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第1篇：關于科學的知識范文

關鍵詞：小學科學；科學本質；本質觀；現狀調查；思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）19-350-01

小學科學學科是初中物理、化學學科的基礎階段，對于學校來說，要重視這個階段的教學，對于科學教師而言，要做好這個階段的教育教學，培養學生正確的科學本質觀，提前為學生今后的學習打下堅實的基礎。科學本質觀是科學教育的基礎。西方發達國家早就在科學教育別強調培養學生良好的科學本質觀的重要性，而我國在最新頒布的科學課程標準中，也對這方面提出了一定的要求。不過，若想培養學生的科學本質觀，首先教師自己必須要對科學本質觀具有深刻的理解。鑒于這點，本文調查了小學科學教師科學本質觀的現狀，并對其進行了一定的思考。

一、小學科學教師科學本質觀的現狀調查

科學本質的定義有很多，最常見的定義是科學知識發展的內在價值觀與假定。本研究以科學本質觀量表為主要理論依據，編制了小學科學教師科學本質觀調查問卷，主要包含了七個項目共29道題。以城市分級為分類標準，采取分層抽樣的調查方法，共對100名小學科學教師發放了問卷，收回問卷100份，有效問卷100份，然后采用SPSS 19.0統計學軟件進行了統計學分析。最后，抽取部分教師進行了訪談與課堂觀察。

1、總體發展水平

調查中發現，小學科學教師的整體科學本質觀平均評分為103.71分。總體來說，小學科學教師在科學本質觀方面比較弱的幾個得分項分別是：科學方法的多樣性、理論與定律的聯系與區別、科學的負載理論本質；而最高的得分項則是：科學包含觀察與推理。這表明，小學科學教師對傳統科學本質觀具有一定程度的理解，而對現代科學本質觀的理解較為不足。

2、各維度的平均分

為了進一步了解小學科學教師在科學本質觀各個項目中的主要得分分布情況，筆者根據其平均總分和標準差而將其劃分為五個水平等級：水平一（81分以下，很差）、水平二（81-97分，差）、水平三（98-112分，中等偏下）、水平四（113-128分，中等）、水平五（128分以上，良好）。調查發現，在100名小學科學教師中，處于水平一的共有5名、水平二的共有16名、水平三的共有68名、水平四的共有11名、水平五的共有0名，各占總數的5%、16%、68%、11%、0%。由此可見，處于水平三的小學科學教師的人數最多，而沒有教師達到水平五。

3、在各維度上的具體分析

分析發現：①在“科學知識的相對性”這方面，多數小學科學教師都認同這一觀點，不過仍有36%的教師保持傳統觀點，認為科學知識就是絕對的真理。其次，傳統科學觀與現代科學觀的并存不僅表現在小學科學教師群體的兩級分化認識上面，同時也表現在教師個體內隱的觀念中。抽取個別教師進行課堂觀察發現，雖然有的教師也認同科學知識具有相對性，但他們在教學過程中卻仍然向學生強調課本知識的唯一準確性。②在“科學是基于實證的”這方面，大部分小學科學教師都認同這一觀點，然而具體到對觀察、實驗及測量的理解上卻具有一定的片面性。抽取部分教師進行訪談與課堂觀察發現，相當一部分教師對觀察、實驗及測量的個人化理解比較模糊，對其目的與使用要求認識不足。③在“科學的負載理論”這方面，小學科學教師的總體得分較低，僅有50%的教師認識到了“觀察是受觀察者心中的理論所指引”，54%的教師贊成“在科學研究的每個階段都需運用想象力”。④在“科學包含觀察與推理”這方面，小學科學教師總體得分處于中等水平，仍有部分教師對科學推理的方法理解不足。⑤在“研究方法的多樣性”方面，大部分小學科學教師都理解較好，能夠認識到“科學研究方法并不是唯一的和標準的”，也能夠認可“無論使用何種方法所得到的結果都必須進行反復驗證”。⑥在“理論與定律的聯系與區別”方面，多數小學科學教師的理解都比較缺失，盡管能夠認識到定律和理論是分屬不同類型的科學知識體系，但卻對兩者之間的關系認識不足。⑦在“社會和文化對科學的影響與滲透”這方面，多數小學科學教學都比較缺乏對這一觀點的認識，對其的研究也相對不足。

二、對小學科學教師科學本質觀的思考

就實際情況來看，多數小學科學教師仍舊持有傳統科學本質觀。教師把科學知識當做是客觀真理，即以知識為科學的本質，而對一些重要的科學術語掌握得不夠清晰和全面，同時對科學方法多樣性的理解也不夠深刻。雖然一些教師能夠認識到測量和觀察在科學研究中的重要性，但更多的卻認為觀察是絕對客觀的、不受其他因素影響的，這反映出了其對科學本質深層次理解的缺乏。因此，當前必須要加強對小學科學教師科學本質觀的教育，使其形成良好的、正確的、穩定的現代科學本質觀。

三、結語

綜上所述，對于科學教育來說，幫助學生發展適當的科學本質觀是其主要教育目標，也是廣大教育學家和相關學者所關注和研究的焦點，更是當前科學教育發展的核心思想。由于當前我國的小學科學教師大多數都還沒有形成現代科學本質觀，所以對這方面還有待加強。

參考文獻：

第2篇：關于科學的知識范文

論文關鍵詞：科學知識社會學；歷史背景；科學哲學；科學史

20世紀70年代中期出現的科學知識社會學，其發展脫離了以默頓為代表的科學社會學的研究傳統，它不再把科學看成是具有獨特精神氣質的社會體制來加以分析，而著重對科學知識本身進行考察。科學知識社會學的轉向不僅造就了歐洲知識社會學在科學社會研究領域的復興，而且從研究內容和研究方法上都脫離了傳統的科學社會學。

事實上，70年代中期以后，在科學社會學日趨成熟的同時，它所遭受的批評和挑戰也日漸增多。一方面是對默頓學派的兩個基本理論：四條科學規范和科學獎勵系統進行批評；另一方面，對整個傳統科學社會學的研究模式，也就是對默頓模式提出了批評。科學社會學所遭遇的困難并不是孤立的，這有著深刻的哲學和歷史背景，也正是這種哲學和歷史背景導致了科學知識社會學的產生。

