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第1篇：多元文化主義的概念范文

作為一種社會與文化思潮，多元文化主義的產生有著它的社會歷史背景和理論基礎。就社會背景而言，多元文化主義與20世紀五六十年代的民權運動和20世紀七十年代以來的新移民群體有密切的聯系。理論方面，哈貝馬斯強調關注社會條件和文化差異的民主思想，泰勒要求民主政體承認社會群體文化特性的觀點，以及解構主義有關社會強勢群體擁有政治和文化話語霸權的理論，為多元文化主義奠定了思想理論基礎。

多元文化主義作為一種政治理論，一種意識形態,打破了傳統文化一元主義價值觀的束縛，不僅指出不同文化的共存，而且還要求承認不同文化的差異并平等對待它們。多元文化主義認為，社會中呈現的各種文化體系或價值觀，都應受到和主流價值觀相同尊重，這種強調"差異性"的價值以及"相互尊重"的理論的提出無疑具有積極的、進步的意義。多元文化主義的爭論也顯示了社會本身的進步，體現了各種文化融合的成功。

二、 多元文化主義的教育觀

作為對西方國家民族復興運動的反響而出現的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標是力圖通過學校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學生可享受平等的教育機會，保持和發展各民族的文化。后經少數民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢群體的支持，20世紀70年代以后多元文化教育內涵發生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目標也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世紀80年代初綜合各國學者的論述，提出了：1、促進文化多樣性的特性與價值；2、促進人權觀念和尊重個體之間的社會公平與機會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機會；4、全人類的社會公平與機會均等；5、促進不同種族間權力分配的均等五個方面的目標。90年代初古特佛里森等又提出：1、使學生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學和學生的學習方式相適應；3、每個學生都享有公平的學習機會；4、通過教育系統向學生傳授多元文化理念；5、提高少數民族群體間的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目標外又向發展文化意識、發展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見和歧視、提高全球意識、發展社會行動技能等方面演進。

多元文化的教育發展，不僅關系社會中個人"主體性"的建立，人格自由的發展；更關系社會的和諧、完整，以及文化的演化與創新。多元文化教育基于個人之文化認同、文化權及學習權，強調社會不同次文化群體，應相互尊重、相互學習、彼此肯定與包容等。因此，多元文化教育的主要目標，在提供人類經驗之真實的、有意義的闡述，如果課程著重在真實，則教育將是多元的；以其真實、多元觀點，呼應來自不同文化背景學生需要，引導學生欣賞自己與他人的文化資產，同時也引導其糾正對于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的相處態度，培養批判與分析能力，協助思考、選擇，決定社會行動.

三、多元文化主義對語文教育的啟示

當今的社會是一個高度開放的社會，傳統文化與現代文化、東方文化與西方文化、精英文化與通俗文化、保守文化與前衛文化、主流文化與亞文化之間從來沒有像現在這樣經歷著激烈的沖突。文化的多元共存已經是一個不爭的事實，多元文化時代已經到來。新時期的語文教育，如果繼續停留在田園牧歌的傳統中，漠視文化多元時代的存在，就勢必造成與當前社會文化的割裂，無形當中喪失了它的生機，自然不會受到學生的歡迎。多元文化時代客觀上對當代語文教育提出了新的、較高的要求。新時期的語文教師必須站在多元文化主義的理論高度，重新審視當前的語文教育，并做出相應的革新。

那么，語文課程多元化教育的開展對學生有什么價值呢？簡而言之，有如下好處：（1）有助于加深學生對民族文化的情感。操千曲而后曉聲，識千劍而后曉器。見多才能識廣、有比較才有洞見。站在另外一種文化的角度重新審視自己原有的文化，也許會有更多的發現。多元文化教育會使學生對本國的生活方式、文學藝術、文化傳統產生極其深刻的印象，為自己的語言、文化、社會背景而感到驕傲和自豪，這已為許多亞洲國家的教育實踐所證明。(2)有益于培養學生理解他人、尊重別人的能力。教育實踐顯示，學生在接觸不同文化的過程中，敏感性、接受力會逐步增強，并意識到每一個人都是平等的，學會尊重、寬容與自己文化不同的人。(3)有益于把學生培養成世界公民。美國等國家認為，多元文化教育能擴大學生地方性和全球性的視野，當學生"從各種多元文化觀點中學到有關自己國家和世界的知識時，他們就更有可能成為多元化國家和世界的公民"。

綜上所述，當代語文教育必須積極主動地貫徹實行多元文化主義教育。語文教育要實現上述目標，可以從以下幾個方面入手：

（一）語文課程的開發要多元整合

要在既有的課程脈絡下，強調教師與學生在課程開發中的作用，力圖充分開發學校各方面的課程資源，達到多元文化教育的目的。強調多元文化課程開發必須充分利用學校生活的各個方面，形成教育的整體情景。強調正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規劃。強調教師在課程開發中的作用，視教師為研究者、開發者、新知識的整理者和創造者；強調學生、社區、家長在多元文化課程開發中的地位。

（二）教學過程的開放性

強調學生本身就是多元文化的課程資源，教學要特別突出學生的主體地位，不應該讓教師牽著鼻子走。詹姆斯?林奇認為，若"以開放性的教室持續地鼓勵孩子以自己的文化語匯參與，并將自己的文化帶入游戲之中，將有更多的可能使大多數的學生達到多元文化教育的目的"。強調深層文化價值對不同種族學生的文化學習風格的影響，注重在有文化差異的社會中和多種文化相互依賴的世界中的教學和學習取向；強調培養批判性思維、決策，社會參與、群體交流；

第2篇：多元文化主義的概念范文

    毋庸置疑,書寫英國電影首先必須理解什么是英國電影,它的界限在何處,它何以區別于其他電影。這些問題看似淺近直白,但也絕非不言而喻,我們可以從各個不同的角度進行考察。每個角度必將對一部電影之所以被稱作是“英國的”提出一種不同的思考方式。國家制定的法律法規是一種定義的方法,但評論家和歷史學者卻很少將法律法規作為定義英國電影民族性的一種有效手段。意識形態批評可以探尋電影在形成和維護英國民族觀念方面所扮演的角色,把民眾想象為整個民族社群中分享共同身份的成員。文化歷史學的角度可以探索英國電影植根于民族傳統的各種方式。而受眾研究則可以考察電影的宣傳話語、評論實踐以及觀眾如何與某種民族身份及民族性相關聯。

    我之前對英國電影的研究以不同方式吸收了以上各種方法。如同其他使用這些方法的學者一樣,我或許總是太急于證明英國電影展現了一種富有凝聚力的、統一的、人所共識的國家影像。1下文將用這些方法進行更深入的論證,以避開一味尋找代表民族共識的影像亦或維持民族、文化形式和身份固定不變的界限。換句話說,我想通過上述角度引發人們對文化差異性的注意。

    這些闡釋似乎尤其適合用來審視當代電影。如今,新的電影制作方式滋生了多元文化主義、跨國主義和文化變遷。盡管這種發展趨勢可能是有限的,但它還是對傳統觀念中的英國性和民族共識性的影像造成了強有力的沖擊。我將指出,與其將這種電影看作民族電影的產物,還不如將它納入后民族電影(post-national films)的框架。但我還將指出,這種對英國民族性傳統觀念的澄清正逐步成為早期英國電影史研究的成果。三四十年代的影片成了肥沃的土壤——盡管有人指出,當時民族共識性的影像占據了主導,可如今更多人正把注意力轉移到對當時英國電影的差異性、以及共識性文化與跨國文化結合的程度上。

    本土的和外來的

    首先我還是要堅持對定義問題作一些說明。民族電影即專注于表現本土文化傳統,喚起與探索本民族文化遺產的電影。這種定義看似合理,但是本土的文化傳統究竟又是什么呢?依據字典上嚴格的定義,一樁本土的行為、事件或者觀念必須能夠在其發生地找到源頭;嚴格說來,本土是外來的——或者說源自外國的——對立面。那么在文化領域,又有多少行為、事件或者觀念在上述意義上能夠純粹地被認為是本土的,而沒有絲毫外來和異質的影響呢?民族遺產果真如此的“純潔”嗎?亦或說,某種程度上它只是一種文化的拼貼雜燴與混合交迭,有時還呈現出反傳統的、混合來自不同源頭的文化特征?對于多元文化的社群—— 一個外來散居民族的“家園”——討論本土性又有怎樣的意義?我們正在談論誰的遺產?正是這些問題開始困擾著本土性的概念。

    傳統的概念同樣問題重重。我們可以寬泛地說,某部電影深深地植根于民族的或者本土的文化傳統中,但是對傳統而言究竟什么是重要的?一個行動、事件或者觀念必須重復多少次或者持續多長時間,才能被稱之為是一種傳統?通常我們說的遺產屬于繼承而來,或由前輩傳到我們手中。但是除了繼承,我們又如何看待被創造、強制性的和輸入的傳統呢?在一個單一民族國家里,“遺產”的脈絡必須回溯到什么年代,才能使得一樁行為、事件或觀念被視為深植于民族文化或是一項本土傳統?

