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第1篇：教學的基本規律范文

【關鍵詞】教學過程 基本要素 基本規律 基本階段

中圖分類號： C41文獻標識碼： A

教學過程是教學活動的起源、發展和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生德智體美勞等五方面的全面發展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。本文則從教學過程的基本要素、基本規律和基本階段三方面展開對教學過程的論述。

一、教學過程的基本要素

事物的本質寓于事物的內部結構之中。要深刻認識教學過程的本質，就必須研究教學過程的基本結構，即分析構成教學過程的基本要素及其相互間的聯系。

對于構成教學過程的基本要素，人們眾說紛紜，各抒己見。有“三要素”說，認為教學過程由教師、學生和教材三個因素構成；有“四要素”說，認為教學過程包括教師、學生、教學材料和教學條件四個要素；還有“五要素”說，認為教學過程的構成，除了教師、學生、教材和教學手段四個因素之外，還應該包括課堂教學心理氣氛；還有“六要素”說、“九要素”說等等。這些不同的觀點就說明足以說明構成教學過程的基本要素是復雜的、多元的。但是，就其主要方面來看，構成教學過程的基本要素是教師、學生、教學內容和教學條件。

教師是教學過程的主導因素，處于引導者的地位。教師要在了解學生的基礎上，對材料進行組織、加工，選擇恰當的教學方法和手段，向學生傳授知識和技能，促使學生全面發展。學生是教學過程的主體因素，處于主體地位。教學活動的出發點和歸宿就是為了解決學生與所學知識之間的矛盾。教學內容反應了社會的要求和學生的年齡特點，是教和學的依據，也是檢查教學質量的客觀標準，教學就是以教學內容為依據而有計劃進行的。教學過程的基本要素在教學過程中互相聯系、互相作用，構成了一個動態系統，其最佳組合是取得教學整體優化的重要保證。

據此，我們可以將教學過程定義為：教師根據教育目的、教育任務和學生身心發展特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。

二、教學過程的基本規律

教學過程的基本規律是教學過程內部各構成要素之間合乎規律的內在聯系。能否按教學規律組織教學，直接影響到教學效果。根據教學過程內部各基本要素作用及相互關系，我們可以歸納為以下幾方面的基本規律。

（一）以學習間接經驗為主，間接經驗與直接經驗并用統一的規律

個體獲得經驗有兩種基本途徑，一是直接經驗的途徑，二是間接經驗的途徑。在學生掌握間接經驗的途徑中，教學是其中最有效的一種途徑。學生在有目的、有計劃、有組織的教學過程中學習間接經驗，可以不受時間和空間的限制，在較短的時間內接受人類積累下來的基礎知識，使自身的知識儲備更加豐富，達到同人類知識水平一致的高度。直接經驗不僅是學生獲取間接經驗的途徑之一，而且在學生獲取間接經驗中具有重大作用。因此，要重視實踐在直接經驗教學過程中的作用，加強學生的探究、發現和創造活動，發展學生的獨立思考和實際操作能力，重視學生在探究性活動中獲得感性的直接經驗，為向理性認識過渡打下堅實基礎。

（二）掌握知識與發展智能相結合的規律

在教學過程中，掌握知識與發展智能是相互聯系、辯證統一的。首先，掌握知識是發展智能的必要基礎。其次，掌握知識又必須依靠一定的智能條件，因為智能的發展水平是影響學生掌握知識廣度、深度和運用程度的重要直接條件。知識與智能既相互聯系又相對獨立，二者相互促進，有個相互轉化的過程。在教學過程中，教師要樹立知智統一觀，把傳授知識和發展智能很好地結合起來。因此，要樹立掌握知識與發展智能統一的觀念，通過知識教學發展學生的智能，在發展智能過程中促進學生更好地掌握知識。

（三）傳授知識與思想教育相統一的規律

教學的教育性是一種客觀存在。在教學過程中，教師在向學生傳授知識的同時，已經潛移默化地影響到學生的品德發展，并且為學生思想品德的形成與發展奠定了基礎。首先，科學知識本身具有重要的思想道德教育價值。其次，教師的教育具有思想性。沒有教育性的教學是不存在的。教師要明確知識教學與思想品德教育的關系，在教學過程中把知識教學與思想品德教育有機地結合起來，既要注意挖掘教學內容的思想因素，又要防止教學中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。

（四）教師主導與學生主體相結合的規律

首先，教師在教學過程中發揮主導作用。教學過程中的主導作用是指教師在教學過程中發揮設計、主持、調整的作用。教師必須根據教學目標的要求、教學內容和學生的特點；必須親自組織教學，啟發學生積極主動地進行學習；必須根據學生學習的實際情況，及時準確地調整教學計劃，有的放矢地進行指導。其次，學生在教學過程中發揮主體作用。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人。學生雖然很多方面尚不成熟，需要教師的指導，但他們是認識和自身發展的主體，具有主觀能動性。學生只有充分發揮自己的主觀能動性，才能真正自覺地獲取知識和實現自身的發展。最后，教師的主導作用和學生的主體作用是辯證統一的。發揮教師主導作用是學生間接有效地學習知識、發展身心的必要條件。教師為主導、學生為主體，可謂是教學中師生之間的規律性聯系，是各種各樣具體的師生關系之理論抽象和概括，任何強調一方而忽視另一方的做法都是不適當的，應予以糾正。