一、科學知識社會學產生的科學史背景

科學史是最早出現的研究科學的學科，因此科學史的研究方向自然極大地影響科學社會學的研究。20世紀近大半個世紀，在科學史研究領域中，30年代是“外在論”占據優勢，而二戰期間和戰后20多年，占主導地位的卻是“內在論”。“內在論”者更多關注的構筑一幅前后一致的科學進步圖像，而較少考慮，或即便是注意到了科學演進中的爭論，也只是先人為主地肯定或否定了爭論的某一方。雖然庫恩提醒內在論者，“在重構歷史的過程中‘科學家應當特別留意他的對象的明顯錯誤，這不是因為錯誤本身而是因為這些錯誤揭示了更多的實際思想，而不只是給出科學家如何記錄下現代科學家依然保留的那些結論和論據’。但實際情況仍然難盡人意。”從60年代末到70年代初，新的“外在論”浪潮又重新占據優勢。70年代以后復興的“外在論”決不意味著簡單“返回”30年代的“外在論”，而是對過去全部爭論中所蘊含的概念意義進行一次徹底再思考，這個再思考導致了新型研究方法迅速進入“科學”(確切地說是進入“自然知識”)。默頓學派的科學社會學家在科學史的研究中，雖然對科學發現中的“優先權”之爭進行了解釋，也在一定程度上通過科學爭論來理解科學的運行過程，但其過多地訴諸于心理因素，而忽略了更深層次的分析。這時，科學的重心發生了變化，從“內部”的思想史轉向復雜文化整體的社會學和人類學研究。英國科學哲學家海斯也談論到這個問題，她認為，科學史界關于內史和外史的傳統爭論或嚴格界限是不存在的，或者說正在消失，科學史的研究注意到了科學理論信念體系的社會條件。

與科學史戚戚相關的科學社會學正是在這種情況下，在70年代中期開始了深刻的變化，如布魯爾、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科學知識社會學的研究發現：在人們以為最純粹的理論科學領域，如數學、物理學領域仍然是社會力量在起作用，科學發展并不完全是靠它本身的理性力量，科學工作也與非科學工作一樣是從無序到有序，科學并不先驗地比其它知識形式更優越，科學的思維模式也可以與傳統的思維模式進行比較。因此，著重對科學知識進行研究的科學知識社會學正是在這種科學史發展背景中滋生蔓延。同時，科學知識社會學也化解了科學史研究中內外史的矛盾，因為對科學知識進行社會學研究，不僅關注科學理性對知識的影響，也強調社會因素對科學知識的作用。當然，科學知識社會學的產生也離不開更大范圍的科學哲學背景。

二、科學知識社會學產生的科學哲學背景

實際上，默頓學派科學社會學的哲學“搭檔”是統治科學哲學領域40多年的邏輯經驗主義。邏輯經驗主義遵循l8一l9世紀理性主義傳統，堅持知識“二分法”，認為科學知識是實證的、客觀的和線性積累的。理論的選擇有統一的客觀標準，判斷知識是否科學應訴諸于經驗證實。這種哲學觀點主張對科學進行純粹的理性重建，完全排除各種非理性因素，把科學認識論或方法論加以高度邏輯化和形式化，把對科學的研究局限在認識論的范圍內，似乎科學只是個別科學家從事的工作，而不是一項集體的或社會的事業。這不但使社會學家從一開始便假定科學知識是“純理性”、“純客觀”的，而且使科學社會學限于研究科學的“合乎理性”的社會關系，使科學社會學不過是“純理性”科學家的社會學和科學職業的社會學。正是實證哲學的影響，使人們排除了對科學知識過程進行社會學研究的可能性。可以這么說，科學哲學中邏輯學派的基本觀點，滲入到以默頓為代表的科學社會學的基本假設中來。

科學知識社會學的產生最初并非從社會學理論本身，而是從科學哲學的爭論中引發的，更確切地說，是從打破傳統科學哲學中科學知識的實證主義“標準”觀點而開始的。

60年代初，庫恩發表了《科學革命的結構》，代表了科學哲學歷史學派的出現，隨著波普一庫恩的爭論，庫恩的著作在60年代末70年代初開始產生重大影響。庫恩學說的核心——“范式”學說超過了傳統的哲學概念的范圍，除了理論學說和概念以外，它還包括了科學家使用工具、在科學活動中范例的選擇等等內容，特別是他把“范式”概念與“科學共同體”聯系起來，范式的內容包括了科學團體從事科學活動的一切內容。也有人認為庫恩的觀點是與英國科學哲學家波朗依的觀點一脈相承，因為波朗依早在1942年就提出了“科學家共同體”的概念，他有一個很重要的思想，就是認為科學不是開始于觀察和實驗，而是開始于進入科學家集體，進入科學家組織。然而，無論怎樣，庫恩理論的影響結束了邏輯學派在科學哲學中的統治地位，以邏輯經驗主義為科學哲學背景的默頓學派當然也就難逃厄運。

庫恩理論認為：所有科學知識都是由科學活動的特定“范式”決定的。離開了“范式”，科學的評價本性不可能得到理解。庫恩同時還提出了常規科學和科學革命交替的發展模式，常規科學就是在范式指導下解決難題，而科學革命則是以一種新范式取代原有的舊范式。庫恩的范式學說、費耶阿本德的多元主義方法論、漢森的觀察滲透理論以及其它相關的科學哲學思想與知識社會學的傳統有緊密的關系，它們直接影響了70年代中期的科學知識社會學的產生，這種科學知識社會學力圖突破以默頓為代表的科學社會學的局限，堅持把社會學的分析應用于自然科學的知識本身，并且倡導了某些經驗研究的方法。

應當提出的是，以后出現的后經驗主義科學哲學家(如拉卡托斯和勞丹)的工作，他們確有區別于邏輯經驗主義的地方：他們受到庫恩的常規科學傳統以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法論綱領”和“研究傳統”理論。但他們認為科學家選擇一種“進步”理論是理性行為，無須進一步解釋這些行為，而那些依賴著“退化”理論的科學家是無理性的，解釋這類無理性行為是社會學家和心理學家的任務。后經驗主義的這一基本立場和邏輯經驗主義如出一轍，因此，后經驗主義科學哲學與科學知識社會學有較大的沖突。

總之，科學知識社會學在70年代中期首先是在英國出現，這與英國的研究傳統和研究者的知識背景有關，其中影響最大的是愛丁堡學派，如巴恩斯、布魯爾、埃奇等人。另外，巴斯大學的柯林斯、約克大學的馬爾凱，他們的研究重點也都是對科學知識進行社會學說明，如柯林斯提出了“相對主義的實證綱領”。他們通過著書立說和學術交流互相影響、互相補充，形成了英國的科學知識社會學學派。而法國的拉圖爾在70年代后期運用人類學方法，對美國一個科學實驗室進行實地考察，對在實驗室進行的科學知識生產過程作了社會學的分析，著有《實驗室生活》，在歐洲聯盟和美國都產生了很大的影響。