    《霍華德莊園》(詹姆斯艾弗里,1992)是一部很容易被描述為深植于民族文化傳統的影片。從許多方面來講,它似乎是闡釋英國民族電影——更準確地說,英格蘭民族電影——的最完美典范。由此,將這部影片讀解為對英格蘭神話的再現并不奇怪。一個古老、擁有漫長歷史的國度,田園和傳統式的精神內核,傳承問題便尤為顯得重要。電影從多方面清晰地展現了民族傳統的觀念。它援引了為人所熟悉的談話以及風光、建筑和村鎮的景象;浸潤著傳統中得體、優雅的行為舉止和禮儀;重拾了英國的文學遺產——影片改編自作家E M 福斯特的經典著作。2

    然而,將《霍華德莊園》視為“被發明的傳統”(invented tradition)比“繼承的傳統”要更為合理。如果說電影人通過辛勤努力,使《霍華德莊園》保留了福斯特小說中的敏感和景象,那么他們也成功地重塑了一個“福斯特”,使之更像是一位古董商而非現代主義者,故事也成了一部古裝片而非一部時裝劇。福斯特電影化的慶典同樣昭示著一種更深遠的趨勢,即現代主義的作家們融入到被建構的文學遺產中,成為其一部分。同樣變革和融入的進程可以在晚近《霍華德莊園》一類的英國遺產電影中發現,如《火的戰車》(休赫德森,1981)、《看得見風景的房間》(詹姆斯艾弗里,1986)、《理智與情感》(李安,1995)和《伊麗莎白》(夏克哈卡普,1998)。這是最近的一輪建構,規范迅速被建立,傳統很快被“發明”出來。當然,其中一些規范便意在塑造電影中傳統、古老的面貌。

    福斯特的小說同樣也被認為對英國性的本質進行了反思,并非一味地遵循傳統,也不僅僅針對劇中主角——代表德國系盎格魯文化形態的疏勒格爾姐妹。這種雜糅性的意味,以及相生的游移身份,同樣在敘述中以電影化的呈現不斷強化。這從致謝名單開始就有所顯露,名單采用前衛藝術的字體,由法國畫家安德烈德萊恩用野獸派風格繪制。但這些舉措并未將電影局限在狹小的民族傳統的視域中,而是放置于整個歐洲現代主義和世界藝術浪潮之下。這一點都不足為怪,看看這部影片背后的多國資金支持和制作團體就顯而易見了。(該片主要由英國、美國和日本投資,導演詹姆斯艾弗里是美國人,制片伊斯梅爾莫錢特是印度人,劇本由波蘭裔猶太人魯斯布勞瓦賈布瓦拉改編,她目前定居印度。)

    國別電影還是后國別電影?

    以上事例說明,傳統與遺產、本土性與民族性是非常復雜的,絕不是想當然的問題。但情況一貫如此嗎?亦或是,存在著一個時期,在此之前民族身份并非這般問題重重?有觀點認為,確實存在一條清晰的界限。據此,半個世紀以來的英國電影在影像呈現上發生過一次轉型:從同質化向異質化過渡。這個過程涵蓋了自二十世紀四五十年代的伊林電影到八九十年代的英國新電影。伊林電影似乎描繪了一個共識性的民族,而如同《我美麗的洗衣店》(斯蒂芬弗里爾斯,1985)、《海灘上的巴吉》(格林德查德哈,1993)、《猜火車》(丹尼波伊爾,1995)和《我的名字叫喬》(肯洛奇,1998)之類的電影則清晰地呈現出更為曖昧的當代英國影像。更令人稱奇的,恐怕要數我之前的觀點,即在《霍華德莊園》這類看似純粹和保守的英國電影中找到這種轉型的依據。總的來說,考慮到戰后英國經濟、政治、社會和文化景觀上巨大的變化,同質化向異質化的轉型似乎不可避免。它尤其同新的社會文化階層以及由特定族裔背景或由青年時尚確立并反映當地環境的亞文化社群的產生相呼應。此類特殊的發展大體上可以歸因于文化的分裂和多元化,并被廣泛認為隨著現代主義進程和后現代主義體驗中信仰的喪失而形成。所以,從共識性的英國電影到異質化、備受爭議的英國電影,轉變確實無法避免。無論是隱蔽式的《霍華德莊園》,亦或更為自覺表現差異的《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》、《猜火車》和《我的名字叫喬》,皆是如此。

    在最近關于身份、文化和民族的爭論中,類似“不穩定性”、“跨國性”等名詞越來越多地成為焦點,相應的,旅行和遷徙、拘束和離散、邊緣和雜糅成為主要的隱喻。3至于英國電影,我們可以在諸如《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》等作品中發現這種趨勢。譬如,蒂姆考里根對《我美麗的洗衣店》的討論,強調了家的安全感和身份的穩定性始終只是環境暫時性的產物,而非深深地嵌入于傳統中;事實上,身份是不斷流動的,歸屬感總是暫時的。4與此說類似,沙瑞塔馬立克認為《海灘上的巴吉》中英亞身份以及英印電影美學之間的張力,在電影形式上產生了一種雜糅性的。5

    這些相對較新的電影,無疑是將多元文化主義和跨國主義的當代體驗作為主題。它們探討了在后殖民的英格蘭,發生在不同的文化身份和形式之間復雜的、時而急劇妥協或對抗的關系。這些電影的產生,以及認同它們的批評話語,或許可以十分合理地看作是一種轉型的暗示,即否定將這個民族想象成單一的、共識性的、有機整體般的社群。

    這些電影還能夠被看作是民族電影的產物嗎?事實上或許將它們看作“后民族電影”更為有效,因為它們背離了將社群、文化、身份等問題歸結為單一民族化的傾向。后民族電影的概念顯然更好地強調了體現多元文化主義、差異性和雜糅性的電影。約翰希爾對這一看法持反對意見,他堅持認為我所謂的“后民族電影”完全可以用民族電影的概念來解釋:簡言之,不能僅僅因為英國拍攝的電影不再固守既有的民族觀點,就意味著我們可以完全丟棄民族電影的概念。他寫道,我們不能“低估民族電影重構某一民族亦或不列顛多民族的可能性;以及不以同質化的、‘純潔’的民族身份為前提,把握民族文化特性的可能性”。6

    希爾并不僅僅在進行著一場學院派的理論爭鳴,而在某種程度上介入了一場政策論爭。考慮到單一民族國家維持著一套強大有效的法律機器,且政府電影政策以同樣的方式在全國范圍內推行,在這些層面和術語上進行論證仍然十分重要。因此,從民族的高度出發,拍攝既不鼓吹同質的民族神話,但又關注社會文化差異,關注“不列顛‘民族’生活既有的復雜性”的電影7 ,這便是爭論的必要性之所在。保證《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》這樣的影片有足夠的資金和資源拍攝,精心運營、傳播到最大范圍的觀眾仍然十分重要。但問題是,以英國民族電影的名義來宣傳此類影片是否有效,尤其是在“一個可辨識的明確的不列顛大語境中”,“使用和宣傳那些民族的特殊素材”。8

第3篇：多元文化主義的概念范文

關鍵詞：音樂文化；音樂教育；音樂傳播

中圖分類號：[J639] 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2013）-12-0079-01