三、教學過程的基本階段

教學過程的基本階段簡稱教學階段，是基于對教學基本目標和學生認識的基本特點的認識而確定的。其主要目的是為教學工作提供一個可操作的形式秩序。教學過程的基本階段可分為心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等六個階段。

（一）心理準備階段

在教學過程中，學生學習需要有心理上的準備，其主要目的是創設一種教學氛圍，使學生對即將進行的教學活動產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。因此，這一階段是教學過程的一個必要階段。

（二）感知知識階段

即學生在教師的引導下，對事物進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經驗，為進一步學習打下良好的基礎。在這一階段，教師和學生可以通過直接途徑和間接途徑兩種形式來獲取感性知識。直接途徑即讓學生直接知覺和觀察。學生在教師引導下，盡可能地發揮多種感官的作用，使知覺活動成為自覺積極的心理過程，使感知更完善，進而培養學生的觀察力。間接途徑指學生利用語言文字及各科形象化的直觀教具，對要學的教材進行生動的敘述和描繪，啟發聯想，使其記憶表象得以重視，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象，這同樣具有直觀作用。間接途徑有它的作用，但畢竟不是對現實的知覺，因而所引起的表象不夠真切、完整和穩定。因此，教學應該把直接感知和間接感知結合起來，互相補充。

（三）理解知識階段

這一階段是教學的中心階段。這里的“理解”包括：領會、分析、綜合和評價教材四個階段。理解知識即需要以必要的感性知識為基礎，又需要以理性知識來指導。感知教材可使學生形成鮮明的表象。但感知教材往往只能認識事物的個別屬性和外部特征。而理解的目的在于把握教材的本質，要注意引導學生在感知教材的基礎上，通過領會、分析、綜合、評價，形成科學概念，達到事物的本質特征和規律的認識。

（四）鞏固知識階段

鞏固知識即把學生所學知識牢固地保持在記憶中。鞏固已學知識不僅是學生不斷學習新知識、形成技能的基礎，還是實現知識智能轉化的必要條件。教師要遵循記憶的規律，引導學生把理解的知識牢固地保持下來。為此應把握四點：一是善于引導學生對教學內容的注意，并對其產生深刻的印象；二是合理分配教材，向學生提出明確的記憶任務；三是注意講授的邏輯性和教學內容的系統性；四是教給學生記憶的方法，讓學生學會記憶。

（五）運用知識階段

運用知識即把所學的知識應用于各種課業中，用實踐檢驗知識，通過反復的練習活動，使所學的知識形成技能技巧。教學過程中促進學生運用知識的方式有兩類：一是課堂教學中的作業和練習，二是課后的書面作業和實踐作業。在指導學生運用知識時應注意：明確運用知識的目的和要求；教給學生運用知識的正確方法；使運用知識有步驟、有計劃地進行，培養學生有序工作的能力。

（六）檢查知識階段

在教學過程中，教師可以通過學生的表現、通過提問和通過檢查書面作業、測驗和考試等三種形式獲取反饋信息，了解學生學習的效果和掌握知識的情況。通過檢查反饋，教師可以及時采取措施，改進教學工作，提高教學效果；學生可以對自己的學習效果有明確的認識，使自己獲得學習上的滿足，強化學習動機，明確差距，自覺的克服缺點。這樣，師生共同努力，就能提高教學質量。

教學過程的六個基本階段包含著一般認識過程的兩次飛躍和學生在教學過程中認識活動的特點，體現了教學過程的客觀規律。各階段在學生掌握知識和認識發展上，雖然各有其主要任務，但又是相互聯系、相互滲透的，不應把他們截然分開，孤立地進行，也不能機械的搬用，應從教學過程中學生認識的實際出發，靈活掌握。

教學過程是教師教和學生學的共同的雙邊過程，是教學相長的過程。教學過程永遠具有教育性，是一種促進學生身心全面發展的過程。在進行教育教學的過程中，我們必須正確處理教師主導、學生主體、教學內容和教學條件客體三者之間的關系；遵循教學過程的基本規律，根據心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等各階段的特點來進行教學。只有這樣，我們才能更好地完成教學實踐活動過程，促進學生和教師的雙向發展，進而提升教學質量。

參考文獻

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[4] 徐繼存，周海銀，吉標. 課程與教學論[M]. 濟南：山東人民出版社，2010： 211-219.

[5] 楊小微. 現代教學論[M]. 太原：山西教育出版社，2004：159-190.

第2篇：教學的基本規律范文

關鍵詞：物理規律；實驗規律；理想規律；理論規律；解題思路

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）04-267-01

只有有效地將學生引入新課，才能提高學生學習物理的積極性導入新課必須具有絢麗多姿的藝術色彩，必須講究“新”“趣”“巧”。因此教師要提高自己的教學素質，使枯燥的課堂輕松活潑，引起學生學習物理的興趣。引導學生剖析該定理所包含的因果關系，使學生明確要運用好動能定理就應該弄清楚"合功"與"動能的增量"，而要求"合功"，首先要明確對象的受力情況，就必然要進行受力分析；要求"動能的增量"，當然要知道初、末動能（或初、末速度），就應該進行運動情況的分析。