三、結束語

第3篇：關于科學的知識范文

關鍵詞:新課改 高中政治教學 師生關系

構建和諧的師生關系是時展、教育改革的必然趨勢。師生關系作為學校環境中最重要的人際關系貫穿整個教育教學過程,這一關系處理的好壞直接關系到教育教學的效果、學校培養目標的實現,關系到學生的心理健康和全面發展。在高中政治教學過程中,良好的師生關系會營造出和諧、愉悅的教育氛圍,必然會產生良好的教育效果。

一、師生關系在高中政治教學中的重要地位

任何一門教學課程的開設,均離不開師生關系這個重要的話題,高中政治教學也不例外。師生關系如何,關系到教學的各個環節,教學過程的效果和教學目標的實現,與師生關系息息相關。

1.師生關系的內涵

師生關系,是指教師和學生在教育過程中所產生的各種各樣的聯系。師生關系作為社會關系的一部分,師生關系既反映了社會一般人際關系的特點,又表現出教育自身的特殊性。師生關系的特殊性是由教育活動的特點決定的,其主要表現是師生關系因教育而生又為教育而存。師生關系分為多個層次。現代師生關系是在傳統師生關系的基礎上不斷超越和創新而形成的民主、平等的師生關系,是在現代社會民主化思想和人文教育理念推動下發展起來的良好的新型師生關系。

2.良好的師生關系之于教學的重要意義

師生關系是學生生活環境中最重要的組成部分,良好的師生關系是社會關系的一個重要組成部分,無論是對教育影響,還是對學生良好個性的形成及全面發展,都能起到重要的作用。比如:教師對學生的熱情關懷,會使學生獲得學習的自信心,這是學生對學習形成積極態度的一個重要因素;良好的師生關系營造了一種愉悅的課堂氣氛,而課堂氣氛影響教學目標的實現。

二、新課標下關于高中政治課師生關系的新理念

教育部印發的《普通高中思想政治課程標準》給高中階段思想政治課教學注入了全新的理念,為高中政治教學樹立了路標、指明了航向。

1.重新定位教師的角色

新課改的核心理念要求:“以學生發展為本,力爭全方位的落實科學素養教育,為學生的終生發展奠定基礎”等思想。以此思想為指導,教師在教學過程中,要改變傳統教學中教師主導課堂一切,實施滿堂灌的狀況,對自己的角色要給予重新定位。在教學中,教師要淡化自己的權威,幫助學生學會學習,做一個為學生的個體全面而自由發展的服務者。要敢于讓學生表達自己的心聲,多給學生思考和發言的機會,要從重教、重傳播知識向重學、重消化知識轉變,要注重學生的心理需求和發展需要,使他們的個體發展得到充分的滿足。

2.尊重學生的主體地位

新的課程標準,在第一部分《前言》中明確指出,思想政治課教學要著眼于當代社會發展和高中學生成長的需要,增強思想政治教育的時代感、針對性、時效性和主動性,強調對知識、能力、態度的有機整合,改變了過去強調的知識本為和學科本位,體現了以學生的發展為本的思想。顯而易見,新課改要求在教學中充分尊重學生的主體地位的目標明確,這與現代社會教育理念的轉變不謀而合。作為教師,必須更新教育觀念,從傳統的傳授者,轉向現代教育的促進者。在課堂教學中,尊重學生的主體地位,要讓學生意識到自己的主人翁地位,設法調動學生的參與熱情和求知欲望,這樣才能激發學生的學習潛能和創造力,也才能形成課堂上師生的良性互動和知識創新。

3.建立新型的師生關系

從教育改革的角度看,現代教育的過程是雙方互動、共同促進和提高的過程。因此,建立新型的師生關系是現代教育發展的當務之急。師生關系作為學校環境中最重要的人際關系貫穿整個教育教學過程,在教育教學過程中,如果師生關系處于一種平等、信任、理解的狀態,它所營造的和諧、愉悅的教育氛圍必然會產生良好的教育效果;從學生的發展角度看,擁有交流能力、合作意識是事業取得成功的必要條件。可見,良好的師生關系對教育教學的效果、學校培養目標的實現、學生的心理健康和全面發展意義重大。所以,建立新型的師生關系是時展、教育改革的必然,亦是落實新課改精神的環境動力。

三、如何在高中政治教學中構建和諧的師生關系

既然師生關系在高中政治教學中如此重要,那么該如何構建和諧的師生關系呢?主要體現在轉變教學觀念、教學模式、正確處理師生矛盾這三個方面。

1.轉變教學觀念,營造平等的教學氛圍

建立新型的師生關系,在課堂教學中必須體現師生之間是平等的、和諧的,必須營造一個寬松、和諧的教學氛圍。心理學研究也表明,創設寬松、民主和諧的氛圍,可以使學生在心理上有安全感,有利于建立深厚的師生感情,營造平等的教學氛圍。高中政治教師要及時轉變教學觀念,時刻注重教學氛圍的改善。在教學過程中,要充分尊重學生的人格,以平等的朋友式的身份關心、鼓勵學生,使學生消除緊張拘束的情緒,積極主動參與課堂教學活動。課堂上,我們應鼓勵學生大膽質疑,調動學生的課堂熱情,對學生與眾不同的見解、異想天開的設想,要給予極大的耐心、寬容和尊重。

2.轉變教學模式,重視學生的主體地位

傳統的政治教學模式中,教師講,學生聽,使課堂死氣沉沉,新課程改革強調一種互動的師生關系。新課程改革強調發現學習、研究性學習、探究學習,這些學習方式充分體現了學生學習的自主性和教學模式中的學生主體性。因此,高中政治教師要轉變古老的教學模式,重視學生在教學中的主體地位。教師要深入挖掘學生的潛在智能,指導他們運用最新學習方法有效地進行學習,培養學生自身發展的能力,不斷索取新知識的能力,讓學生真正掌握終生受益的學習本領,這樣才能真正發揮學生的主體地位,讓他們成為教學中學習的真正主人。

