程教學內容的滿意度反饋中，比例為 7.14%（5人）的同學滿意教師選取的教學內容；比例為57.14%（40人）的同學認為教師選取的教學內容還可以，仍有比例為 35.71%（25人）的同學不滿意教師選取的教學內容。

調查得知，不滿意的理由：1.教學內容不夠不新穎，不吸引眼球；2.案例陳舊，多個學科使用相同的案例，且有的案例不夠具體形象；3.教學內容理論太多，實踐太少；4.實訓太少，希望帶著學科的理論有針對性的進入幼兒園見習。

（3）學生對《學前教育學》課程教學方法的滿意度調查

通過調查發現，學生對任課教師運用的教學方法的滿意度反饋中，比例為14.29%（10人）的同學滿意教師的教學方法； 比例為31.42%（22）的同學認為教師的教學方法還可以，比例為 54.29%（38人）的同學不滿意教師運用的教學方法。

在校學生的反饋：課堂上教師教學方式方法相對單一，講的太多，互動太少；理論太多，案例太少；如有視頻盡量用視頻少用文字案例；課程能否一節理論一節實踐（實踐可以是模擬幼兒園場景，深入幼兒園觀摩更好）。

二、國考給課程帶來的挑戰

國考給專科院校的學生和教師帶來很大挑戰。國考分為筆試和面試兩個環節，筆試分為《保教知識與能力》試題和《綜合素質》試題。以《保教知識和能力》考試為例。教育部下發的國考《保教知識和能力》考試大綱主要涵蓋學前兒童發展、學前教育原理、生活指導、環境創設、游戲活動的指導、教育活動的組織與實施、教育評價等七個模塊。而《學前教育學》課程幾乎覆蓋大綱的七大模塊。這給課程組教師帶來前所未有的壓力。《學前教育學》在歷年《保教知識和能力》真題中所占百分比如圖表5所示：

年份比例 心理學 教育學 衛生學 活動設計 游戲 政策法規

2011年下 25.33 26.67 ―― 20 20 8

2012年上 16 41.33 ―― 20 22.67 ――

2012年下 33.33 21.33 ―― 20 15.33 10

2013年上 31.33 31.33 2 20 15.33 ――

2013年下 21.33 48.67 ―― 20 10 ――

2014年上 31.33 42.67 2 20 2 2

2014年下 33.33 42.67 2 20 2 ――

2015年上 21.33 29.33 4 20 25.33 ――

2015年下 17.33 42.67 4 20 2 14

各方的反和國考讓我們不得不深入思考下一步的《學前教育學》課程改革，應該說到了不得不改的地步。

三、《學前教育學》課程的解決策略

1.課程組教師深入幼兒園豐富教育教學經驗

學前教育學課程組教師擔任全校《學前教育學》課程的教學工作，教學工作量大，以往深入幼兒園的時間短、次數少。從本學期開始將課程暫時壓縮到一學期，第二學期全體課程組教師深入幼兒園掛職鍛煉，深入班級聽課、上課，積累幼兒園教育教學經驗。參與幼兒園教研、特色活動的策劃和開展。為幼兒園教師開展專業理論講座，指導幼兒園開展科研活動，發揮高校教學、科研的指導作用。

2.有針對性的收集案例，將典型案例融入課堂教學

課程組教師深入班級收集幼兒園教育教學典型案例，充實到課堂教學中。案例盡可能通過視頻、圖片等方式再現案例本身，豐富課堂教學的內容，用生動形象的案例解讀教育理論。

3.教學做一體化教學方法的改革

采用“做中教、做中學”的教學做一體化的教學模式，通過思想研討-案例分析-實時講解-歸納總結-課內外實踐五段教學法，實現課程內容與幼兒園教育工作的無縫對接。采用案例分析法、小組研討、幼兒園教學活動觀摩（或教學活動視頻）、模擬教學等多種教學手段和方法，調動學生理論課學習的積極性和主動性，使學生從“要我學”轉化成“我要學”。

能力培養過程化。在課程項目教學中始終強調教學做一體化，引導學生積極思考，樂于實踐。通過項目任務的模塊化、具體化，將“教學做”貫穿課程教學的任務之中，確保學生的職業能力提高。