除此之外，用資料導入（如物理學史料、科學家軼事、故事等），依據教學內容，通過巧妙的選擇和編排來引入新課也可以起到很好的效果。例如講“熱輻射”時，教師先給學生講故事——“煤灰救命”：“1903年在南極探險的‘高斯’號輪船，被茫茫的冰原封住了歸路，船員們想了很多辦法：挖、炸、鋸、砍，冰層巋然不動，一切‘武力解決’辦法都無濟于事。最后有位學者提議，把船上的煤屑、煤灰都鋪在冰原上，奇跡出現了，冰開始融化，船線得以開通，船員們得救了。為什么煤屑、煤灰能使輪船擺脫困境，挽救船員呢？大家聽了這節課就會明白了。”故事生動將學生的無意注意變化改為有意注意變化，思維順著故事的情節進入學習物理的軌道。物理是與生活聯系相當緊密的一門學科，生活中的很多現象都蘊含著物理知識，如果能在課堂上多舉物理知識對生活中常見現象的解釋，也能使學生感受到物理的“有用”同樣能激發他們的興趣，因為他們知道自己所學的內容是“有用”的。比如磨刀時為什么要往菜刀上灑水？這是因為，刀與磨石摩擦生熱，刀的溫度過高會使鋼鐵的溫度降低，刀口就不鋒利了，灑水可以使刀石間的熱量被水帶走，這樣刀口的溫度升的就不會過高了。等等像這樣的例子很多，作為教師應當能解釋生活的物理現象，這對提高學生學物理的興趣是很有好處的。

在物理規律的教學過程中，不僅要讓學生掌握規律本身，還要對規律的建立過程、研究問題的科學方法進行深入了解，更重要的是如何應用規律來解決具體問題。為此，對不同的物理規律應采用不同的教學方法。

（一）實驗規律的教學方法（1）探索實驗法——探索實驗法就是根據某些物理規律的特點，設計實驗，讓學生通過自己做實驗，總結出有關的物理規律。（2）驗證實驗法——驗證實驗法是采用證明規律的方法進行教學，從而使學生理解和掌握物理規律。具體實施時先由教師和學生一起提出問題，將物理規律直接告訴學生，然后教師指導學生并和學生一起通過觀察分析有關現象、實驗結論，驗證物理規律。在“力的合成方法”的教學中，采用如下的方法和步驟：①復習舊知識引入新課題，提出問題。以天花板上的吊燈受力分析為例，可用一根繩子吊住燈，使它不向下掉；也可用兩根繩子吊住它。用一根繩子吊燈時，燈受一個拉力作用；用兩根繩子吊時，燈受兩個拉力作用。可以看出兩個拉力作用的總效果跟一個拉力產生的效果相同。提出問題：“合力與分力二者間有何關系？”

②將平行四邊形定則明確告訴學生。③讓學生通過實驗驗證平行四邊形定則，再在此基礎上，進行理論探討，得出合力大小與方向的表達式。驗證實驗法的最大特點是學生學習十分主動。這是因為在驗證規律時，學生已知問題的答案，對于下一步的學習目的及方法已經清楚，所以更加有的放矢。（3）演示實驗法——演示實驗法就是教師通過精心設計的演示實驗，引導學生觀察，根據實驗現象，師生共同分析、歸納，總結出有關的物理規律。如在“焦耳定律”的教學中，可采用如下的方法：①根據日常生活和生產實際經驗，分析出電熱q與電流強度i、電阻r和通電時間t有關。②研究方法：控制變量法。當電流i、時間t相同時，研究電熱q與電阻r的關系。當電阻r、時間t相同時，研究電熱q與通電時間t的關系。③通過演示實驗找出q與i、r和t的關系。這個演示實驗的關

鍵是如何提高實驗的可見度。我們采用先進的教學設備——實物投影儀將溫度計液柱的升降情況直接投影到大屏幕上。讓全體學生都能看到溫度計液柱的變化。由實驗得出結論：當i與t一定時，r越大，q越大；當r與t一定時，i越大，q越大；當i與r一定時，t越大，q越大。④根據演示實驗結論，分析得出焦耳定律。這種方法要充分發揮演示實驗的作用，增強演示實驗的效果。

（二）理想規律的教學方法——理想規律是在物理事實的基礎上，通過合理推理至理想情況而總結出的物理規律。因此在教學中應用“合理推理法”。如在牛頓第一定律的教學中，要引導學生通過在不同表面上做小車沿斜面下滑的實驗，發現平面越光滑，摩擦阻力越小，小車滑得越遠。如果推理到平面光滑、沒有摩擦阻力的情況下，小車則將永遠運動下去，且速度不變，做勻速直線運動，從而總結出牛頓第一定律。又如理想氣體狀態方程也是在理想條件下得出的。

第3篇：教學的基本規律范文

摘要：規律又稱法則，是事物發展中內在的、本質的必然聯系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發展，都有自己內在的、不依人的意志為轉移的客觀規律。對待客觀規律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規律的懲罰。語文教學也是這樣。

關鍵詞：試論 正確 認識 小學 語文 教學 規律

教與學的雙方，如果遵循其自身的規律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發展，如何改革，不管語文教學產生多少新的理念，產生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規律。因為語文教學的自身規律是語文教學的基本規律，也是小學語文教學的母規律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。可以斷言，能否遵循語文教學的自身規律，是語文教學能否實施素質教育、提高教學質量的關鍵。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規律的問題。什么是小學語文教學的基本規律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規范地表述，但結果卻令人失望。《小學語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規律，努力建設與現代社會發展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發展和語文學習的規律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學語文教學的基本規律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學的語文素養和語文能力。簡言之，就是感知——領悟——積累——運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟。

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累。

積累是提升學生的語文素養基礎。素養，顧名思義，靠平時的積累和修養。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用。