3.轉變師生關系,正確處理師生矛盾

由于高中生在人生觀、世界觀、價值觀等方面還不夠成熟,再加上傳統課堂上教師的“嚴厲”,師生之間產生矛盾是常有的現象。師生矛盾必然會影響師生關系的和諧。在新課改的背景下,教師要正確面對、處理師生矛盾,為構建和諧的師生關系而努力。在課堂上,教師要容學生之短,不懷成見,教師的寬容是育人的前提,要妥善解決矛盾,融洽師生關系,若有牙還牙,必然激發矛盾,破壞師生關系。對于課堂上的偶發事件,教師更要正確處理,動之以情曉之以理。如果教師在課堂上出現不愉快的場面時,控制不住自己的情緒,采取簡單的呵斥,罰站,或趕出教室之類的辦法,勢必影響課堂氣氛,破壞師生關系。

構建良好的師生關系說起來容易,做起來難。成功與否,關鍵在于教師。高中政治教師應該以新課改的理念為指導,結合自身的工作轉變觀念、加強自身修養、提高師德素養和教學能力、以高尚的品格和過硬的素質去感染學生,征服學生,構建良好的師生關系,為高中政治教學的發展貢獻自己應有的力量。

參考文獻:

1.鐘啟泉等主編.《普通高中新課程方案導讀》.華東師大出版社

2.徐貴權主編.《走進高中新課改》.南京師大出版社

3.教育部.《普通高中思想政治課程標準》 人民教育出版社

4.李瑾瑜.關于師生關系本質的認識[J].教育評論.1998(4)

第4篇：關于科學的知識范文

關鍵詞：實踐科學；科學知識；權力；地方性；批判

中圖分類號：B772.5　文獻標識碼：　A

文章編號：1004－0544(2011)11－0092－04

勞斯的實踐科學觀對傳統的理論科學觀給予了致命的批判，在其《知識與權力――走向科學的政治哲學》著作中，他以實踐為視角展開了自然科學新的解讀路徑。如果說開創實踐科學觀的主要功勞并不隸屬勞斯，但是勞斯對科學實踐的權力維度的闡發是功不可沒的，而對于如何理解科學知識和權力的各自界定以及二者的關系，勞斯首先質疑了傳統的理解方式。在傳統的科學知識解釋框架中，科學知識和權力之間雖然存在著某種外在的互動關系，但是這樣互動關系并沒有建立二者之間的內在關聯。如以培根的知識就是力量／權力為例，我們不難理解培根意指人類只要掌握了關于自然界的科學知識，揭示了關于自然界的秘密，人類便擁有可控制或主宰自然的權力。相反，若沒有關于自然界的科學知識，那么人類難以對自然進行有效的改造。因此，擁有知識是正確介入事物的前提。如此看來，科學知識的認識論地位和權力的運作方式難以形成內在的相互關聯，此即為科學的認識論和政治學之間的分離。當然，這只是傳統的科學哲學解釋框架中界定的“作用于物的權力”以及在此基礎上形成的知識和權力的關系。我們同樣可以從傳統政治學視角中解讀知識和權力之間的關系。

權力作為政治學的概念，其顯著特征在于行動者所占有并使用的一種統治工具，所以，權力的本質是壓制性的。在這樣的解讀語境中，政治權力對科學知識的形成并不具有積極的意義，甚至對科學知識的形成構成強大的阻力，而這一阻力主要是對遠離真理知識信念的強制性推廣，“權力可以影響所認識到的事實，但是被認識的事實本身以及對認識而言的事實本身卻不受權力影響。也就是說，權力可以影響我們相信什么，但是至于哪些信念是真的，哪些信念被認為是真的以及這些信念之所以成為知識的辯護根據何在，這些都與權力的觀點完全無關。”進而言之，權力僅僅作用于對理論的認可或信念的依存性，至于世界本身的改變方式并沒有和權力建立直接的聯系，權力可以改變人們的信念，此種信念真值性的保證無法和權力聯系在一起。更有學者甚至認為：“它是一種將權力僅僅看做是約束、否定和脅迫的傳統。權力是系統地拒絕接受現實，是壓制的工具，是對真理的禁止，權力的效力阻止了或者至少扭曲了知識的形成……”在權力和知識之間產生的壓制和反壓制，束縛和解放之間的斗爭中，權力一直都是知識向前推進的絆腳石，于知識的增長或創造性的發展并未提供積極有效的建設性貢獻。因此，不管從傳統的政治權力視野中解讀知識，還是在科學知識論中解讀權力，科學知識和權力之間的關系始終是外在的相互分離。這種關系可以概括為：知識以其純粹的知識存在，權力以其純粹的權力而存在。

毋庸置疑，傳統的科學觀建立在權力和知識相互外在的基礎上，核心問題在于理論科學觀的誤導，該科學觀明確區分科學的內史和外史。科學的內史用于解釋科學知識進步的理性、思想以及傳統認識論的主要地位，而將科學外史的社會的，政治的列為可有可無的尷尬處境之中。科學哲學家勞丹認為，一副完整的真實科學圖景同時需要內外史兩個方面，但是在理解何為科學的本質以及作為理性事業的科學特點的關鍵問題處理中，只有科學的內史才是首當其沖的。因此，科學作為理性的事業意味著科學作為理論如實精確表征了世界的存在方式，在表征視角的構建中，自然科學具有去情境化的普遍性的特征。在勞斯看來，傳統的權力觀和知識論的外在分離，關鍵原因是理論科學觀沒有對科學知識的成因以及科學成果對生活世界的影響進行深入的研究，同時沒有對傳統狹義的壓制性權力拓展到微觀的創造性的權力領域。“我們最好不要把權力與知識對立起來，或者認為它可以與知識分離開來。知識的發展可能會導致新的限制形式，而權力的行使本身就能產生出知識。”