4.改革考核方式，向國考靠近

考核評價變終結性考核為為過程性考核。作為基礎理論課，在保證期末書面閉卷考核70%的比例，主要以基本理論、教育家思想、材料題為主，其余30%的科學合理地運用到課程教學的各個階段，將課堂出勤率、n堂表現、小組合作、作業有機結合。為調動學生學習的積極性和自主性，作業形式主要是幼兒園調查報告、著名教育家思想匯報（因總體課時有限，又是國考必考部分，所以本部分只是以自學為主）、實踐活動。

5.建立試題庫，開展學科知識競賽，備戰國考

從備戰國考出發，建立《保教知識與能力》考試的《學前教育學》課程試題庫，進而完善畢業驗收試題庫。在畢業班開展學科知識競賽，拓展學生的專業知識、提升學生的語言表達能力、專業素養，同時是對課堂教學內容的有益補充。

總而言之，國考進行時，《學前教育學》課程改革持續深入，課程組立足國考，主動迎合互聯網+時代的發展要求，針對幼專生的特點和學科性質，有的放矢地深化課程教學改革，大膽創新，主動探索，采取多樣化的教學方法，以課題教學效果為生命線，不斷完善課程體系建設。

參考文獻：

[1]李生蘭 .學前教育學[M]. 華東師范大學出版社.2014，（3）

[2]李廣興，杜青芬. 《學前教育學》課程設計理念與思路探析[J].現代教育.2015，（2）

第6篇：教育學研究范文

關鍵詞：特殊學校　腦癱學生　教育康復　模式構建

分類號：G750

隨著國家一系列政策、文件的出臺，我國特殊教育的發展在新世紀也邁上了一個新的臺階。2007年2月2日，教育部頒發了盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育課程設置實驗方案，標志著我國特殊教育的課程改革從研究階段進入了實驗階段。在三類學校的課改實驗方案中都強調“從殘疾學生身心特點出發，注重學生的潛能開發和缺陷補償”。2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，也明確提出“提高殘疾學生的綜合素質，注重潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神。”這些都促使特教工作者去思考，面對特殊教育學校招生對象的變化，面對類型越來越多、越來越復雜、程度越來越重的特殊學生，如何實施有效教育教學與康復?面對入學率日益提高的腦癱學生，如何組織有針對性的康復?這些問題的解決必須基于有效的康復模式，才能保證所有腦癱學生都能獲得有針對性的康復成效。

1　研究目的

隨著2001年世界衛生組織正式《國際功能、殘疾和健康分類》(International Classification of Functioning，Disability and Health，簡稱ICF)，腦癱的定義也被國際康復界修訂。腦癱是指一組持續存在的導致活動受限的運動和姿勢發育障礙癥候群，這種癥候群是由于發育中的胎兒或嬰兒腦部受到非進行性損傷而引起的。腦癱的運動障礙常伴有感覺、知覺、認知、交流和／或行為障礙、和／或癲癇、和，或繼發性肌肉骨骼障礙。對于腦癱學生而言，要改善這些障礙離不開康復。康復是指采用醫學的、工程的、心理的、社會的和教育的各種手段，使殘疾人的功能恢復到盡可能好的水平，以便在身體、精神、社會活動、教育、就業等方面的能力得到最大限度的發揮，從而最大限度地實現回歸社會。廣義的康復就是全面康復，它包括醫學康復、教育康復、職業康復和社會康復，也即本文所探討的核心所在。

同時，對腦癱學生施行康復也離不開科學、可行的康復模式的引導。所謂模式是指“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”，是解決某一類問題的方法論。腦癱學生康復的模式則是為不同類型、不同程度、不同條件下的腦癱學生的康復提供一個或多個標準形式或樣式，為學校及教師們提供問題解決的方法論，使其在一個良好的指導下完成任務，并收到事半功倍的效果。

因此，基于前述研究與界定，本研究試圖從理論上構建特殊教育學校腦癱學生的康復模式——以目標為導向，以學生為中心，以學校為主導，學校、醫院、社區與家庭四位一體的綜合化康復模式，以解決當前腦癱學生康復中的一系列問題，如康復和教育脫節問題，家庭康復和社區康復脫節問題，家庭與學校的溝通脫節問題，康復目標、康復課程、康復途徑、康復方法、評估標準和腦癱學生的實際需求及其身心特點脫節問題等。