第4篇：教學的基本規律范文

關鍵詞：正遷移；教學過程；教師；基本技能；基本規律

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）15-086-01

在學習的過程中，各種學科和各種技能之間，或同一學科和技能的各個不同部分之間，存在著某種程度的彼此互相影響的現象。“遷移是指已經獲得的知識、技能，甚至方法和態度對學習新知識、新技能的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的，前者叫正遷移，后者叫負遷移或干擾。”（1）正遷移表現為一種己經獲得的知識對新知識的學習起促進作用，有利于新知識的掌握。比如學習了數學有利于學習物理。負遷移則相反，是指過去獲得的知識對新知識的學習起阻礙作用。比如，掌握了漢語語法，而影響了英語語法的正確掌握。一般而言，負遷移是暫時性的，可以逐漸消除。在物理教學過程中，同樣是存在遷移問題的。在物理教學中正確理解并合理運用學習遷移規律對于提高學生的想象力、理解力，提高學生的綜合文化素質，對提高學生的物理技能都是益的。

一、正遷移教學法

正遷移教學法是教師依據“正遷移規律”設法為新知識的生長提供聯系的“認識橋梁”，通過正遷移來發揮舊知識在學習新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當學生具備從事每一新的學習任務所需要的認知先決條件越充分，他們對該學科的學習興趣就越濃。即學生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學會新知識，學習也就越有信心。

二、學生學習物理知識應具備的條件

學生在學習過程中，既要掌握知識，又要掌握必要的技能。知識和技能都存在著正遷移現象，教師在教學過程中，要充分利用學習正遷移的規律，促進知識和技能的積極遷移，有效提高學生的學習質量。

三、正遷移教學在物理教學中的條件

首先，找準教材與教材之間的共同因素，即相同點或相似點，以此舉一反三，觸類旁通；其次，要掌握所教班級學生的認知水平，即知識結構、基本素質和接受能力；再次，要全面了解學生的心理、生理現狀等。

四、物理教學實施正遷移教學應注意的問題

運用正遷移實施教學提高了課堂效率。但應注意幾點：一是忌違背學生的認知規律而生搬硬套，“為遷移而遷移”；二要防止一味強調動作技能的遷移而忽視和淡化諸如課堂教學常規、教學組織等方面的作用；第三，對于在遷移學習過程中學生出現的新想法、好方法不可一概否決，應在鼓勵與眾不同的基礎上因勢利導，鞏固和發展學生的創新興趣，使之在原有基礎上知新、創新。

五、正遷移教學在物理教學中的策略

1、教師在物理教學過程中，必須充分地利用積極方面的影響，努力創造條件，促進學習的正遷移，不斷地提高物理的教學質量

在物理教學中，新舊知識之間存在著緊密的聯系，有許多共同的要素。教師在教學過程中應盡力找出新舊知識之間存在著的共同要素，在課堂教學中設置正遷移的情境。物理學的一些概念，都是從實際物體中歸納、抽象而形成的，往往不易被學生所理解、掌握，但這些概念能反應物質運動的本質，具有普遍意義。因此，必須讓學生正確地理解和掌握它。

2、加強基礎知識和墓本技能的訓練，為學習正遷移提供有利條件

知識之間、技能之間的共同因素是產生遷移的重要客觀條件，在物理教學中，教師應注重加強對學生進行基礎知識學習的指導和基本技能的訓練。教師可課前讓學生預習，課堂上組織學生參與討論，然后由教師講評、歸納、總結。上新課前，對舊知識進行適當的回顧復習，還可以通過習題課、階段復習、總復習等強化學習的手段，使學生對物理學中的基本概念、基本規律有較深刻的理解，并能熟練地掌握應用。同時，根據物理學實踐性強的特點，加強對學生實踐課的指導，通過理論聯系實際，提高實驗技能，幫助他們對在實驗中獲取的數據進行正確的處理、歸納，總結出相應的規律。對實驗中出現的誤差和問題進行認真細致的分析，找出原因，從而得出正確的結論。通過這些訓練，不斷提高學生分析、概括的能力，進而加深對所學的相關物理學的基本規律的理解。

3、通過引導、訓練，發展學生的概括能力，形成學生的聯想

學生的分析和概括的思維能力，是影響知識遷移的又一個重要因素。物理教師在教學中應注意發展學生的概括能力，使學生通過教師的引導、訓練，形成具有獨立地分析和概括問題的能力，形成能掌握新舊知識、新舊課程的共同特點，善于分析物質運動發展的過程、條件，及其各物理過程之間的相互聯系，正確地掌握物理學的基本概念和基本規律。對于剛結束初中階段學習，進入高中或中專階段學習的學生，其中的相當一部分人，在解物理習題時往往還停留在記公式的簡單過程，遇到一些比較復雜的習題時就感到束手無策。這與在初中階段學習物理時，缺乏分析和概括能力方面的訓練不無關系。因此，教師應注意提高學生的分析概括問題的能力。無論是對基本概念、基本規律的講解，還是用例題說明相關基本規律的應用，教師都要注意引導學生掌握正確的分析問題、解決問題的方法，并使學生從中概括形成能掌握自如的知識。

4、發揮思維定勢的積極作用，實現正遷移

思維定勢，即人們在做同一類工作，解決同一類問題時，形成習慣的思維方向。學生在學習中容易形成思維定勢。思維定勢對學習的影響存在正、負兩個方面。對認識、解決同一類問題時是有利的，而解決不同類的問題時，則容易產生強烈干擾，引起負面效應。教師在教學過程中應注意發揮思維定勢的積極作用，幫助學生克服思維定勢的干擾，實現正遷移。