音樂文化表現為人類習得的群體性認知的音樂觀念和音樂行為，具體反映為音樂文化在精神層面的認知。音樂教育是指音樂文化的影響和熏陶，是與人類的社會實踐聯系在一起的。音樂教育是伴隨著音樂的誕生和發展全過程的，是人類有目的、有組織、有計劃的教育行為，音樂文化是音樂教育的本源，音樂教育是音樂文化實現的渠道，二者相互依存，互為條件。要求我們炎黃子孫去積極的面對和解答，必須去探究更有效的音樂教育形式和教育傳播途徑，在弘揚社會主義核心價值體系過程中將中國特色和中國氣派的文化孕育在音樂教育當中。

一、正確認識社會主義核心價值體系與多元音樂教育的關系

社會主義核心價值的確立是中華民族實現偉大復興在文化領域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進和發展過程中的理想信念、行動指南等等。在當今國際音樂文化多元發展的態勢下，有精華亦有糟粕，精華的當吸收和借鑒，糟粕的當識別和剔除，這就需要音樂教育的有效實施，而提高音樂教育的有效性必須找準切入點，實現社會主義核心價值與音樂教育的有效對接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產生出不同的文化內容、文化觀念和文化需求，使得國際社會的文化呈現出多元紛呈的特點。在音樂文化的大前提下，導致音樂教育也必然是多元的。在知識全球化背景下，曾有人類學的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對當今音樂教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認識的限制之中，這就提出了解決文化身份認同問題。

伴隨著我國改革開放不斷推進的過程，西方的音樂文化已經對本土的音樂文化帶來了巨大的沖擊，如何尋求中音樂文化定位和傳播民族的音樂文化，甚至是透過音樂文化去反映民族特色文化成為我國文化建設中需要充分認識和把握好的問題。不可否認，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當代文化交流中不可回避的趨勢，音樂文化作為文化系統中最為活躍、最能代表一個民族本質和文化特征的形式必然首當其沖。盡管音樂文化的傳播和繼承會有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂教育活動必然對其實行著導向作用，通過對音樂文化中最重要因素如傳統、經驗、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂知識，得到音樂教育的教化。因此，可以說，音樂教育活動是音樂文化的傳承與發展的途徑和載體，音樂教育活動向人們傳遞的知識和影響包含于其所傳遞的具體內容之中，這些內容即表現著音樂文化的基本內核，使后來人對先行者所創造的音樂文化通過耳濡目染的過程得到適應，繼而認可和繼承前人所創造的音樂文化，使得具有民族音樂風格特征的不同音樂文化得以延續和傳承，并在延續和傳承的過程中保持民族音樂風格特征的主體風格。

傳承音樂文化，文化主體的主觀意識是核心因素，文化認同結果的取得來源于文化主體特質的文化屬性。所以，在音樂文化傳承中，我們主要依托的就是音樂教育這一載體，而音樂教育在當代中國和多元化的世界音樂文化格局中，只有堅持社會主義核心價值所倡導的方向性才能夠充分體現時代性，把握規律性，富于創造性。

二、把音樂文化主體意識的確立和強化作為音樂教育的目標

中國傳統音樂文化到目前為止，尚未取得應有的地位，歸根結底在于中國的音樂文化沒能充分對外傳播，而沒能對外傳播的根本原因是缺乏文化自覺的意識和行為。解決這一問題應把握兩個方面：一是進一步明確強調民族音樂在學校音樂教育中的主體地位。把音樂文化主體意識的確立和強化作為音樂教育的目標。特別是要進一步加強對社會主義核心價值的深入研究，發掘其內在深刻的民族精神；二是進一步探索傳承音樂文化的音樂教育載體的多樣性和有效性，努力實現中國音樂文化走向世界的新途徑和新方法，創新必須立足于中國當代的國情，讓中國的民族音樂文化充分反映改革開放以來我們的新面貌和中華民族厚重的歷史感。

第4篇：多元文化主義的概念范文

第二次世界大戰后，特別是冷戰后，文化的功能急劇膨脹，世界各國對自身的文化發展給予高度重視，從世情和自己的國情出發，提出自己的文化發展戰略，對其加以研究，有助于我們自身的文化建設，推動我國社會主義文化的繁榮和發展。

多國文化戰略縱覽

1. 美國的文化發展戰略。早在第二次世界大戰期間，美國即已開始研究文化發展戰略問題，這一研究是和美國考慮如何構建戰后世界政本文由收集整理治、經濟秩序聯系在一起。二戰結束后，美國將文化發展擺在和政治、經濟發展同等重要的地位，和美國的強權政治、霸權主義聯系在一起。冷戰期間，則成為美國對社會主義國家實行“遏制政策”和“和平演變”的重要工具。美國不僅有資本輸出、貿易輸出、技術輸出，而且還有文化理念和生活方式的輸出，文化是實現美國國家利益的特殊武器。

2. 歐盟的文化發展戰略。1949年歐洲委員會成立后不久，14個成員國在1954年簽署了《歐洲文化協議》。該協議的宗旨是強調“歐洲文化認同”，捍衛共同的文化遺產。到2008年年初，已經有49個歐洲國家，即幾乎所有歐洲國家都簽署了該協議，強調歐盟不僅是政治經濟聯盟，首先是文化聯盟。

3. 俄羅斯的文化發展戰略。1999年12月30 日，時任俄羅斯總統的普京發表 《千年之交的俄羅斯》，集中闡述了以“俄羅斯思想”為核心的強國夢想。 “俄羅斯思想”是俄羅斯民族有史以來的全部思想和文化的深厚積淀，涵蓋影響到俄羅斯人思維方式的哲學、宗教、文明起源、文化習俗的各個方面，以及社會政治、經濟制度以及由此而形成的世界觀、價值觀和意識形態。這些在今天依然十分明確，這就是愛國主義、強國意識、國家觀念和社會團結。

4. 日本的文化發展戰略。一個多世紀以來，日本的國家發展戰略先后經過了“軍事立國”、“經濟立國”、“文化立國”階段。在20世紀末，日本正式提出“文化立國”發展戰略。日本的“文化立國”戰略的基本政策主要是：建設大型的國家文化基地，增強日本文化的對外傳播；實施與“文化立國政策”相協調的環境政策、旅游政策和產業政策；適應時代變化，積極發展新興的文化產業；適應知識經濟時代的要求，進一步完善著作權制度；加強日本語的國際地位，以適應全球化的趨勢；建立多元化的文化事業的支持體系；擴大保護文化遺產對象，設立世界文化遺產保護與修復的機構；發展日語教育的國際網絡等。

5. 韓國的文化發展戰略。1990年，韓國政府頒布了《文化發展十年規劃》，提出“文化要面向全體國民”；1998年正式提出“文化立國”的戰略，有力地推進了韓國文化產業的發展。這首先表現在政府對文化事業、文化產業的投資急劇增長。文化產業預算由1998年的168億元增加到2003年的1878億元，占文化事業總預算的比例由3.5%增長到約17.9%。

戰后，法國、加拿大的文化保護政策，在國際上日益產生廣泛的影響。法國是最早提出“文化例外”主張的國家，認為文化產品有特殊性，不能與其他商品一樣流通。在2001年，希拉克針對“文化全球化”，提出文化多樣性。強調這種多樣性是建立在確信每個民族可以在世界上有自己獨特的聲音，每個民族能夠以它自身的美麗和真理充實人類的財富。在20世紀50年代，美國和英國等西方大國的文化產品，共同占據著加拿大的文化市場；70年代末、80年代初，則變成了美國一家獨霸。為此，加拿大政府先后成立了一些機構，加強民族文化的發展，如“多元文化咨詢委員會”（1973年）、“文化常務委員會”（1985年）、“多元文化和公民身份部”（1991年）等。

文化發展戰略是國家發展戰略 上述基本事實給我們以深刻的啟迪，首先，文化發展戰略是國家發展戰略。

文化在國際關系中的作用，及其可能產生這樣或那樣深刻影響，已是不爭的事實。但是，文化的這種“作用”或“影響”并不是盲目實現的，而是和維護國家和民族的基本利益相協調統一；至于究竟產生什么樣的“作用”或“影響”，則直接取決于國家的整體發展戰略，是和國家政治建設、經濟建設、社會建設并重的文化建設的重要內容。“文化發展戰略是人們在對以往文化發展進行反思的基礎上，對文化發展