2　康復模式構建的依據

2.1　政策依據

從2001年《中國殘疾人事業“十五”計劃綱要》頒布開始，我國腦癱兒童的社區康復就得到了重視。2002年，國務院辦公廳轉發《關于進一步加強殘疾人康復工作的意見》，提出到2015年我國要全面實現“人人享有康復服務”的戰略目標；2008年，國務院又《關于促進殘疾人事業發展的意見》，指出要健全殘疾人康復服務保障措施，逐步實現殘疾人人人享有康復服務。大力開展社區康復，推進康復進社區、服務到家庭。2011年，國務院轉發《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》，明確提出“普遍開展社區康復服務，初步實現殘疾人‘人人享有康復服務’目標。”這些政策與舉措大大促進了我國社區康復事業的發展，為在校腦癱學生的康復訓練提供了支持條件，也為學校教育與社區康復的合作提供了保障。同時，2007年，黨的十七大報告和2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》都提出全社會要關心支持特殊教育。這也為需要多方支持與合作的腦癱學生康復模式的建立奠定了政策基礎。

2.2　康復醫學事業的發展

康復醫學是一門新興的交叉學科，它的服務對象主要是殘疾人，以及其他有各種功能障礙影響其生活、學習與工作的人群。為了適應社會發展的需要，二十世紀八十年代初，我國引進了現代康復醫學的理論和方法，并同中國傳統康復醫學相結合，經過二十多年的發展，這門新興學科，既吸收了國外先進的科學技術，又具有了中國特色。目前，我國除了設立獨立的康復中心外，大多數綜合醫院、療養院、社區醫院等都設立了康復醫學科。這些為腦癱學生康復模式中的教育康復與康復醫學的結合提供了前提條件。

2.3　教育理念的轉變

新課改提出了“以人為本”的教育理念，強調教育與康復相結合。針對學生的障礙及成因，課程注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。

教育與康復相輔相成，只有將教育與康復訓練結合起來，幫助腦癱學生克服軀體和社會心理適應上的困難，才能在減低他們障礙的同時，充分挖掘出他們的各種潛能，促進其身心最大限度地發展，以使其盡最大可能參與社會，真正體現教育以學生的需要和發展為本。

2.4　相關理論依據

2.4.1　神經系統可塑性理論

該理論認為神經系統可塑性是指生命機體適應發生的變化以及應付生活中危險的能力。人和高等脊椎動物受傷后，腦的殘留部分通過功能重組，以新的方式代償已失去的功能，在此過程中，特定的康復訓練具有重要作用。神經系統具有高度的可塑性，不是由于神經再生，而是由于動態的功能重組或適應的結果。因此，只有多方合作才能使腦癱學生不同的康復需求在不同的場所、時間得到最大程度的康復，發揮最大限度的缺陷補償和潛能開發的功效。

2.4.2　運動學習相關理論

運動學習相關理論和方法越來越廣泛地被應用到各種運動功能障礙的康復訓練中，尤其是中樞神經系統損傷導致的運動功能障礙。主要有運動控制與運動學習兩大理論，前者指中樞神經系統運用現有及以往的信息將神經能轉化為動能并使之完成有效的功能活動。后者則是根據對正常人習得技能過程的充分認識，通過分析與運動功能障礙相關的各種異常因素或缺失成分，針對性地設計并引導患者主動練習運動技能，促進腦功能重建，獲得盡可能接近正常的運動技能。目前，神經運動康復理論已依據這些學說發展了一系列具體的康復方法，這些方法需要更多的神經生理學、生物力學與醫學的知識、技能，而這些又非