勞斯針對傳統表象主義科學觀關于知識和權力之間關系理解的誤區，隨即就如何理解科學知識，權力概念進行了創造性詮釋。勞斯首先從科學實踐和科學實驗人手展開了對自然科學的解讀，這得益于庫恩和海德格爾科學哲學思想中實踐概念對他的啟發。當然，勞斯認為不能對實踐作狹義的理解：“我所說的實踐活動并非以運用為目的，而是指實踐的技能和操作對于其自身所實現的成果而言是決定性的……然而這些技能與功績卻很少在哲學上得到應有的評價。”如果說，勞斯急于倡導復興科學實踐的核心地位，而忽視了科學理論的重要性，這是對勞斯的誤解。勞斯反復強調理論對于科學的重要意義，問題的關鍵是科學的理論和科學的實踐之間復雜關系需要得到重新的表述。他認為，理論和規律只有通過科學的具體實踐中，并通過科學的實例才能得以理解，然這一現象在科學哲學中并沒有得到重視。因此，“這里的問題不是出在是否忽視了科學的一方面(實驗)，而傾向于它的另一方面(理論)，而是從整體上扭曲了對科學視野的看法。”當然，這樣看法不僅體現在理論和實踐的顛倒式理解，同時以科學的理性身份構成了對科學實踐技能以及行動特征的掩蓋，以至于科學在認識論和政治之間出現了巨大的鴻溝。要走出這一困境，必須給予科學實踐以足夠的重視，勞斯通過對庫恩思想的解讀，將庫恩理解為科學實踐哲學的倡導者，庫恩科學哲學中的“范式”概念成為科學共同體的實踐性把握的重要方式。“范式首先不是獲得認同的理論的立場，而是概念化和介入特殊的經驗情境的范例性途徑。接受一種范式與其說是理解和相信一個陳述，不如說是獲得和應用一種技能。……使用儀器和設備，把握改造或介入特殊理論或實驗情境的機會。”勞斯從庫恩思想中尋找了重要的依據，實踐科學對理論科學的批判在于強調了科學共同體作為實踐群體存在的重要性，科學并不是局限在理論方式對異己的自然世界進行表象或直觀，而是直接通過實踐操作的方式介入到世界之中，世界只有在我們的實踐操作和控制中才被我們所把握。不僅如此，勞斯秉承了新經驗主義所奉行的科學實驗優先的觀點。在哈金看來，科學實驗經常追尋自己的方向前進，甚至探索理論尚未深入的領域。科學實驗活動有相對自主性，實驗擁有自己的生命。科學實驗的獨立性表現為有實驗技術、工具和程序的開發、完善，這些技巧扮演了科學實驗研究的主導的地位。這一現象的確立，在于科學的進步日益和科學家能否成功地建構新的人工現象相一致的，當今的自然科學研究對象早已不再是早期科學研究

對象那樣便于直接處理的自然物，科學研究的對象由自然物實現了向人工物的轉換。這就意味著傳統的非參與性的觀看方式無法勝任研究客體的需要，因此對研究對象――人工物的制造以及操作控制，僅憑抽象的理論是毫無意義的。在這種情況下，科學實踐觀倡導的科學研究的實踐建構、實驗建構所需要的技術設備，研究人員的特定社會關系網絡以及研究中遇到的現實實踐性難題都成為科學知識得以可能的關鍵性因素。當然，在理論科學觀的視角中，這些要素均具有偶然性特征，地方性特色，科學知識只有與這些偶然性的特性保持足夠的距離，才能確保作為科學知識的普遍化和去地方性特征。但在勞斯看來：“科學知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐經過‘轉譯’以適應新的地方性情境。這并不是說科學知識沒有普遍性，而是說它所具有的普遍性是一種成就，這種成就總是根源于專門建構的實驗室場所中的地方性之能知。”其實，關于地方性知識和普遍性知識的角色的轉變意味著一次革命性的顛倒，這也體現了勞斯反復強調的實踐科學觀對理論科學觀的超越，科學實驗或實踐總是從地方性的實驗室開始，然后再推而廣之形成了普遍性的知識。

勞斯確立了科學實踐或實驗派生科學知識的可能性，實踐性的操作對于科學知識的成因的重要性，由此，勞斯解釋了科學實踐和科學知識的同一性。而對于權力的理解，勞斯延續了法國哲學家福柯對權力的解讀路徑。如果說傳統的規范性權力作為狹義的概念使用，其主要的意義停留在宏觀的司法權力領域，如前所述，這種權力具有壓制性而為特定的利益行動者所具有，那么勞斯則借助福柯權力觀的解讀，走向了微觀權力領域。按照福柯的理解；“權力必定被分析為是某種循環的東西，或者是以鏈狀的形式起作用的東西。它決不會停留在這兒或那兒，決不掌握在任何人的手中，決不是可以挪用的商品或財富。權力是通過一個網狀的組織被運用和行使的。”福柯對微觀權力的探討避開了規范性權力的宏大敘事分析，集中探討作用于人身體的規訓權力技術運作方式。這種規訓權力技術出現于十八世紀中葉，在物質生產資料不斷走向機器大生產的階段，作為主人的勞動者漸漸演變為機器的附屬物。為維持生產力的持續提高，對人的身體進行權力技術的規訓以滿足機器大工業的需要而變得尤其重要。福柯建立了規訓權力技術和人的身體的新知識之間的關系。不僅如此，福柯對規訓權力技術擴散進行了更多的挖掘，規訓權力技術具有無限滲透功能，各種規訓機構不僅是規訓權力的制造所，而且無限擴展到外部整個世界之中。諸如，精神病院、學校、監獄、醫院、軍營以及工廠既是重要的規訓機構，又是規訓權力涌向整個社會關系和社會實踐的典范。福柯的規訓機構作為權力的誕生地，新的規訓權力得以不斷被創造出來。這給予勞斯極大的啟發，他以實驗室為據點形成了科學實踐的微觀權力視角的分析。勞斯分別從實驗室內部和實驗室向外拓展的過程中對微觀權力展開了論證。拉圖爾認為：在現代科學中，絕大多數真正的新興權力都來自科學，并非來自經典的政治過程。在實驗室內部，實驗室實驗的權力特征表現為隔離、介入和追蹤。科學實驗需要建構一個被隔離的微觀世界，隔離的目的是能夠以特定的方式操作和控制微觀世界，事物只有在介入的方式中才能創造出新的研究領域。在此基礎上，還要進一步追蹤被建構的微觀世界，追蹤實驗涉及到從建構之處對整個實驗進程的控制。追蹤不僅僅是監視實驗的結果，更主要的而是監視事情的正常控制。對實驗進行設計，以便讓人能夠全程追蹤，是實驗過程的重要組成部分。因此，勞斯認為，“我們在實驗室中不僅僅對事物進行分割、觀察、分類和記錄。我們還建構、分解事物，并介入其中。物質、粒子、過程、有機體、反應和突變都是實驗室的產物。這些東西以及被帶入實驗室的其他事物以多種‘非自然’的方式呈現自身并相互作用。實驗室是事物被迫出現甚或存在的場所。”不難看出，勞斯所解釋的實驗室的權力特征，權力體現為科學家及其科學實驗材料與研究對象之間的關系，權力是實驗室重構或塑造內部場景的重要內核。在微觀權力的干預下，事物的可能呈現方式以及被理解的方式便逐一顯示出來。而在科學實驗室之外，科學實踐的權力作用模式更加明顯。我們按照實驗室的微觀世界提供的模式參與了世界的重構和塑造，不過在現實生活世界中接受實驗室這個規訓機構的條件，我們必須為它提供標準化的服務，個人以及社會必須接受某種行為模式。實驗室是一個被精心、細致構造、控制和監視的設備和實踐之網，如果能夠被廣泛實施和塑造，還必須有一定的相關配套設施。首先是技術系統和社會之間在互動的復雜性和緊密耦合性上的增大。其次，自然環境必須被簡化或者對復雜化進行重新組合。另外，實驗室實踐的拓展已經構造或改變了我們的日常習慣，諸如，我們采用鐘表(時鐘的出現顯然早于現代的科學實驗室。但除了提供新的、更精確的時間標準以外，實驗室還大大推動了對我們所做之事的計時，從而促進了鐘表的使用)來安排并協調人們的生活，定期接受藥物治療，檢驗食品的化學成分和營養成分，等等。當然，諸如此類的實例仍可以無限制擴展開來。因此，勞斯認為：實驗室實驗的權力關系滲透在我們之間的相互關系以及對事物的塑造之中，這樣的滲透體現在現實生活的每一個角落。實驗室實踐才是真正改變了我們對自身以及對生活的理解和認識。勞斯對權力的解讀突破了傳統意義上的政治學概念以及政治機構層面上界定，甚至可以說，權力是在一個全新的視角中走向了公眾的視線之中以及被我們所了解。