的重大問題做出長遠的、穩定的、全局性的謀劃和設計。”文化發展是社會發展的重要組成部分，是國家戰略全局的重要組成部分。它不僅是基于對歷史的總結，對現實的思考，更是對未來的前瞻和追求。文化發展戰略屬于“大戰略”范疇，即屬于可以運用各種類型的國家資源，以和國家基本政策協調一致的戰略。

聯合國教科文組織《文化政策促進發展行動計劃》（1998）提出世界經濟發展可以最終以文化概念來定義，強調社會發展的最高目標是文化的繁榮。

其次、中國文化安全，首先是在經濟全球化背景下 維護中國的文化主權。

主權是國家固有的權力，即一個國家所擁有的獨立自主地處理其內外事務的最高權力。文化主權是以文化為主體的權力，是隨著國家主權所產生的權利，是國家主權的重要組成部分。世界上任何一個國家文化主權的缺失，都將導致民族文化的衰落與民族精神的喪失，產生直接危及國家興衰存亡的嚴重后果。一個國家和民族的獨立，不僅包括政治的獨立和主權的完整，同時也包括文化的獨立與文化主權的完整。國家文化主權的具體內容是：保障國家居主流地位的文化形態在國家文化活動中的主導地位；保持本民族歷史及其傳統文化的繼承與發展；保護國家文化遺產的安全；保證國家文化產品在國際產品市場中應有的地位等等。由于與文化主權相關的問題常常被經濟、政治等問題所遮隱，因而時常為人們所忽略。在經濟全球化的新的歷史條件下，特別是面對著以美國為代表的西方大國極力鼓吹“文化全球化”，使廣大發展中國家的文化安全受到威脅的情況下，采取切實行動，旗幟鮮明地捍衛國家文化主權，具有重要的現實意義。

第5篇：多元文化主義的概念范文

關鍵詞: 全球化 文化全球化 特征 應對措施

一、“全球化”、認識“全球化”的幾種視角及現狀

一般所說的“全球化”這個詞語是由英文單詞globalization翻譯而來,其詞源可追溯到global(全球的、全世界的)一詞。這個詞雖然產生比較早,但被普遍使用并在世界范圍內有廣泛而又深刻的影響,從而引發熱烈的理論探討卻是從上世紀八九十年代才開始的。

由于立場角度不同,世界各國的學者對全球化的認識和理解頗有差異。英國社會學家吉登斯的觀點有一定的代表性。他認為全球化不過是現代性從西方社會向世界的擴展;從信息通信、全球意識的角度思考,全球化則是信息克服空間障礙在全世界的自由傳遞。

著名學者斯克萊爾建立了全球體系模式的理論并提出“跨國實踐”的概念。它包括政治、經濟、文化―意識形態及其相互作用,共同形成了全球體系。全球體系模式理論在研究方法和研究對象等方面均有所突破。

全球化是當今時代的最主要特征。全球化首先是經濟的一體化,同時經濟全球化必將帶來文化的多元化,而文化的多元化是以文化的個性為前提的。各民族在經濟發展的基礎上相互促進相互交往的同時,既有不同文化間的相互吸引和融合,又不可避免地產生相互碰撞和沖突。因此,在國際政治社會多極化的同時,世界各民族的文化也是多元又互補的。

全球化進程反映在社會生活的各個方面,有廣泛而又深刻的影響。但同時也有相反的聲音存在。在許多國家和地區出現了“反全球化”的運動。有些學者認為“全球化”是“西方化”,是西方制度、發展模式的全球擴張,更是文化―意識形態的全球擴張。顯然,是否會被“西方化”,是“全球化”給人們提出的新課題。

全球化最終會影響到不同地域、不同民族文化的交往,進而影響到各個民族文化的發展。總之,從當今實際的全球化實踐進程來看,多元化依然是現階段全球化的主流。

二、文化全球化

學術界一般認為文化的全球化過程始于資本主義產生階段,其實質是資本主義文化的殖民化過程。對于文化全球化存在兩種相反的觀點:全面排斥和歡迎。前者主張對文化全球化應當全面排斥,從而阻拒資本主義文化的殖民略,而后者則對文化全球化持歡迎態度,認為這是徹底“改造”傳統文化、融入“世界潮流”甚至全盤西化的大好時機。其實這兩種觀點都有所偏頗。文化的全球化既是全球文化自身發展的結果,同時又具有獨特的性質和特殊的內容。全球文化的發展與演變,大體上經歷了文化殖民主義、文化全球化兩個階段。

文化殖民主義是資本主義的侵略性和擴張性在文化上的表現。由文化殖民主義到文化帝國主義經歷了一個過程。文化全球化是全球文化發展過程中的一個特殊階段,它具有與前一階段完全不同的特征:文化全球化在世界范圍內突出了不同文明和文化的異質性;文化全球化在總體上充滿不確定性、不甚明晰,具有后現代文化特征;文化全球化運動所依據的文化觀念是文化相對主義。

可見,文化全球化是全球文化結構的轉換和重建,它給予我們的是一種全新的文化經驗和價值依托,并將深刻地作用于人們,形成新的文化心理。但是,文化全球化仍然是一個正在生成而尚未完成的文化形態,它缺乏一套完整成熟的文化理念,缺乏一套具有建設性的、積極的全球文化互動規范。

因此,我們應當打消對文化全球化的種種疑慮,制定正確的文化發展戰略,積極參與文化全球化過程。我們要與世界不同文化主體一起,積極建立全球文化新體系,推進文化的全球化過程。而建立全球文化新體系的關鍵就在于確立文化進步主義的新的文化觀念。

文化進步主義強調文化同質性和異質性的統一、文化發展的創造性,也強調文化發展的全面性、總體性。文化同質化與異質化之間的關系是當今文化全球化過程中的一個主要問題。文化進化主義認為,任何一個特定的文化形態都是由其內部各層面諸要素構成的有機整體。文化各層面之間保持著一種結構和功能上的相互匹配關系,共同構成特定文化形態的整體特征。文化進步主義能夠通過對文化深層意義的思考和文化現實狀況的考察,凸顯人類普遍、永恒的價值,從而承擔起為文化全球化構造文化發展理念的任務。同時文化進步主義堅持一種社會發展的全面的衡量尺度。

文化全球化運動所應指向的文化理念是世界文化。世界文化形成了一套建設性的、積極的全球文化互動規范,是全球文化的有序狀態;同時,它并不抹煞各地域、各民族文化的個性,但是它要求每一種文化對其他文化保持一種開放態度。

正確的態度應是客觀看待這種文化互動的歷史過程,順應全球文化交流發展的歷史潮流,以民族文化為本位,確立民族文化的發展意識,積極參與全球化文化交往,吸納世界進步文明,豐富本民族文化,促進民族文化走向世界。

總之,面對現階段全球化仍是多元化為主流的世界現實狀況,我們應該在維護全球共同利益的前提下,尊重多元文化和生活方式的自主發展,保持彼此間的合作,爭取在實現自我價值的同時,為別的主體的發展提供價值對象,共同參與和促進文化全球化。

參考文獻:

[1]羅賓?科恩,保羅?肯尼迪.全球社會學[M].北京:社會科學文獻出版社,2001.

[2]賀金瑞,全球化與交往實踐[M].北京:中國廣播電視出版社,2002.