特殊教育教師或普通教師在短期內所能具備。因此，具備醫療康復條件的相關醫院也就成為腦癱學生有效運動康復的支持者。

2.4.3　生態系統理論

布朗芬布倫納認為：個體發展的環境是一個由小到大層層擴散的生態系統，每一個系統都會通過一定的方式對個體的發展施以其影響。這些環境以學校、家庭、社區、整個社會文化以及個體與其環境之間、環境與環境之間的相互作用過程與聯系等不同的形式具體地存在于個體發展的生活中，在個體發展的不同時期在不同方面給與不同的影響。因此，對腦癱學生的康復也要考慮其生活、學習與適應的各種不同環境和時期，而在腦癱學生接受義務教育的時期，學校、醫院：社區和家庭這四者在其教育康復過程中都扮演著極其重要的角色。

3　“四位一體”腦癱學生綜合化康復模式的構建

理論與實踐研究證明，對腦癱學生的康復不應是某一方的責任，而應是全社會的責任，尤其是學校、醫院、社區和家庭四個層面。因此，結合我國的國情，構建“以目標為導向，以學生為中心，以學校為主導，學校、醫院、社區與家庭四位一體的綜合化康復模式”，是實施特殊學校腦癱學生有效康復的必然之舉。

3.1　“四位一體”綜合化康復模式的總體框架

基于生態系統等理論構建的“學校-醫院-社區-家庭”四位一體的綜合化康復模式，其總體框架如圖1。從流程上來看，腦癱學生進入學校后，需要完成的首要任務是全面評估，通過評估了解其現有能力水平、優勢及特殊需要需求；其次是依據評估結果確定其康復目標，制定個別化教育計劃；據此設置／開發課程，制定各科具體的教學／訓練計劃，且落實到具體執行的組織與責任人；隨后依此由各組織的責任人實施具體的教學／訓練；教學／訓練后再評估，并根據評估結果調整康復目標、計劃、課程與教學／訓練措施等。從完成康復任務的責任者來看，首先是學校，其次是醫院、家庭和社區。

該模式凸顯了對腦癱學生的康復與潛能開發任務的分解與落實。為了滿足腦癱學生的特殊需要及潛能的開發，促進其全面發展，根據腦癱學生的康復與發展需要及生態環境中各組織的職能優勢，實行任務分解，層層落實。在這個模式中，學校處于主導地位，組織、協調運行各方資源，真正實踐“以人為本”理念。

3.2　“四位一體”綜合化康復模式的運行

為了提高康復的效果，最大限度地發揮腦癱學生的潛能，結合諸多因素與經驗，構建了腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式。一方面，該模式清晰地呈現了腦癱學生康復的流程與實施；另一方面，在“四位一體”的綜合化康復模式中，強調團隊合作在腦癱學生康復中的地位，對合作各方的角色、功能給予了明確的定位，以此明確學校、醫院、家庭和社區在腦癱學生康復中各自的職責。同時，該模式在具體運行時，也應根據學校的師資構成、數量情況、教師的專業知識和專業技能情況、訓練場地或器材設備的擁有情況、功能教室和模擬情境教室的配備情況等，在醫院、社區和家庭的參與、支持的度和量上進行調整。

3.2.1　學校在綜合化康復模式運行中的角色與功能

腦癱學生的康復需要多方合作，才能充分發揮康復的作用。在“四位一體”的綜合化康復模式中，學校是模式運行的核心，處于主導地位，承擔腦癱學生整個康復工作的組織、協調、管理、指導、教育教學與大部分康復實踐任務。

腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的有效運行，不僅依賴各方的有效合作，更重要的是依賴學校的有效組織、協調、管理、指導以及提高教師的專業化素質。第一，學校需組織各合作團隊對腦癱學生進行科學的評估，確定腦癱學生的康復目標、計劃、課程、方法等；第二，學校需溝通、協調各方的分工與合作，在時空、人員、設施設備等方面予以保證，以學生為中心，驅動腦癱學生康復工作系統的有效運行；第三，學校需科學管理腦癱學生的康復工作，從康復檔案的建立與管理到規范制度的建立、責任部門與責任人的選擇、康復流程的推進與工作的開展等，形成科學可行的管理系統；第四，學校需組織、協調各方專業人員對家長進行專業指導，以便充分發揮家庭在腦癱學生康復中的重要作用；第五，學校還需想方設法、開拓各種培訓途徑，提高教師的專業化素質，真正為腦癱學生提供適切性的康復，充分開發其潛能，補償其缺陷，促進其全面有效發展。