不可否認，勞斯獨辟蹊徑地開拓科學實踐的微觀權力特征，一方面基于對科學成因的思考以及理解科學對現實生活的不同滲透方式：另一方面是勞斯獨有的科學批判路徑，但這點在學界一直處于被遺忘的角落。簡言之，如何在一個更廣闊的社會文化背景中重新理解科學的增長所帶來人類自身以及整個世界的改變。勞斯倡導自然科學權力之維的闡發，但他并沒有對自然科學的日益繁榮大唱贊歌，相反，他的整個科學實踐哲學的開創都深深植入了人文精神的關懷。我們只要明白勞斯因法蘭克福學派對科學批判的不滿就能體會到勞斯的主要用意。“我們也不能簡單地假定，這一空前增長所產生的社會和文化的影響始終都是進步的。我們必須要追問，自然科學是如何改變我們的以及采用何種方式才能最具批判性地理解和評價這些變化。”在這種思想背后，勞斯開展了積極意義上的科學批判態度。

可是。如果說科學是如何進行的，科學的目標是什么以及不能在更大的文化情境中把握這些成就的話，那么對科學的批判將失去方向。當勞斯將地方性、情境化等內容引入到對科學實踐的過程中，勞斯同時打開了一個重要的領域，那就是對科學的社會歷史性發現，雖然這一領域在歷史主義科學哲學之后，就不再是私下的秘密。但是勞斯經由科學的社會歷史化的根基中尋找到對科學批判的可能方式，這是一般的科學哲學家所無法達到的。不過，他針對科學的權力滲透而參與世界的改變和塑造時，

其主旨始終帶有既激進同時又溫和的矛盾式批判。一方面，在于他強烈要求賦予自然科學的微觀的政治權力特征，以便構成對自然科學的政治批判。另一方面，涉及到如何對科學的權力特征進行批判時，他認為自然科學對社會和文化生活的影響并非意味著人類的進步，但任何一種拒斥以及拋棄科學的態度都是沒有出路的，我們所能做的便是對自然科學的擴展帶來的影響保持清醒的認識和警醒，以便能夠全面理解科學對我們現實生活的塑造。“我感興趣的權力關系不是科學實踐賦予我們對自然的權力，雖然這一層面在我的討論中占據了顯赫位置。相反，我一直都在討論，需要按照權力來加以理解的，需要受到直接的政治理解和政治批判的，恰恰是這些實踐對我們自己，對我們的生活方式的影響。”自然科學是如何改變我們的以及采用何種方式才能最具批判性地理解和評價這些變化，這些足可以體現勞斯和別的科學哲學家不一樣的科學情結。正因為如此，他批判了英美科學哲學界長期以來對科學采取的無批判實證精神，而努力體現歐洲大陸意義的批判精神。