第6篇：多元文化主義的概念范文

關鍵詞：世界歷史；全球化；重構

一、引言

歷史上曾有過許多種世界歷史，讀者會意識到，每一種世界歷史都是圍繞著它自己的主題構造而成。每一位新的世界歷史敘述者都在重構世界歷史，希望讀者按照他/她的敘述來重新理解世界。這樣，當我們將世界歷史編纂視為一種敘述實踐時，不同時代、不同國家、不同文化中的世界歷史編纂者事實上就在爭奪一種話語權力，每時每刻都在現實世界中為自己所代表的力量爭取前進的有利位置。

二、一體化歷史構成的必然趨勢

如今，后現代主義的盛行要求解構現代歷史敘述中那種追求一體化的世界歷史，這并非是說它們不應存在，而是它們不應自認為是唯一性的存在。任何世界歷史敘述都不應具有絕對權威。人們或許會這樣理解，世界有多種面貌，任何世界歷史敘述不過是表現了其中的一種，以此來反對某種試圖一統天下的世界歷史或普遍史。其實我們還可以更進一步來認識：“世界歷史”作為一個觀念，它首先代表的是一種概念性存在，既然我們按照某種形式、結構、體系來接受并唯有如此才可能接受的世界歷史都是歷史敘述的產物，那么，我們就可以說從來不存在客觀的世界歷史。這同樣是在說，世界原本沒有什么現成的、等待歷史敘述者去發現的面貌，任何世界歷史的敘述都是在建構某種世界的面貌之時來展現這種面貌。認識到客觀的世界歷史是由歷史敘述建構而成，這將有助于我們擺脫世界歷史在人們心目中的客觀化幻象，也是承認世界歷史多元化的首要原則。據此，我們將意識到，有多少個建構世界歷史的心靈，就將出現多少種世界歷史，并且，只要我們承認人們有進行歷史敘述的自由，就應當以推己及人的方式，承認每一種世界歷史具有的存在的權利。

三、個性歷史的在世界歷史的意義

個體性世界歷史理應是世界歷史存在的基本形態，只有以此為基礎，人們才可能追求獲得更大認同的世界歷史，如主體間的或文化間的世界歷史。鑒于每一部世界歷史都會有自己的主題，而且，這個主題總是反映出敘述者的利益所在，因此，我們不能要求作為個體的世界歷史敘述者超越自我中心，撰寫一部他人的世界歷史。在當前所謂的全球化時代，世界歷史必定是以多元的方式存在，這不是因為人們刻意要排斥一元性的世界歷史，而是因為人們尚未對某個主題及其體現的價值形成全面的認同。我們若是將表現世界大同視為世界歷史的終極理想，顯然，只有在世界大同實現之時，這樣的世界歷史才有可能真正出現。這樣，我們可以構想世界歷史的存在形態，即將它描述成一個連續統：連續統的一極是個體性世界歷史，另一極是表現出世界大同的理想化世界歷史。我們已經見識過多種世界歷史，但我們并沒有充分的理由將它們所體現的敘述實踐描述成一種連續的、合目的的行為鏈中的一環。這也就是說，我們當前所接觸到的敘述世界歷史的實際經驗，還無法在連續統的兩極之間建構起一部進步的歷史，問題在于，我們并沒有證據表明普遍人性或世界大同是每一次世界歷史的敘述實踐暗含的目的。我們可以將世界大同作為一種理想，我們可以預先將現實中的世界歷史敘述構想成實現這種理想的艱難歷程中的一個環節，但同樣必須明確的是，我們必須清楚現實與理想之間的差距，為此，在現實情境下重構世界歷史必須采取某些適宜的策略。

四、 組建世界歷史的策略

我們需要什么樣的策略？我們要將世界歷史重構成怎樣的？帶著這樣的疑慮，我們很容易將目光集中到世界歷史敘述者身上。然而，在我們明白了客觀的世界歷史不過由歷史敘述建構而成，每一位敘述者都有權編纂他/她自己的世界歷史之后，現階段有關世界歷史之重構的核心問題就不再只與世界史家相關，它更是有關世界歷史接受者/讀者的問題。一旦接受世界歷史的讀者意識到，他/她所面對的世界歷史，是世界史家通過其主觀構想對處于混沌狀態的歷史經驗進行概括與綜合的產物，世界歷史曾經擁有的客觀性以及由此具有的權威性便將還原成世界史家個人具有的權威性，而在日常生活中，對這種個體權威性的質疑并非不可能之事，這樣就為世界歷史編纂的大眾化開辟了道路。

第7篇：多元文化主義的概念范文

關鍵詞： 作者終結 表征 在場 審美現代性

在西方，否定作者的聲音已回響了半個多世紀。從俄國形式主義和堅持“意圖謬誤”說的新批評與到五六十年代以“語言說人”論為理論基礎的結構主義，再到七八十年代宣揚“文本性”的后結構主義無不認為作者是文學文本的累贅，應予以廢棄。到巴特、福柯和德里達那里，作者終結論逐漸達到頂峰。巴特對“作者”概念的批駁，實際上是對“作者”觀念背后的形而上學概念諸如上帝、創造者、主體性和中心論等的批判。因此，巴特的“作者之死”和福柯的“人之死”與尼采的“上帝之死”從本質上緊密相關：“尼采重估整個西方價值文化系統，福柯解構西方哲學歷史，而巴特則批判了西方文學傳統，都體現了對傳統權威的質疑和對多元精神的包容”①。這其中貫穿了理性到感性、他律到自律、立法者到闡釋者的線索，體現了審美現代性中表征對在場的替代屬性。

表征（representation，又作再現）是晚近哲學、社會學、人類學、文化研究、視覺文化研究和美學都極為關注的概念。關于表征存在諸多不同理解甚至不同譯法（再現、表現等），但有一點是共同的，那就是表征乃是形象的動態運作或生成。即英國學者霍爾所謂特定語境中的“表意實踐”。在《何謂作者？》一文中，福柯明確指出任何人的言說和書寫都無一例外地深受“話語形成”的規則支配，任何作者都不過是在履行某種“作者-功能”。這彰顯了后現代方法論的重要特征――表征對在場的替代，“面對客觀事物直接經驗的在場強調的是面對客觀事物的直接經驗，它原本是表征（或表象）的依據。但在這一轉化中，表征對在場的取代實際上也就取消了在場……這一轉換隔斷了真理、知識與主體的種種非話語實踐或與現實的物質實踐關系，即話語割裂了觀念與物質實踐的關系”②。作者終結論就是這種轉換的表現之一，即文學文本的生成不是取決于作者而是取決于文學形式、語言符號或話語文本。

一、從理性到感性

“作者之死”可以說是死于作者的輝煌。西方關于作者的觀念是與其存在觀念聯系在一起的。上古、中古作者被視作是無邊的自然力或宇宙精神的附庸，為神代言，沒有立的個人性。文藝復興以來，人文主義取代神本思想而成為主導，個性化的作者被推上了文學王國的頂端，便賦予了作者以強烈的理性觀念，即是啟蒙現代性的表現。以普羅提諾為例，他認為藝術的本源非作者而是神，在藝術家創造了藝術品之前，就存在著藝術――先于人的經驗的藝術，這藝術是彼岸世界的神創造的。藝術家不能創造藝術，他只能在神的美的理念的支配下創造出具體的藝術品。因此不是藝術家創造藝術，藝術是神的理念和形式流溢到藝術家心靈的結果，“當一個人觀看具體的美時，不應使自己沉湎其中，他應該認識到，具體的美不過是一個形象、一個暗示和一片陰影，他應當超越它，飛升到美的本源那兒去”③。這種說法和柏拉圖的所謂詩人“代神說話”，本質上是一樣的。

羅蘭?巴特最先從發生學層面關注作者身份的變遷。巴特認為，作者的權力實際上是很現代的東西，在法國直到大革命才得到認可，所以作者純粹是一種現代觀念，是我們的社會的產物。正如霍布斯鮑姆“發明的傳統”的觀點：“那些表面看來或者聲稱是古老的“傳統”，其起源的時間往往是相當晚近的，而且有時是被發明出來的”④，是經由后人不斷“發明”而生產出來的。無論是就“作者之死”，還是福柯意義上的話語來看，“被發明的傳統”對于今天的意義，就是根據當下的現實需要來建構一套復雜的話語和程序，從而以感性來顛覆理性，在啟蒙現代性與審美現代性的沖突中發現關于審美的新意味。

強調一元化、中心化和標準化的啟蒙現代性，已經導致了現代性的危機，它充滿絕對性地用理性（通常呈現為工具理性）來解決問題，導致了當代的非理性化傾向。對技術和物質的重視和對傳統美學的排斥；推崇泛政治化與社會化的文化研究，以及文體學與敘事學等知識化傾向的研究，無不體現了當代生活中的感性需求充置與美學的缺失。消費主義潮流造成的代替美感現象，以及新媒體促成的圖像新時代，引發了視覺文化研究，這無疑是回到感性趨向所帶來的表征替代在場的表現。簡單地說，在啟蒙現代性與審美現代性的沖突及其所引發的各種轉向中，審美用它自身的感性對抗著理性的絕對命令，因而構成了美學的人類學意義。