總之，學校在腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的運行中扮演著諸多重要角色，既是腦癱學生康復的組織者、協調者、管理者、指導者；又是評估的組織與實施者，計劃的制訂與施行者，康復的踐行者，康復效果的評價與反饋者等。一句話，學校在腦癱學生的康復中，既是決策家、指揮員，又是戰斗員。

3.2.2　醫院在綜合化康復模式運行中的角色與功能

醫院在腦癱學生的康復中有著不可估量的作用。腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的構建，突出了醫院在該模式中的重要地位——輔助支持。在該模式的運行中，醫院主要承擔腦癱學生的身體檢查任務，輔助、支持腦癱學生運動及語言的評估與康復。

腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的有效運行，不僅僅依賴學校，還依賴多方的支持與配合，醫院就是其一。尤其是對程度較重的腦癱學生，醫院對其運動與語言康復的支持更顯重要。運動和語言能力的正常發展對每一個兒童都非常重要，它是每一個兒童適應社會的前提和基礎。最新研究結果表明，在校腦癱學生都伴有不同程度的運動功能障礙，51.06％的腦癱學生伴有語言障礙。這些功能的障礙嚴重影響了腦癱學生的學習、社會適應等，因此，迫切需要對這些受限的功能進行康復訓練。腦癱學生運動與語言功能的康復訓練需要更多的專業性知識、技能，而這一點卻是學校的教師所不具備的，因此需要有此專門知識、技能的醫療康復人員的介入支持。由此可見，醫院在腦癱學生康復中有著不可低估的作用。

總而言之，在腦癱學生的康復中，醫院是評估的參與或實施者，是康復計劃制訂的參與及實施者，是部分專業康復的執行者，是康復效果評價與反饋的參與者。一言概之，醫院是腦癱學生康復中的左膀。

3.2.3　社區在綜合化康復模式運行中的角色與功能

社區在腦癱學生的康復中也具有不可忽視的作用。腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的構建，強調了社區在該模式中的重要性一輔助支持。在該模式的運行中，社區主要承擔腦癱學生的社區適應、運動康復器材和場所的支持、運動康復的指導、社工的支持等。

腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的有效運行，不僅要靠學校的驅動、醫院的輔助，也需要社區提供強有力的支持。對于中、重度腦癱學生來說，僅有醫院的定期運動康復，還不能滿足其康復需求，必須每天堅持才能鞏固訓練效果，因此，對于運動康復的器材與場所需求，則必須依賴社區的支持，甚至指導，進而相關的康復訓練才能得以進行。同時，要培養腦癱學生的生存能力，則必須提高其社區適應能力，因此，對社區的相關場所及其功能的了解與實踐，則需要社區的

協調、幫助與支持。因此，在腦癱學生的康復中，社區的作用不可忽視。

綜上，在腦癱學生的康復中，社區是腦癱學生運動康復、社區適應等場地和器材的提供者、支持者、協調者與指導者。簡言之，社區是腦癱學生康復中的右臂。

3.2.4　家庭在綜合化康復模式運行中的角色與功能

家庭在腦癱學生的康復中占據著極其重要的地位。腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的構建，凸顯家庭在該模式中的重要作用——支撐。在該模式的運行中，家庭承擔的任務是全方位的，包括：評估與IEP計劃制定的參與，康復工作的監督、實施與鞏固，社區、家庭與個人生活適應的指導，腦癱學生權益的維護等。

腦癱學生“四位一體”綜合化康復模式的有效運行，不僅依賴學校、醫院和社區，更要依賴家庭。第一，家長或照顧者參與了學生的評估與康復計劃的制定，因此，對學生康復計劃的執行和康復的實施可以進行監督；第二，在教師或專業人員的指導下，在家庭對學生在學校或其他場所進行的康復訓練活動進行復習、鞏固；第三，家庭是腦癱學生最熟悉最依賴的環境，家長或照顧者可隨時進行生活適應能力的訓練和指導，將康復與生活緊密結合；第四，家庭所處的社區環境相對穩定，家長或照顧者可以利用社區資源對腦癱學生進行社區適應能力等的培養與指導；第五，家長既要維護腦癱學生的權益，也要引導其自我決策與權益維護等。因此，家庭在腦癱學生的潛能開發、缺陷補償、全面發展中起著極其重要的作用。

總之，在腦癱學生的康復中，家庭是評估和康復計劃制訂的參與者，是康復工作的配合、鞏固和監督者，是家庭和個人生活適應的指導、訓練者，是學生權益的維護者。換言之，家庭是腦癱學生康復中的堅強支柱。

第7篇：教育學研究范文

參考文獻：

[1]李木洲.元教育學若干基本問題研究綜述[J].福建師范大學學報哲學社會科學版，2011，（5）.