在物理教學中，教師要根據學生的實際情況以及本學科的特點，熟練地運用教材，始終把對學生分析概括能力的培養貫穿于教學的全過程，使學生在掌握扎實的物理學力而的基本知識和基本技能的同時，思維能力不斷得到提高。

參考文獻：

第5篇：教學的基本規律范文

關鍵詞：因材施教； 改進教學方法； 注重實驗； 養成好習慣

高中物理教學大綱中明確指出：教學中要重視概念和規律的建立過程，要切實培養提高學生的理解能力。要通過觀察現象，觀看演示和學生自己做實驗，培養學生的觀察能力和實驗能力。要通過概念的形成，規律的得出，模型的建立，知識的運用等，培養學生抽象和概括，分析和綜合、推理和判斷思維能力以及科學的語言文字表達能力和口頭交流能力。要培養學生運用數學處理問題能力，以及獲取新知識和創新能力等。針對教學大綱中提出的學生這幾方面能力培養的要求，在高中物理教學中應如何培養學生這幾方面的能力呢？

1 客觀對待學生實際情況，因材施教

學生的實際情況是客觀存在的，教育的目的在于針對學生實際因材施教，不斷提升學生水平，這就要求教師在教學中一方面要千方百計地努力使全體學生達到教學計劃和教學大綱預定的最基本的教育目標和教學要求。另一方面則應創造條件，調動學生的學習積極性和主動性，讓學生自己積極主動地開動思維，通過自我開拓，舉一反三，加深對學到的知識內容的理解。并在這種自我開拓的過程中，使自己的獨立工作能力得到鍛煉和提高。如果老師把本應屬于學生自我開拓的內容，即心得體會，經老師開拓后灌輸給學生，盡管這些老師是想使學生學得更深入一些，完全出于好心，也非常辛苦，但結果往往事與愿違。基礎差的學生反而會感到物理內容高深莫測，分不清主次，而處于被教師牽著走的被動狀態。久而久之就會逐漸喪失了學習物理的興趣與信心，覺得自己不是學習物理的料，處于一種痛苦的學習之中。而基礎好的學生則由于失去了自我開拓、舉一反三的機會，獨立工作能力也得不到鍛煉和提高。

所以教師在物理教學中應認真貫徹因材施教的原則，注意研究學生的學習基礎、實際水平、心理特征和認知規律。從學生的實際水平出發，設法提高他們的自信心和學習物理的興趣，調動學生學習物理的積極性和主動性，使他們能夠積極地、主動地獲得知識和提高能力。如果學生沒有了學習的積極性和主動性，失去了學習的信心和興趣，那么無論老師如何努力，都無法使學生取得好成績。在教學中，老師要注意啟發學生積極開動思維，養成獨立思考的習慣和能力，掌握正確的學習方法和養成良好的學習習慣。在教學過程中，講解不求過細，要留給學生充分的獨立思考、獨立鉆研的空間。要鼓勵學生獨立地鉆研問題和解決問題。要教育學生自己歸納所學到的知識和方法，經過獨立思考，達到融會貫通，舉一反三，形成正確的認知結構，并提高獨立工作能力和自學能力。總之，老師的責任是教會學生學習，而不是代替學生學習。

2 改進教學方法，提高課堂效率

課堂教學必須分清主次，突出重點。對重點的概念和規律要力求理解得更深一些，并充分發揮這些重點的概念和規律在發展智力、培養能力方面的作用。在課堂教學中一定要突出基本現象、基本概念和基本規律的教學。老師在講解物理概念時，一定要重視得出物理概念和物理規律的過程。要通過對實例、演示或實驗的分析，或者理論的推導引出新的概念、定理和結論，使學生清楚地了解物理知識形成的過程。老師要注意通過對物理現象、物理概念和物理規律的講解過程，來培養學生的思維能力和想象能力，發展他們的智力。

課堂教學的重點必須放在對基本現象、基本概念和基本規律的講解上。絕對不應該用講解大量例題，來代替對基本現象、基本概念和基本規律的講述。應該引導學生把注意力首先放在對概念和規律的理解上，而不應該急于做大量的習題。學習物理的目的不是為了解題，決不能把老師講例題，學生做習題作為課堂物理教學的核心或重點。當然，講解適當數量的例題是必要的，但不是愈多愈好。同樣在學生對基本現象、基本概念和基本規律等基本內容已有充分復習、理解的基礎上，做一定數量的習題是必須的，但也不是愈多愈好。學生做習題的目的，一是檢查自己對物理概念和物理規律是否真的理解了，是否能夠在實際問題中靈活地運用它們。二是通過做習題，鍛煉并提高自己的理解能力、邏輯推理、分析綜合等思維能力、運用數學解決物理問題的能力等等。所以每做一道習題，都要力求在能力上有所提高。