二、從他律到自律

回到感性，意味著形式服從情感已經取代了形式服從功能。杜夫海納的理論強調了感性的重要使命。杜夫海納不僅重新定義了感性，而且認為審美對象就是感性的完善。如果說杜夫海納的“藝術先于藝術家”一定程度屬于作者終結論的話，那么這顯然是自律屬性的“作者之死”，作者是為藝術而服務的，藝術就是一切藝術行為的規律。

藝術的自律性可以說是現代性的后果，布爾迪厄指出：“文學或藝術場在所有時代都處在兩種等級化原則的抗爭之中：他律性原則，這一原則對那些在政治上和經濟上處于支配地位的人有利；另一原則是自律原則（亦即‘為藝術而藝術’）贊成這一原則的人擁有特殊資本，他們傾向于某種程度地獨立于經濟之外，并把暫時的失敗當做選擇的標志……‘失敗’被看作是自己選擇的標志，而成功則被認為向市場的‘妥協’，這清楚地表明現代藝術家處于一個復雜的張力結構之中。”⑤

這便導致了作家危機，作家陷入了“市場與選擇”的迷惘狀態，費斯廷格把這種危機總結為：話語權的被剝奪感，相對貧困，價值觀沖突以及認知不和諧，這種危機由從他律到自律的轉向所引發，從而導致了否定作者權威的觀點愈演愈烈。從來就沒有所謂“原初”或原創的文本，每個文本都是由“他文本”的碎片編織而成的。任何一個文本都只是一個具有多重指向的開放系統，文本意義在這一系統中具有不確定性。

當藝術和商品化結合起來后，很多東西都已經不再按照審美化的規律來生產了。因此，藝術便“反對它自身，承認藝術的不可能性”⑥。這就為“作者之死”的理論發展提供了名正言順的理由，傳統作者的在場不斷被符號、話語、文本等種種表征所替代，正如巴特所說，“毫無疑問我今天可以說選擇這種或那種寫作，并在這一行動中表明我的自由，追求新意或恪守傳統；而在寫作的延續過程中，我要是不漸漸變成他人的乃至我自己的詞語的俘虜，就不可能再發展這一自由”⑦。作者成為詞語的俘虜才能實現寫作的自由，可見消費文化、媒體文化、景觀社會的初見端倪，迫切地向人們提出了一系列需要面對的難題。

三、從立法者到闡釋者

從巴特“作者之死”到福柯的“作者―功能”概念，“從語言到話語，從意義闡釋的重心由作者經文本向讀者的轉移，諸多征兆都表明那種中心的、權威的合法化消失了，取而代之的是一種藝術世界商討的、妥協的和主體間對話交往的新格局”⑧，“立法者”讓位于“闡釋者”，中心模式讓位于多元自治模式。鮑曼說道：“闡釋者角色這一隱喻，是對典型的后現代型知識分子策略的最佳描述。闡釋者角色由形成解釋性話語的活動構成，這些解釋性話語以某種共同傳統為基礎，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統之中的話語，能夠被形成于彼一共同體傳統之中的知識系統所理解……它所關注的問題是防止交往活動中發生意義的曲解。”⑨

從最早的符號學階段和形式主義階段，再到讀者中心論階段，巴特關于“作者死了”的宣判，反對的是流行的文學研究觀念，即作者在文本意義解釋中的權威性。但“作者死了”在巴特那里的意義不止于此，“從后結構主義角度來考量，它包含了對本源、中心或在場等觀念的斷然否定。進一步講，巴特的這種觀念還突出了其他兩個相關命題。其一，高揚文字書寫的重要性，貶抑傳統的聲音中心統治地位；其二，對啟蒙自主反思主體的解構，照他的說法，作為現代概念的作者不過是一個“抄寫者”而已。這些宣判很有顛覆力和吸引力，人們從中讀出某種叛逆性的”⑩。巴特強調的是解構的、網狀結構的開放文本，這就為更多可能的文本解釋提供了合法性。“也就是說不僅作者死了，連作品也死了，只剩下了讀者這個作為復數的帝王。”{11}，從立法者到闡釋者的轉向凸顯了主體觀念的轉變，即從笛卡爾式的“我思”中心化主體到非中心化主體的演變，作品的光暈不再只在作者周圍閃耀，而是如機械復制一般賦予了每個讀者以闡釋的權利。這也造成了一種矛盾現象，在當代實際上投身閱讀與寫作的人比任何一個時代都多，博客、個人空間等數不勝數，價值判斷的缺失，癡迷于文獻檔案的話語分析而逐漸遠離社會運動和非話語的物質實踐，這就是以表象來代替在場的必然結果。

海德格在其著名的“真理自行設置入作品”觀點中指出：“在藝術作品中，存在者的真理自行設置入作品。藝術家就是自行置入作品的真理。藝術品的本源是藝術。正是在偉大的藝術中，藝術家與藝術相比才無足輕重，他就像一條通道，在創作中為打通達到作品的通道而自我消亡”{12}，實際上是說，作品才使作者第一次以一位藝術的主人身份出現。作者終結論及其所包蘊的諸多轉向，揭示了兩種現代性的沖突：科技、工具理性和審美現代性的沖突。“從一元轉向多元，從中心轉向非中心，從絕對的統治轉向相對，從同一性轉向對差異的寬容和共存，由普遍主義轉向個別主義，由總體性轉向局部性，這就是后現代主義的路徑。它在哲學上是通過一系列策略實現的。比如，對在場概念的批判，以表征取代在場；對本質主義的否定，放棄了透過現象尋找本質的理性主義信念，進而否定一切元敘事；摒棄一切統一性，強調真實存在形態是多元的，等等”{13}，作者中心論和啟蒙理性的確犯了“錯誤”，但由之而徹底否定、解構，可能帶來更多負面影響，總之，仍然需要在反省后維護理性、維護現代性。

注釋：

①張靜.主體虛空與文本多義――論羅蘭?巴特的作者觀.福建論壇（人文社會科學版），2010，8.

②周憲.福柯話語理論批判.文藝理論研究，2013，1.

③[波]塔塔科維茲，著.楊力等，譯.古代美學.中國社會科學出版社，1990：417.

④[英]霍布斯鮑姆，著，顧杭、龐冠群，譯.傳統的發明.譯林出版社，2004：1.

⑤周憲.藝術世界的文化社會學分析.社會學研究，2003，4.

⑥[英]伊格爾頓，著，王杰等，譯.審美意識形態.廣西師范大學出版社，1997：369.

⑦蔣孔陽主編.二十世紀西方美學名著選（下）.復旦大學出版社，1988：412.

⑧周憲：《從文學規訓到文化批判》，譯林出版社，2014：158.

⑨[英]齊格蒙?鮑曼，著，洪濤，譯.立法者與闡釋者.上海人民出版社，2000：82-183.

⑩周憲.羅蘭?巴特的中國“臉譜”.天津社會科學，2009，5.

{11}周泉根.主體的命運――論“作者之死”的背景、過程與實質.文藝評論，2008，6.

{12}蔣孔陽主編.二十世紀西方美學名著選（下）.復旦大學出版社，1988：195-196.

{13}周憲.從文學規訓到文化批判.譯林出版社，2014.10，（1）：390.

參考文獻：

[1]周憲.福柯話語理論批判[J].文藝理論研究，2013（1）.

[2]張靜.主體虛空與文本多義――論羅蘭?巴特的作者觀[J].福建論壇（人文社會科學版），2010（8）.

[3]周憲.羅蘭?巴特的中國“臉譜”[J].天津社會科學，2009（5）.

[4]周泉根.主體的命運――論“作者之死”的背景、過程與實質[J].文藝評論，2008（6）.

[5]肖錦龍.“作者死亡論”的悖論――從羅蘭?巴特的《作者之死》談起[J].西北師大學報（社會科學版），2000（4）.