基于以上的考慮，勞斯對實踐科學觀權力之維的闡發開啟了新的理解空間。第一，開創科學實踐權力之維批判的可能性，從科學實踐展示的權力關系中開辟科學的政治學的可能性。勞斯認為，權力的概念構成科學的政治解釋的基礎，自然科學對我們現實生活的塑造以及對我們自身的重構，導致我們不得不重新思考權力概念的新的理解路徑。當勞斯賦予科學實踐效果的微觀政治權力之時，其實也在批判自然科學和人文科學在認識論、本體論、方法論以及政治學等多層的嚴格區別。勞斯通過對海德格爾實踐解釋學的解讀而賦予了自然科學的實踐解釋學特征。在實踐解釋學的視野中，科學褪去了作為理論態度的普遍性的特征，而表現為實踐的地方性和情境性特征。科學的理解模式不再體現為永恒不變的人與自然之間的既定關系，這在一定程度上，為自然科學向社會歷史情境性領域開放提供了可能的空間。不過，勞斯意義上的社會歷史情境性的拓展只是對理性或理論態度主宰科學的一種顛覆，揭示了歷史性的科學實踐對自然科學成因的重要意義。盡管如此，勞斯這一步的跨越是非常重要的，這不僅沖擊了傳統理論科學觀的專制統治，同時也沖擊了自然科學和人文科學之間的二分態度，為二者在解釋學視野下的溝通建立了相互關聯的橋梁。因為，在傳統理論科學觀看來，人文科學是自我解釋的，而自然科學不具有人類的自我解釋特征，它通達的是對自然實在的本身的無限制的接近和反映。因此對自然科學理解，自我解釋究竟在多大程度上構成了對自然科學的決定性影響?在勞斯看來，不管是人文科學還是自然科學，人類的自我解釋性都貫穿于其中。這就是勞斯要急切開辟科學的權力維度，或為科學的政治批判提供依據的核心思想。他堅決反對我們對自然科學和人文科學采取的不同批判態度：“人文科學體現了權力的技術、策略或意識形態，體現了權力的支配或意義的消解，因而有必要從事批判性的討論。但他們卻讓自然科學免于同樣的批判。或者更確切地說，他們試圖為自然科學的實踐提供一種無可置疑的政治合法性，并要求我們把它們看做是一切社會性的自我檢驗賴以進行的既定情境。”與其說勞斯通過社會歷史情境化的視角而努力消除自然科學和人文科學在本體論和認識論維度的觀念鴻溝，毋寧說他從人類自我解釋層面上賦予了自然科學政治特征以及由此展開的可能的政治批判方向，而這一政治批判的確立，只有明確了自然科學作為社會歷史情境化的產物方可呈現出來。第二，以地方性微觀權力彌補普遍性宏觀權力的不足。勞斯不滿足于從理論態度中理解自然科學對我們現實生活的影響，轉而從地方性的科學實踐態度對揭示世界以及影響世界的優先權。我們通過對勞斯的科學實踐觀所具有的權力的批判視角來看，科學實踐的政治特征正是依托于權力的途徑得以彰顯，但是勞斯科學實踐所展開的權力描述并不是傳統的規范性的政治權力，而是一種非規范性的地方性科學實踐的權力。正因為如此，勞斯極力拓展“政治”一詞的含義。科學具有政治權力，并非意味著科學一定要走向傳統政治視野中的政治制度中的實踐層面上的政治性，科學具有的政治權力在于科學能夠影響到傳統政治實踐的可能性。勞斯繼承了新經驗主義重視科學實踐以及實驗室塑造所具有的強大的拓展力量，一些本來是非政治機構的科學實踐和行動者卻包含著重大的政治意義，甚至傳統的權力形式對科學的影響必須在貫穿于科學實踐的微觀權力關系背景中才能得到理解。不僅如此，勞斯認為，自然科學的變化改變了我們理解自身方式以及直接關涉到社會政治制度的變化。例如，西方十七世紀經典天文學和力學走向現代形式的發展過程中，這場革命從根本上改變了人們對自然界的態度，同時這場革命也從根本上改變了人是什么的問題。從認識理解、認識物理秩序的反思中，近代哲學的笛卡爾式的主體出現了；人與神的關系呈現出新的形態，這些不僅僅是思想上的變遷。它們同樣與政治關系和政治制度轉換、新的宗教實踐的確立、經濟行為和社會互動的新形式的出現息息相關。因此，我們對自然界的科學理解正在不斷塑造著人的自我理解，同時科學實驗活動以及實驗室在向外拓展的過程中，新的權力也在對人自身以及社會制度構成了影響。勞斯強調微觀政治權力對傳統宏觀政治權力的重要影響，但并不認為微觀政治權力可以取代或完全引領宏觀政治權力，而這一視角的轉換，關鍵在于可以避開傳統政治權力批判的宏大敘事的虛無化，而給予地方性科學實踐的權力尋找批判的依據。因為與傳統的政治統治形式相比，科學實踐的微觀權力對我們的限制以及活動強制要廣泛得多、深入得多。

綜上所述，勞斯的實踐科學觀為我們展示了一個全新的科學形象，同時為我們重新認識和評價當代科學提供了一個新的視角。不過，勞斯開啟的科學實踐的權力之維雖然體現了后現代科學新的批判路徑和批判精神，但是傳統的科學批判和傳統的政治權力批判弱化卻是我們必須要重新思考的一個重要話題。

參考文獻：

[1]約瑟夫，勞斯，知識與權力――走向科學的政治哲學[M]，北京：北京大學出版社，2004，

[2]Larry Laudan，Progress and Its Problem[M]，Berkeley，University of California Press,1977，

[3]Ian

Hacking，

Representing and Intervening

第5篇：關于科學的知識范文

一、從課程標準的內容看非紙筆測試的方向性

盡管非紙筆測試有著諸多的優點，但并不能取代傳統的紙筆測試。在多種形式結合的評價體系中，該如何確定非紙筆測試的操作方向呢？《課程標準》里的學段目標與內容就是最正確的指引。以下從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等五個方面對適合進行非紙筆測試的目標與內容作分析歸納。

1. 關于學生識字寫字素養的評價

漢語拼音是學生識字的基礎，傳統紙筆測試偏重于對字母表的記憶以及拼寫規則的掌握。實施非紙筆測試時，應通過口頭拼讀檢測學生能否讀準字母與聲調，能否正確拼讀音節，是否有主動借助拼音識字的興趣與習慣。

至于識字能力方面的評價，傳統紙筆評價的內容僅包括識記、理解、應用、分析四項， 忽略了學生識字方法和習慣、自主識字的情感和態度等方面的評價，其中對第一學段的二會字掌握程度的檢測更是難以兼顧。非紙筆測試則應從以上這幾個角度考慮設計相應的表現性評價任務。

寫字素養方面，傳統的紙筆測試只能關注書寫是否正確、端正、整潔，至于評價寫字姿勢是否正確，執筆方法是否規范，筆順、筆畫是否符合要求等其它方面，則需要結合非紙筆評價才能實現。

2. 關于學生閱讀素養的評價

閱讀過程是十分復雜的，是由復雜的語言實踐活動、復雜的心智活動和復雜的情感活動有機地結合在一起。新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。” 傳統的紙筆測試可以從理解、分析概括、領悟體會、賞析評價等方面對學生的閱讀水平進行檢測，但卻難以兼顧閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀速度、朗讀與背誦、積累與探究等方面的評價。要實施盡可能全面的閱讀素養評價，必須要讓非紙筆測試承擔起對以上各項指標的評價功能。

3. 關于學生寫作素養的評價

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生對字詞句法的綜合運用，對學生寫作的評價直接反映了學生語文學習的綜合能力，是學生語文素養的重要體現之一，是檢驗和改革學生學習和教師教學的重要指標。《課程標準》強調“不應過分強調評價的甄別和選拔功能”，提倡發展性評價，突出評價促進學生發展、教師改進教學的功能，強調評價指標多元化。傳統紙筆測試主要評價文章的呈現方式，顯然并不符合《課程標準》的相關理念與要求。應該通過實施非紙筆測試，對寫作興趣、寫作習慣、自主修改等方面進行評價。

4. 關于學生口語交際素養的評價

口語交際能力是以聽說能力為核心，包括交往能力在內的一種綜合能力。課程標準在談到對口語交際部分的評價建議的時候說：“評價學生的口語交際能力，應重視考察學生的參與意識和情意態度。評價必須在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平。”由于口語交際有極強的即時性和情景性特點，只適合在活動中評價，即時評價，因此非紙筆測試應該成為口語交際素養的唯一評價方式。《課程標準》中對口語交際能力的學習目標都是非紙筆測試的評價目標。