3 注重實驗，提升整體能力

物理學是一門以觀察、實驗為基礎的科學,實驗是物理教學的基礎。在我國,隨著新一輪基礎教育課程改革的全面推進,新課程提倡在課程實施中引導學生質疑、探究,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。探究性學習作為與接受性學習相對應的一種學習方式，是進行創新教育的載體,是學習科學的核心方法。探究教學實質是將科學領域的探究模式引入課堂,使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質,并培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。利用物理實驗開展探究教學有助于學生加深對知識的理解。物理學是實驗學科，通過觀察自然現象、進行演示和學生實踐使學生對物理知識獲得具體的、明確的認識。這是理解物理概念和物理規律的必要基礎。進行演示和學生實驗對于培養學生的觀察能力和實驗能力，培養學生的實事求是的科學態度，和提高學生學習物理的興趣以及學習的積極性和主動性，都具有不可替代的重要作用。因此，必須要大力加強演示和學生實驗。目前有的物理教學中存在對實驗不夠重視的傾向。每個學生實驗都必須要由每個學生實際動手操作，演示實驗也一定要做并且要求學生仔細觀察現象，對觀察到的現象進行認真的分析。只有這樣，才能真正培養學生實驗能力、觀察能力。總之實驗教學要落實到學生動腦動手上

4 養成好習慣，提高能力

第6篇：教學的基本規律范文

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。

規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九•一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。

第7篇：教學的基本規律范文

（一）物理復習教學的依據

1.物理學習內容

物理學是以知識概念為基石，以基本原理（規律）為骨架，以基本方法為紐帶所構成的邏輯體系。

物理學習內容：

物理學習內容物理知識――物理現象、物理概念、物理規律

物理概念――物質觀、運動觀、時空觀

物理方法――物理思維方法、解決典型問題 的方法、數學方法

物理知識結構――基本概念、基本規律、基本 觀念、基本方法

物理應用――解答物理習題、社會實踐中應 用（STS）、實踐操作中應用

物理技能――智力技能、操作技能

2.物理解題方法（典型類型歸納）

解題方法物理方法：守恒法、整體法、隔離法、模型法、等效法、割補法、圖解法、變換參考系法、矢量分析法、疊加法數學方法：幾何法、比例法、三角法、圖像法、代數法、歸納法、估算法、近似法

邏輯思維方法：極端思維方法、類比法、逆向法、虛擬法、對稱法、移植法等

3.完整物理知識結構

物理知識結構式物理學習內容中的基本概念、基本規律、基本觀念、基本方法的組織形式和相互聯系。構建物理知識結構網絡，是把知識、規律和方法進行高度提煉和簡縮。由知識點連成知識線，由線組成面，然后連成知識網。

物理知識結構體系的構建，一般分為兩個階段方式構建。首先弄清概念、規律的邏輯體系，然后明確概念規律、觀念和方法之間的聯系，從而形成完整的知識結構。

（1）物理概念、規律的邏輯體系

（2）完整的知識結構

（二）“三輪”物理復習教學要點――以訓練為主線

1.第一輪物理復習教學――單元過關系統復習

以本為本，單元過關。以章、節為單元復習訓練，是時間最長、最重要的階段。從高三第一學期到第一次聯考，大約6個多月的時間，占整個高三復習2/3的時間。這個階段是物理復習教學的第一輪復習，即基礎復習階段，是高考打基礎的戰略布局的機遇期，這個時期是以教師教學為主體、學生訓練為主線的復習。

教學要求：

（1）單元過關，夯實基礎。主要是針對各單元知識點進行細致全面、系統的深入分析、歸納，對重要問題進行深刻的剖析，加深對知識和規律的理解和聯系。

（2）針對學生情況，對單元知識、方法、技能，查漏補缺，扶強補弱，發揚優勢，保持均勢，克服劣勢。

（3）對本單元的常規典型類型、解題方法和技巧進行總結，并針對性地進行訓練。

（4）建立完整的知識網絡結構體系，使課本知識系統化

單元復習教學體系知識要點和結構體系

基本規律和基本理論

重要問題辨析

基本方法和技巧

典型常規類型的專題歸納

2.第二輪物理復習教學――綜合沖刺復習

是綜合訓練階段，時間約2個月，從第一次聯考到第二次聯考。這個時期任務最重，復習效率最高，是學生綜合能力提高最快的關鍵轉折機遇期。

這個階段主要針對物理學科各個知識點間進行綜合復習訓練，重點是抓運用，運用知識解決問題和學科內知識的融合，進一步總結解題方法、技巧及特殊解題方法，培養學生分析和解決綜合復雜問題的能力，提高學生辨別特殊類型問題的水平。

3.第三輪物理復習教學――模擬高考適應復習

這個階段是高考前的準備階段，是鞏固機遇期，約一個月時間，重點是模擬高考進行適應型訓練，鞏固復習效果，查漏補缺，總結考試經驗和答題策略，學會考試。

二、第二輪物理復習教學策略

1.加強主干知識、規律的梳理和整合

高考理綜試卷的物理試卷，由于受總題量的限制，試卷考查的知識點對高考大綱的覆蓋面不足30%，在適當照顧知識的覆蓋面的前提下，物理學的主干知識，自然成為高考的核心，所以物理主干知識是物理復習教學的重中之重，主干重點知識的運用，主要集中在力學的三大規律的運用，那么解決力學問題及電磁學問題的三個基本思路是：

解決主干問題的基本思路

2.辨析概念，加深理解，加深物理概念規律的理解

物理概念和規律只有在物理解題訓練中才能真正逐步理解和深化，物理習題能以不同的形式，多角度地論述物理概念及規律。解答物理習題的過程實際上是通過應用物理概念、物理規律解決實際問題，達到進一步理解知識的目的。