[6]周憲.從文學規訓到文化批判[M].南京：譯林出版社，2014.

[7]齊格蒙?鮑曼.立法者與闡釋者[M].洪濤，譯.上海：上海人民出版社，2000.

[8]霍布斯鮑姆.傳統的發明[M].顧杭，龐冠群，譯.南京：譯林出版社，2004.

第8篇：多元文化主義的概念范文

關鍵詞：中西方；傳統文化；多元文化；設計

一、中西審美文化

1.1中國傳統文化

從中國古代著名的藝術作品中可以總結出來，中國國傳統文化是從“儒釋道”精神發展而來，是講求一元性的。“天人合一”一直是被推崇的美學理念——認為人既是自然，人是自然的一部分，通過修生養性達到與自然融合為一體。

從《莊子· 秋水》中說“ 吾在天地之間,猶小石小木之在大山也,方存乎見少,又奚以自多？ ”說明中國人在自然面前是謙卑渺小的。所以,只有當自己投身于自然之中,與自然情意交流,獲得慰藉時,才會感到精神的充實壯大。而且，莊子推崇的齊物境界就是“ 天地與我并生,而萬物與我為一。”這就更加強有力的說明了“天人合一”的思想。

另一個特點就是中國人的形象思維，從中國的文字就可以的好很好的說明。我國文字使用的是象形文字的漢字，從此形象思維就成為了中國人思維的特點。“形象整體思維是中國人一種理性、形而上、把自愛的形象思維與整體觀方法論相結合的產物，是中華民族特有的思維方式，也是中華民族大智慧的源泉。”所以說中國的設計多以形象為主。

所以說中國傳統審美文化的特點是重在自然，講求人與自然地結合，人的體驗與境界，并能形象的去理解事物的。

1.2西方審美文化

由于西方人生活條件的惡劣，人必須與自然進行爭奪才能夠的到生存的權利，所以西方文化講求二元對立，認為人和自然是對立的，人要生存必須征服和改造自然，講求人的個性發展，重個人的權利和自由，崇拜個人奮斗，這是西方的個體本位觀念。西方文化中這種對沖突和斗爭的憧憬,對追求的無限企望,是西方人對待生活和藝術的一個基本態度。

再者西方人使用的是“較為抽象的以表達語音符號的字母為基面構成的西方文字”，所以說西方的文字是符號的組合，因而也就具備較高的抽象性。并且“西方哲學主要依靠思辨，將具體的事物提煉升華到抽象的高度......”這些便是西方抽象思維的來源。

以黑格爾、畢達格拉斯等西方哲學家為代表的西方美學思想，"其基本認識都沒有離開對數的絕對概念以及實證思想的主宰。”所以西方的設計思想是外向型的、是以表現形式與形態為主要目的的。

總的來說，西方審美文化重在客體，理智的行為和思考模式，講求抽象的思維模式。

二、多元文化

2.1多元文化時代的到來

在進入信息化時代的今天，由于網絡等信息技術的發展，各種信息充斥在我們的生活之中，文明的差異，文化的多元，世界的融合，使其各自封閉、不受沖擊的文化存在狀態不復存在，各種文化平臺正在世界的各個地區建立，這種跨地區、跨國度的文化交流活動并不是僅僅不同文化拼湊擺放在一起，而是使其相互認識、反思自己，所以我們必須用新的眼光看待周圍的事物。

2.2多元文化與設計

設計是一個文化的概念，它代表人們所選擇生活方式的設計，是人們的衣、食、住、行、用以及潛含在其中的精神層面的價值系統。作為生活方式的創造者，所創造的決不僅僅是功能，還有精神因素、價值尺度、意識形態的導向。經濟的發展，打破了現代主義的統治地位，人的需要也呈現出了多元化的趨向，在設計上反映出“后現代主義”和多元化趨向。

同時設計作為一種文化現象,必須具有文化與藝術內涵。文化是設計內容和設計風格的直接來源,不同的文化客觀上限制著設計內容。“任何設計活動實際上都是多元文化因素借以表現和發揮的形式載體。在設計過程中有意識地加強多元文化因素的運用,可以提高設計層次,豐富設計語匯,增強設計競爭力。”所以說在多元文化的情況下，設計的文化與藝術內涵的來源是多元文化，那么我們評價設計的審美標準必須是基于多元文化的基礎之上的。

三、總結

中西文化的差異在學術上來說：“一種叫倫理文化，注重內在的道德修養，一種叫宗教文化，注重人和上帝之間的超越關系。”那么在今天，中國設計師如何站在本國文化的立場之上，加快中國設計的步伐，與國際先進的設計理念接軌，拉近之間的差距？現代社會快速的發展對社會和環境造成了一系列難以解決的問題，這個時候中國古老的“天人合一”的理念便成為了評價設計作品好壞的標準之一：而現代社會的發展又離不開西方文化的哲學思想去客觀的看待問題。所以說我們我們在應該善于處理傳統與現代，中國和西方的矛盾與沖突;自覺地用寬容的態度設身處地去理解、認識、欣賞各個不同層次，不同背景的設計作品。（作者單位：中南大學建筑與藝術學院）

參考文獻

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［2］王宏飛,基于中西比較的設計審美觀念研究基于中西比較的設計審美觀念研究,［J］,湖北經濟學院學報,2011(09)

［3］劉京莎,全球多元文化格局下的中國現代漢字設計走向研究,［D］,湖南師范大學,2009

［4］張花,試談“中西藝術融合”在傳統繪畫變革中的影響及發展前景,［D］,曲阜師范大學,2011

［5］孫銀玉,從審美方式看中西文化的差異,［J］,長春大學學報2004（10）

［6］戴代新,戴開宇，歷史文化景觀的再現,［M］,同濟大學出版社,2009:65

第9篇：多元文化主義的概念范文

    伴隨著全球化這一不可逆轉的世界潮流,多元文化主義應運而生,各民族國家都在為保護、傳承和挖掘本民族的音樂文化藝術而做著多方面的努力和嘗試,其中多元化音樂教育作為手段之一,已成為近年來國際音樂教育發展的重要趨勢。所謂多元化音樂教育概念,是相對于“同化音樂教育”而言的,強調教育者應對學生的民族屬性和民族文化影響予以重視。課程設置和教材編寫中不僅應包括主流音樂文化,還應當體現非主流音樂文化的內容和特征,建立以促進每個學生全面發展為目的的多元教育評價體系。其目的旨在培養學生互相尊重和理解異域音樂文化的多樣性,挖掘本民族的藝術寶藏,彰顯民族音樂的獨特魅力,并在全球一體化“和而不同”的共融文化環境中具有平等交流的話語權。毋庸置疑,多元化音樂教育是達到跨文化理解的有效途徑,也是人類交流的一種基本形式。

    面對發達國家音樂教育全球化的沖擊,如何建構我國多元文化音樂教育模式已成為現階段亟待解決的一個重要課題。

    一、構建受教育者民族性與多元文化的和諧

    要正確認識學生的民族屬性和民族文化差異。我們應當看到,在學校這一正規教育場所中,受教育的對象往往是來自不同的民族和不同的生活群體,文化背景不同會使學生在知識理解、價值觀和社會認知等方面呈現出較大差異性。縱觀我國的學校音樂教育,主要集中了社會及民族音樂文化主流的教育意識和教育行為,代表著主體文化的走向,并且按照主流民族音樂文化的教育模式和理念來設置課程和進行教育評價。由此而產生的音樂上的審美價值取向、音樂表現方式和情感認同方面的矛盾心理以及理解上的偏誤,將會導致教育水平的下降和教育評價上的偏頗,背離了音樂教育的本質。以音樂教育中的民族審美差異為例,學校中音樂教育的目的是以審美為核心,以學生愉悅感受和積極參與為出發點,以發展和提高全體學生的審美知識和審美修養為目的,是培養學生基本素質的一種教育手段。但是,學校中來自不同地域的學生個體在審美情趣上會受本民族和地區的很大影響和制約,在學校教育的整齊劃一的審美標準下,無法適應和構建統一的審美要求。生活在北方的蒙古族學生,性格中透出一股粗獷、豪放的氣質,藝術思維方面表現出壯志豪情和粗獷灑脫的情感體驗,反映在審美愉悅感受方面就是一種力度和速度不可分割的壯觀美感;而生活在南方的壯族學生,卻有著與蒙古族人截然不同的審美品格,山清水秀的自然生態環境哺育下的壯族人民,性情含蓄深沉,委婉細膩,表現出平和柔順、纖巧秀雅的審美。兩個民族的學生所具有的剛與柔、隱與顯的迥異審美心理,如果用統一和機械的審美標準來要求,勢必將阻礙學生的個性發展和人格培養,也是與音樂教育的本真價值相悖的。因此,教師應對這些情況予以重視,了解學生的民族屬性、民族心理及其文化背景,以免對不同民族的學生產生誤解、偏見甚至造成傷害。這也是實施多元文化音樂教育的必要前提。