[2]劉光艷.我國新時期教育學教材建設的回顧與反思[D].山西大學，2007.

第8篇：教育學研究范文

一、關于初等教育學研究的思考

（一）初等教育學的定位

近年來，國內的初等教育學方面的專家學者對什么是初等教育學，以及是否應該在普通教育學之下單獨建立和研究初等教育學，從不同的立場或角度有著不同的看法與觀點。針對初等教育學，一個亟待重視并去解決的重要性問題就是我們在定位上應如何對初等教育學進行正確定位。有的學者提出，應參照教育科學學科分類，以教育類別、教育對象的不同，可將普通教育學分化、建立為初等教育學與中等教育學，由此與探討教育基本理論和一般性問題的普通教育學區分開來，以豎立初等教育學獨立的學科和專業地位。這種觀點具有一定的代表性。我們應該立足于當下普通教育學的根基之上，來實行初等教育學的學科建設與特定研究，厘清初等教育的生理學、心理學、人類學、社會學和哲學基礎，正確掌握初等教育的性質特性、發展脈絡、價值意義與目的任務。

（二）初等教育學研究亟待解決的問題

在目前的教育研究中，初等教育學還只是一個相對稚嫩的學科，初等教育學正恰恰處于漫長的研究過程中的剛剛起步階段。盡管已經取得了一定的成績，產生了較為正面積極的影響，但是不得不承認，初等教育學的許多理論與實際問題仍有待用心進行梳理，加強研究上的深度與力度。在初等教育學的未來研究中，以下問題亟待進行解決。

1.加強初等教育從業人員科研方面的意識。在初等教育學的研究中，一個緊要的問題就是應注重增強初等教育從業人員（包括初等教育理論工作者和初等教育一線教師）科研方面的意識。對于從事在一線的小學教師來說，受制于重而多的工作任務、職業壓力以及其他方面的影響，他們對自身所從事的初等教育科研方面的意識是非常缺欠的。在此情況下，我們應當擁有深遠的視野，立足于戰略性的高度以提升一線教師對初等教育科研問題的認知。顯然，科學的研究絕不會立見成效，但我們不能忽視的是，科學研究有其長遠的積聚效應。在施行素質教育的過程中，難免會遇到形形的問題，所以我們必然要加強初等教育學的科學研究。所以，初等教育學可以適時適應21世紀需要的前提就應是以初等教育科研為前導。

2.增強研究力度，重視實踐研究。小學教育是初等教育學獨特的研究對象。初等教育學的理論和知識來自初等教育實踐活動。從現行的初等教育學教材來看，雖然編著體系參差互異，但是統一呈現的問題卻是：重思辨、重移植，輕實證。因為所得理論不是從初等教育實踐中產生的，沒有反映出初等教育特色，缺乏對實踐的指導性。所以，初等教育學的研究無疑應從封閉的書齋中走出，加強與小學的合作與聯絡，在實踐中去探索、去研究，從而才能有效避免為理論而理論、從理論到理論的尷尬境地。在革新初等教育的進程中，積極地去探究初等教育的規律趨勢，以逐漸創造出相對完備和科學的初等教育理論。倘若初等教育學的理論研究工作者只把研究聚焦在自身學科領域，研究方法滯留在單一的思辨上，進行從書本到書本的理論、概念等方面的移替，那么研究的道路難免會變得越來越窄，視野越來越狹隘。雖然，嚴謹的理論體系依靠于邏輯思辨來進行構建，可以說，邏輯思辨法在初等教育學的研究中至關重要。但是如若僅僅將研究限于單一的邏輯思辨，缺少嚴密而多樣的實證性研究，理論就會喪失其現實基礎、應用價值的土壤。此外，還應注重按照所得理論形成對應的方法與規則，由此將理論回歸于實踐中，使理論在指導初等教育實踐的過程中得到檢驗和發展。