3.糾正錯誤，克服定式

物理問題中，存在著很多表面相似但本質不同的物理情景。這種相似性容易使學生受消極的思維定式的影響，導致生搬硬套地將頭腦中已有的、習慣了的思維模式套到新的物理情景中去。物理情景中的相似形問題，注重物理思維的批判性原則，物理思維的批判性原則善于獨立思考發現問題，糾正錯誤認識，克服相似性問題的干擾，增強學生物理學習的思維批判性意識。

4.挖掘內涵，完善能力

在物理復習教學中，應該體現物理思維的深刻性品質，教育學生要善于深入地、邏輯清晰地思考物理問題，善于把握物理概念、規律及物理事物的本質聯系，真正使學生理解物理概念的內涵和外延。培養學生良好物理思維深刻性品質，才能使學生在物理學習中，正確地、深入地理解物理概念和規律，迅速地、靈活地認識事物和解決問題。

5.一題多變，提高效能

物理復習教學中，高考復習的時間很寶貴。精選一些典型習題，精講、拓展、延課，充分挖掘習題的潛在功能和內在價值，達到舉一反三、觸類旁通的復習效果，使學生提高解題、做題的效率，克服盲目做題，培養學生物理思維靈活性品質。

6.分析錯解，避免重蹈覆轍

在物理訓練中的錯答往往具有迷惑性，也反映了思維的缺陷性，如果不從物理概念、規律的知識源頭幫助學生理順關系，從規范解題的思路上指點迷津，從原理上分析錯答的原因，就很難起到解答物理習題鞏固、深化和活化物理知識的作用，也不能完整地認識物理概念、規律的內涵和外延，影響學生物理思維深刻性品質的形成。

7.牢記圖像，另辟蹊徑

第8篇：教學的基本規律范文

一、理解能力

教學中要重視概念和規律的建立過程，要重在理解。學好物理，要重在理解，要切實提高理解能力，這是基礎的一環。這個基礎薄弱，其它方面的能力，諸如推理能力、分析綜合能力等也就失去了依據。對中學物理教學來說，理解能力主要是指：對物理概念和物理規律的確切含義，對用來表示物理概念和物理規律的各個物理量的確切意義，是否已經都弄明白了；對物理規律的適用條件是否理解，能否在簡單情況下應用它們；是否能夠清楚認識概念和規律的表達形式（包括文字表述和數學表述），對同一概念和規律的各種表達形式是否已有清楚的認識，能否鑒別關于概念和規律的似是而非和似非而是等各種不正確的說法；能否理解相關知識的區別和聯系。學生在平時學習物理學時，應十分重視這種能力的培養和提高，加深對物理概念和規律的理解，深思熟慮其含義，使之變成自己的觀點。否則，若在學過物理學后，只是死記住一些定義和公式，則碰到具體問題時，就難以用科學的物理眼光去分析問題，不能把普遍公式與具體情景聯系起來，或者不管條件亂套公式，看不清問題的實質。

二、推理判斷能力和分析綜合能力

推理判斷的能力，主要是指：根據已知的知識和所給出的物理事實與條件，對物理問題進行邏輯推理和論證，得出正確的結論或作出正確的判斷；或根據已知的規律或理論經過推導論證，得出新形式的定理或推論；或應用必要的數學對問題進行推導，得到新的結論或公式，作出判斷。推理和判斷是物理學中常用的方法，應該努力提高學生這方面的能力。物理學中的推理要以物理理論和事實為依據，思維過程一定要合乎邏輯，絕不能憑空臆造或不合邏輯的推理。因此，透徹了解和熟悉物理學的各個基本概念和基本規律，認真分析具體問題所給出的事實，想清楚其中的道理，這是進行推理的前提和基礎。同時還要訓練自己思維的邏輯性和嚴密性，只有周密的思考，才能進行正確的推理。 分析綜合能力是思維能力的一部分，主要是指：能獨立地對具體問題進行具體分析，弄清所給問題中的物理狀態、物理過程和物理情景，弄清產生的原因與條件，這是解決物理問題的鑰匙，不但復雜問題要這樣做，簡單問題也應這樣做。要通過知識的運用，培養學生獨立地、靈活地分析和解決實際問題的能力。在平時教學中，老師應該要求學生獨立地運用所學的概念、規律和模型等知識對具體問題進行具體分析，弄清所給問題中的物理狀態、物理過程和物理情景，找出其中起主要作用的因素及有關條件；或把一個復雜問題分解為若干較簡單的問題，找出它們之間的聯系，并能在此基礎上靈活運用所學物理知識綜合解決物理問題。

處理物理問題時，有時可從不同的角度，或用不同的方法來處理。這就要求有靈活處理問題的能力。這種能力的基礎是要把基本概念和基本規律理解透徹，并力求融會貫通與相關知識之間的聯系。這樣，處理物理問題時才會有較大的“自由度”，否則就會思維狹窄，缺乏從不同角度看清其中道理的眼光和能力。

分析綜合能力也表現在要求學生會獨立地處理不熟悉或者未見過的問題。處理這類問題所需的基本概念和基本規律都是學生已學過的，要求學生能獨立地、靈活地、創造性地處理這類問題。這種能力對于優秀人才是十分重要的。這類問題并不一定復雜，有的看起來可能很簡單，涉及的知識內容亦不一定多。它不僅要求學生對涉及的基本概念、基本規律具有比較準確和深刻的理解，還要求學生能獨立地把它們應用到所涉及的問題中去。

第9篇：教學的基本規律范文

 

所謂綜合能力，就是將現有知識重新組合形成解決新問題、獲取新知識的能力，它強調把研究對象的各個部分、方面和因素聯系起來加以研究，從而在整體上更全面、準確地把握事物的本質和規律。本文給出幾點建議，以供參考!