    二、推動課程設置和教材內容多元化

    自近現代以來,我國音樂教育的基礎課程與理論基本是沿襲歐洲體系模式,本土音樂自身的課程體系還未從課程論的角度真正探討過,各民族的民間音樂在課程體系和教材編排上均沒有得到足夠的體現。尤其在高師音樂的基礎課程中,幾乎是西方音樂理念及教學體系,例如斯克波夫的復調,里姆斯基·科薩科夫的配器,斯波索賓的和聲,以及西洋樂器的大部分的練習曲目,它們都是嚴格地構建于西方文化的基礎之上的。這些代表著西方文化價值體系的基礎課程,無形中削弱了我國各民族音樂構成、表演創作、音樂傳承等方面的自在價值,忽視了中西方文化背景下的音樂思維認知的內在規定性的差異,使得本土音樂文化知識體系價值得不到充分的體現。事實上,我國有著豐富多彩的民間音樂形式,每一種民間音樂類型都深深植根于本民族文化之中,是凝聚了各民族智慧和力量的結晶,具有寶貴的傳承價值和教育功能。如果在學校教育中有選擇地引入一些民間音樂藝術形式,與現代先進文化相融合,既可以適應全球未來的文化發展,又可以促進文化整合,傳承各民族的優秀文化遺產,豈不是一舉多得嗎?匈牙利柯達伊音樂教育體系無疑在這方面為我們提供了優秀的范例。柯達伊提出以音樂母語對兒童進行早期歌唱啟蒙教育,強調將匈牙利的民間歌曲作為學校音樂教材,倡導學校的音樂教育首先要牢固地建立在民間音樂基礎上。尤其是獨具匠心地收集和編寫一些以民族音樂核心為支柱音的多聲部視唱練耳,發展學生的多聲部視唱、多聲部聽覺能力,增強多聲部音樂美感的體驗。反觀我國的民間音樂,多聲部歌種屢見不鮮,但這珍貴的民間音樂資源還尚未被音樂教育者充分利用和開發,這不能不讓我們覺得遺憾和惋惜。提倡以中華文化為母語的音樂教育理念,為我國音樂教育課程體系的建立和完善注入了巨大的動力。

    三、推廣獨特與多樣的音樂教育形式

    深入挖掘民間音樂中獨特的教育功能,使學校音樂教育形式多樣化。每個民族都有自己獨特的音樂文化,它記載了本民族古老的文化歷史和遺跡,在傳承的鏈接中延續至今。文化傳承必須依靠教育這一媒介才能夠得以實現。因此,正是在傳承的過程中,不同民族形成了自己獨特的記憶力、想象力、觀察力、思維力,以及不同的情感、意志、性格特征等,潛移默化地實施了教育手段。例如,侗族大歌是一種多聲部、無伴奏、無指揮的侗家民間音樂合唱形式,其多聲思維、多聲形態、合唱技藝、文化內涵等方面都屬舉世罕見。侗族歷史上無文字,侗歌以純粹的口頭模式,憑借記憶以口耳相傳這一特殊的傳承方式培養了侗族人優秀的聽覺記憶品質;傳統的迎賓習俗“嘎莎困”(攔路歌)塑造了侗家人殷勤好客、熱情率直、詼諧逗趣兒的民族性格;“羽”調式是大歌中經常采用的一種調式類型,其中所蘊含的柔和與纏綿同侗家人民族審美心理,即柔和、含蓄相吻合;和聲、結構內容等方面呈現出的高度和諧之美,使人受到美的熏陶、美的教育,體現了人與自然和諧共處的“天人合一”的哲學觀念;群體的歌唱形式培養了侗族人集體主義精神和團結和睦的高尚情操;高聲部的即興變唱不斷促進著人們的想象力和創造性思維……侗族大歌所承載的諸如此類的教育功能不勝枚舉。在提倡音樂教育促進人的素質培養和人的全面發展的今天,學校教育所具有的標準化和統一化的傾向,大大削弱了教育的多樣化和人的個性化成分,各民族多彩紛呈的音樂文化形式和獨特的教育功能被拒之門外,這不能不引起我們的重視。各民族獨特的音樂文化傳承體系塑造了這些民族的特殊才能和難能可貴的品行。如果我們學校教育體系能夠把各民族優秀的音樂文化有選擇地納入其中,不僅可以有效地傳承人類的共同財富,而且還可以促進教育形式多樣化,使人的個性和創造力真正得到提升。

    四、實施多元文化音樂教育評價體系

    在一個多民族國家實施多元文化教育已成為世界各國和人類共同追求的理想模式。同樣,音樂教育在實現這一人類理想的進程中也體現著多元文化的廣闊視野,其宗旨是,一方面使各少數民族優秀傳統音樂得以傳承和發展,豐富人類共同的文化寶庫,同時還要提高少數民族成員適應主流社會的能力和民族創新能力;另一方面是主體民族成員也要認識和學習其他民族的音樂,拓寬學生的視野,引起更多的審美體驗,增強民族互相協作、共同發展的能力。我們深知,多元音樂文化教育需要以多元教育評價來引導,否則也只能是隔靴搔癢,治標不治本。但是我國現行的音樂教育評價狀況又是如何呢?教育評價長期以來慣用一種主流音樂文化的單一評價標準來對音樂教育諸要素進行定性和定量,音樂文化的多樣性問題被有意無意地拒之評價標準門外,導致音樂教育中常常忽略對培養對象文化差異的尊重和認同,從而阻礙對民族音樂文化的有效傳承和發展。因此,學校應考慮到師生之間、學生之間各方面文化差異的必然存在,對教育評價進行“文化化”——即文化多元性改進,使評價內容、評價標準以及評價結果等方面都應體現文化差異的尊重和認同,增強評價的靈活性和多元性,以多元音樂文化教育評價體系引導和促進教育,重視各民族文化的傳承和發展,真正體現“以人為本”的教育理念。

    結語

    多元文化音樂教育思潮已受到全世界各個國家的關注,它是全球化語境下的本土文化形式回歸和復興的產物。我國音樂教育在被西方音樂文化中心論統治近一個世紀以后,已開始反思本土音樂文化邊緣化的窘境,努力探索一條以本土音樂資源為核心的多元文化音樂教育之路。學者胡學常認為:“全球化與本土化的張力,催生一種多元主義文化,這是一幅多元共生的文化景觀,符合后現代文化精神的邏輯展開,也是西方現代性在現實的經濟和政治層面全球擴張的必然結果。”①正是由于全球一體化新紀元的來臨,才更使各民族意識到作為民族精神傳統和內在凝聚力的本土音樂文化的價值,強調民族身份的象征和文化特質。由此可見,全球化不僅沒有使本土音樂文化走向趨同,反而提升和促進了本土音樂文化多樣性的興起,求異趨勢日漸強化。當今世界不同國家、地區、民族的音樂文化交往互動日益密切,是一個包容不同音樂文化的世界,而其中的每一種音樂文化的類型都得學會與其他音樂文化共生共存。

    注釋 :

    ①胡學常.全球化與本土化張力下中國文學界之姿態.中華讀書報,2003年3月5日.

    參考文獻 :

    [1]管建華編譯.音樂人類學的視界——全球文化視野的音樂研究.南京師范大學出版社,2004年版.

    [2]管建華著.世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育.南京師范大學出版社,2002年版.