3.初等教育學研究方法的多樣化。伴隨時代的變化，單一化的邏輯思辨研究法已然不再順應于教育科學研究的改革、發展，初等教育學的研究方法應該具有自身的特色。從現實來看，研究過程中不應呈現某一種研究方法唯我獨尊，而其他研究方法退居于舞臺之后的畸形狀況。初等教育學的研究方法應集思廣益，唯我所用。一般而言，教育學的研究方法可以分為兩類，一類是基本方法，如歸納和演繹，實證和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科學主義的方法和人文主義的方法等等。第二類方法是教育學中常用的具體方法，如文獻法、調查法、統計法等。第二類不存在絕對的區別，是相互交叉、聯系的。

在初等教育研究中，這些對立的研究方法都可以且均應加以運用。因為從初等教育學的學科性質來看，它既不是一門狹隘意義上的自然科學，也不是一門純粹意義上的人文科學。所以其研究方法絕不應限于僅可以使用歸納、實證和自下而上的方法，或思辨、演澤和自上而下的方法。初等教育學從確切意義上來說是一門綜合性的學科，其研究涉獵的領域包括多種學科，它是在吸收了教育科學、行為科學、社會科學、心理科學、管理科學和人類學等多種學科基礎上所形成和發展的。為了能從不同側面、多元角度映射初等教育的發展規律，初等教育學須通過運用多種研究方法進行探索、研究，以此構建出多樣化的方法體系。

二、初等教育學的研究方法

研究方法是實現研究目的的方式，只要研究方法適切、準確，就可較好地達成研究目的，實現研究意義，獲得契合于客觀現實的認知。初等教育學的研究方法應當從初等教育獨特的研究視角上形成新的切合性方法，絕不能簡單地、直接地去照搬照套普通教育學的研究方法。經過綜合思考，筆者粗淺地認為，初等教育學的研究方法要特別重視實驗法、綜合研究法等方法的運用，并要注重多元方法的整體協作。

（一）重視實驗法

實驗法是在人為的嚴密控制條件下，有計劃地逐步操縱實驗變量，觀測與這些實驗變量相伴隨的現象的變化，探究實驗因子與反應現象之間的因果關系的一種方法。可見，實驗法不僅是簡單意義上的量化方法，而是一個結合運用觀察、問卷、訪談、測量等多種方法，再以統計分析法對實驗數據施以處理，獲得科學實驗結果的綜合性研究方法。

在當前的初等教育學的研究中，既要通過嚴密的邏輯推理論證，更需要實驗法使初等教育學的理論得到檢驗和發展。不經過實驗而提出的任何理論，很難證明它的科學性。在小學教育實踐中實驗，將定性研究與定量研究結合起來，驗證假設理論的真偽，探求初等教育學的規律。同時，初等教育學唯有通過進行實驗，才可以進一步揭示理論、應用理論、檢驗理論，因而發展理論。只有通過實驗歸納、揭示的理論才能更具備科學價值和創造價值，這恰恰是初等教育學生命力之所在。因此，在目前缺乏嚴格實證精神的教育學界，實驗法應得到初等教育學研究的特別重視。

（二）提倡綜合研究法

初等教育學的研究具有綜合性，也就是應以多元學科的研究視角、多樣化的研究方法，來探究初等教育學的現象及其規律。由上述分析可知，初等教育學研究的具體方法繁多，各自有各自的利害。單一地采用某種研究方法所獲得的研究結論不可完全、整體相信。這就必須采取多種方法互相補充、綜合運用的方式進行。

在初等教育學研究中，可以參照如下幾方面的研究方法，加以綜合運用。第一，采用觀察法、調查法，搭配文獻法這類以實踐性研究為主的方法，來獲得有關小學教育現況的資料信息，在此基礎上以發現問題。第二，采用科學預測法，配合專家咨詢這類以理論研究法為主的方法，在理論與實踐相結合的研究中，推演出初等教育學的現今功能。第三，將經驗總結法與文獻法、專家咨詢相結合，來進一步選擇、增加和組建具有成效的初等教育活動形式、方式和實質。第四，采用定量分析與定性描述相配合的研究方法，兩者相輔相成，以對各類資料、信息進行處理，確保研究項目的有效信度和效度。