 

一、有效利用課堂提高能力

 

基本現象、基本概念和基本規律是課堂教育教學的重中之重。老師在講解物理概念時，一定要重視得出物理概念和物理規律的過程。要通過對實例、演示或實驗的分析，或者理論的推導引出新的概念、定理和結論，使學生清楚地了解物理知識形成的過程。老師要注意通過對物理現象、物理概念和物理規律的講解過程，來培養學生的思維能力和想象能力，發展他們的智力。

 

在教學過程中，老師應該注意貫徹循序漸進的原則。知識要逐步積累、擴展和加深，思維能力、自學能力等要逐步提高，不能要求過急過高。否則就可能挫傷學生的自信心和學習物理的興趣。

 

在課堂上，不應該用講解大量例題，來代替對基本現象、基本概念和基本規律的講述。學習物理的目的不是為了解題，決不能把老師講例題，學生做習題作為課堂物理教學的核心或重點。

 

當然，講解適當數量的例題是必要的，但不是愈多愈好。同樣在學生對基本現象、基本概念和基本規律等基本內容已有充分復習、理解的基礎上，做一定數量的習題是必須的，但也不是愈多愈好。學生做習題的目的，一是檢查自己對物理概念和物理規律是否真的理解了，是否能夠在實際問題中靈活地運用它們。

 

二是通過做習題，鍛煉并提高自己的理解能力、邏輯推理、分析綜合等思維能力、運用數學解決物理問題的能力等等。所以學生每做完一道習題，都應總結一下，看看通過做這道習題，自己對物理概念和規律的理解上有那些新的體會。檢查自己是否能獨立地對具體問題進行具體分析，對習題中所給的物理狀態、物理過程和物理情景產生的原因和有關的條件等等是否能獨立地弄明白，能否獨立地進行邏輯推理。

 

所以每做一道習題，都要力求在能力上有所提高。學習是循序漸進的過程，是由易到難、由簡單到復雜的過程。如果對學生的要求太高超出學生的實際能力，這樣不但學生的能力得不到提高，反而會削弱學生對基本概念、基本規律的理解，使學生失去對學習物理的信心和興趣。

 

目前在中學中普遍存在著所謂題海戰術，目的是為了使學生盡量多熟悉一些題型和解法，以便日后在參加高考時能適應高考，取得好成績。但是，就是從提高學生高考成績來說，題海戰術的收效甚微，而弊端甚多，它不僅浪費了學生大量的時間和精力，更不利于學生綜合素質的提高。高考越來越注重對能力的考查，命題所涉及的知識面也在擴大。

 

二、利用實驗教學培養能力

 

物理是一門實驗學科，在教學中廣泛開展實驗教學，既是提高學生素質的重要手段，又是拓寬學生思維和培養學生綜合能力的重要途徑。因此，做為一名物理教師，就應該根據教學需要和具體情況，大膽進行實驗改革，充分利用現有的實驗條件，為教學服務。各種類型的物理實驗，具體形象地展示了物理知識的形成和發展過程，為學生的學習提供了豐富的感性材料，強化了學生的感知并糾正在感知中形成的錯覺，同時達到了發展智力、培養能力的目的。

 

在物理實驗課的教學中，必須要大膽進行探究性實驗，讓學生透過實驗現象，分析總結規律，上升理論并加以應用，從而培養他們嚴謹求實的科學態度，以及根據實驗現象分析綜合得出正確結論的能力。作實驗時，教師不妨打破教材中實驗內容的章節，重新分組，這樣可以避免學生套用一種方法和方式，從而促使他們靈活地運用各種儀器、各種方法，從不同的角度解決實際問題，獲得新知識、新技能。在歸類分組實驗中，還可以及時補充對比性或綜合性強的實驗，以提高學生的綜合、分析能力。教師應該由傳授知識向培養能力轉變，切實加強物理實驗教學。

 

三、構建知識體系轉化能力

 

事物是普遍聯系著的，而物理學研究的是物質世界最基本、最普遍的運動形態和規律。因此，物理知識之間的邏輯關系也最為明顯和清晰，能形成非常嚴密的結構體系。對綜合能力的培養，在很大程度上依賴于師生認知結構體系建立的好壞。有些學生在課堂上覺得都聽懂了，但就是不會應用，更不會解綜合性的問題。原因就在于他的知識是無序的，知識點彼此孤立，形不成結構。這就要求教師一定要有意識去構建知識的結構體系。知識點要形成線，線要形成面，面要形成網。這種有層次的網絡化了的結構體系，能發揮巨大的功能，有助于認識知識之間的內在聯系和深刻本質，有助于進一步產生豐富的聯想，形成綜合能力。我們可以以單元、專題等來構建知識體系。

 

總之，培養學生的綜合能力要按照物理知識轉化為能力的渠道進行。在物理教學中培養學生的綜合能力，關鍵是要抓住讓學生形成清晰而完整的物理知識結構、教給學生研究物理問題的科學方法、訓練學生的物理技能這三個方面。抓這三個方面的實質是增強學生認識活動的有序性，而有序是能力中的核心因素。在有序的基礎上，還有必要在應用中實現變通和遷移，變通和遷移也是能力中的重要因素。