（三）多元研究方法的整體協調

第9篇：教育學研究范文

美國社會學家L·科塞認為沖突是有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭[2]。目前培養目的的主要沖突還是價值沖突。當前我國職業教育學學術研究生培養目標的價值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國現階段職業教育學學術研究生的培養價值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現出來。而日后職業教育學學術研究生培養目標的學術研究性和職業應用性之間的價值沖突將成為常態。

2價值取向差異是導致發生價值沖突的主要原因

價值取向是價值哲學的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值取向；利益沖突是價值沖突的一種特殊的外在現實形式，而價值觀念沖突是價值沖突在意識形態中的體現[3]。職業教育學學術研究生與普通學科的研究生有很大區別，不僅包括普通研究生的學術研究性，更是與職業應用息相關。

2.1職教研究生學術研究性的價值取向

學術性是研究生教育的基本價值取向，以追求高深學問為最終目的，注重關注本學科專業知識，也是研究生教育的辦學目的。同時研究生學術發展的價值取向是研究生教育質量觀以認識論的高等教育哲學觀為基礎的，認識論的高等教育哲學觀強調追求和探討高深的學術知識是學術事業的目的，內適性研究生教育質量觀就體現了這一價值取向[4]。這種觀點主要是強調研究生的學術性和研究性是研究生教育質優劣的體現，研究生的培養是以學術的自身發展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養單位的價值取向，它不僅體現在那些科學研究中，同時也體現在日常的教學活動當中。學術教育是研究生人才培養的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學術研究是一種應然的、內在的和諧與統一，是研究生教育的一直自然的價值取向。因此那些區別于211、985大學的地方普通院校，在研究生的培養實踐中必須自覺的將研究生學術性內涵作為首要的價值取向，深刻認識和把握研究生學術性的培養價值，讓學校培養出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學術研究性。

2.2職教研究生職業應用性的價值取向

職業是社會分工的產物，隨著時代變遷而不斷變化，故對其有不同的理解。“職業是個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業應用性則注重知識的外在價值或工具價值，重視知識的應用。職業應用性的主要表現為就業導向性，關注知識的應用與實踐，主要是為滿足社會發展的需要服務，注重學生的對職業能力的培養。職業應用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業教育特征決定的，因為“高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業教育”[6]。研究生教育職業應用性的價值取向是一種社會為中心的價值觀，是把社會需要作為全部教育工作的出發點和歸宿，認為研究生教育的價值首先是為了促進國家經濟、政治和文化的發展，造就社會需要的各方面人才。從政治哲學的角度來分析職業教育學研究生的培養，認為研究生教育的社會應用性的價值取向是基于社會的需求出發，是為社會服務、實現自我價值的一種以社會本位的功利性、實用性的價值取向。在知識經濟、市場經濟時代的現代社會，研究生的培養和學術研究活動中往往帶有更多的市場性、功利性的顏色。

3培養目的價值沖突的功能研究

美國社會學家L·科塞認為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價值沖突是職業教育學研究生培養中學術研究性和職業應用性的主要沖突，而價值觀念的沖突對于作為敵對雙方的學術研究性與職業應用性起到了一個保護功能。上文提到雙方的價值取向不同，導致了價值沖突，其價值沖突主要表現為：社會用人單位認為研究生的價值應注重實用和現在，而培養單位則認為研究生更應注重其學術能力和未來發展價值；社會用人單位的終極目標是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業技術教育學研究生培養學術研究性與職業應用性的價值沖突不斷。目前，因為此種價值沖突而出現的問題是，部分學校為了本校研究生的就業率，盲目追求用人單位對于職業應用性的需求，忽略職業技術教育學研究生的學術研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時間內，使得職業技術教育學研究生的培養沖突不再明顯，但是不利于職業技術教育學研究生長期的培養，使其與專業碩士間的界定更加模糊。

4培養目的價值沖突的功能實現策略