二、從語文教學的現狀看非紙筆測試的操作性

認真研讀《課程標準》，深入解讀“語文素養”的內涵與形成規律，立足語文教學的現狀，非紙筆測試的操作至少可從以下三方面實施：

1. 與課堂教學相結合

課堂教學是語文素養形成與發展的主陣地。根據表現性評價“既是測驗也是學習活動”的特點，以表現性評價為主的非紙筆測試可以與課堂教學相結合進行。目前，語文教師在課堂教學中進行的表現性評價大多是即時性的質性評價，雖能發揮一定的激勵、調節功能，但從學習質量評價的角度看，顯得片面、零散、隨意，難以發揮診斷、導向、促進等功能。因此，以學習質量評價為目的的非紙筆測試需要經過目標的確定、內容的篩選、操作的設計，才能保證實施效果。

以閱讀素養的評價為例，先要從多項評價指標中選擇適合以非紙筆測試進行評價的指標，如對閱讀習慣與方法的評價是傳統紙筆測試難以做到的，就可以把它確定為非紙筆測試的一項評價指標。接著就根據學段要求，圍繞該指標進行評價內容的篩選，如可以通過對閱讀過程中所做的批注進行評價。方向與內容確定下來后，要對具體的操作進行設計。一是要設計科學合理的評價細則，二是要設計測試任務與測試方法。

2. 與課外作業相結合

小學生學習語文不僅是在課堂上，在生活中的學習與積累也是語文素養形成和提高的途徑。語文教師通常會布置各種形式的課外作業，幫助學生對知識進行鞏固與延伸。非紙筆測試相較于紙筆測試，其優勢在于它是對學習的直接測量。因此，以非紙筆測試進行語文學習質量評價時也可以對學生的課外學習作直接測量。

以朗讀素養的教學與評價為例，教師一般會在課堂上進行朗讀訓練，同時布置學生當天回家繼續有感情朗讀課文。課堂上一般只能針對全體齊讀或少數個別學生的朗讀作評價，難以對每一個學生做出具體評價。而對在家進行的朗讀評價基本上是沒有考慮的。其實，完全可以把對朗讀家庭作業的評價與學業水平監測相結合，以非紙筆測試的方式呈現。具體操作方式可以讓學生利用信息技術手段，如錄音、視頻等把朗讀過程記錄下來，高年級學生獨立完成，低年級學生可在家長協助下完成。然后通過郵件或U盤記錄方式上交。教師根據《課程標準》中對朗讀的相關要求制定評分細則，對每個學生的朗讀作評價。

第6篇：關于科學的知識范文

《生產制造管理》是一門工商管理類專業課程，是企業管理的重要組成部分，課程本身具有較強的實踐性。因此，在該門課程的教學過程中強調掌握企業資源計劃知識的同時，更應注重生產管理的實踐性教學，注重培養學生的實際管理能力和創新能力。參與式教學是學生為主體，圍繞學習目標，充分發揮學生的自主作用，鼓勵學生積極參與教學過程，加強教師與學生、學生與學生之間的信息交流和反饋，讓學生在參與過程中實現知識的掌握、能力的內化和情感態度的培養。鑒于生產制造管理課程本身的特點與難點，在生產管理教學中的應用參與式教學法可以讓學生更好地運用生產管理的基本理論和知識，鼓勵學生積極參與課堂的討論，提高表達能力和思辨能力。為了激發學生對生產制造管理課程的學習興趣，結合生產管理理論和筆者在教學中的心得，本文提出一些關于參與式教學在生產管理中如何應用的思路，為日后更好地運用參與式教學理念提供參考。

一、參與式教學的基本理論

1.參與式教學的研究。關于“參與式教學”的研究主要是有對“參與式教學”在課程中的應用為主，涉及專業課程領域非常廣泛，如黃江泉等在《參與式教學法在管理學教學中的應用探析》一文主張運用參與式教學法組織管理學教學，全面激發學生對管理學教學的興趣，充分挖掘學生的學習主動性，讓學生實現從學會到會學、從被迫學到主動學、從旁觀者到主演者的角色轉變[1]。藺永誠在《參與式教學方式在高校課堂教學中的應用》一文中以學生為中心的參與式教學方式是教育界所關注和倡導的，它體現了以學生發展為本的教育理念，是在明確教學目標的前提下，運用一定的科學方法，積極主動地創造性地介入教學活動的每一個環節，從而獲取知識，發展能力，接受教育的過程[2]。也有對“參與式教學”的理論架構和教學設計進行了研究。于波等在《參與式教學的目標設計》一文中認為課堂教學作為課程實施的主要途徑，將參與式教?W理念滲透于課堂教學中[3]。從已有的研究“參與式教學”相關文章可以看出參與式教學方法已經被廣大教師所接受，但在具體教學實踐的過程中存在許多問題值得探討和研究。

2.參與式教學的優點。在傳統的教學中，許多教師都意識到學生參與教學的重要性，但仍沒有把學生作為教學主體地位，還是為了教學而教學，教師只重視講授課本的理論知識，忽視了知識的應用性和實踐性，只有讓學生參與到教學中才可以真正地理解知識并轉化為自己的能力，在教學實踐過程中，同學從未到企業參觀，也沒有去過企業進行生產實習、缺乏對企業生產過程的感性認識對生產管理的一些理論難于理解，如生產作業計劃中生產周期的計算。在教學過程中，學生主要還是以聽為主，或只是簡單的上機實驗，企業參觀實習等實踐教學環節的缺失，使學生始終處于一種混沌的狀態，《生產制造管理》是一門理論與實踐聯系十分緊密的課程，枯燥理論很難讓學生理解，缺少實踐的教學方式往往容易使學生對學習失去興趣。參與式教學法是讓學生置身于具體的企業生產管理中，根據理論實踐于企業生產管理，并且在參與教學中更好地理解企業生產管理。

3.參與式教學法有兩種主要形式。參與式教學法是在教學過程中把教師和學生都處于公平的角色和主體地位，教師和學生之間相互參與、相互激勵、相互協調、相互溝通，充分發揮師生的主體的作用，在互動過程中順利完成教學任務、實現教學目標的一種教學方法。參與式教學法有主要有二種形式，一種是正規的參與教學法，把學生分成小組活動，教學方式靈活多樣。另一種是在傳統的授課時加入參與式教學法，這樣既有傳統教學法的優勢，又可以結合參與式教學法的特點，使學生學習積極性得到提高，動手和解決實際問題能力得到加強。

4.參與式教學法的程序。參與式教學法是把教學班級分為4至6人的小組，采用全班集體活動方式，小組劃分完之后，布置小組討論的主題，教師課前的準備，根據課程內容，制定課程實施計劃，課程評價標準，圍繞實施計劃結合課程內容編寫教學大綱，并推薦相應的參考書目，小組講授以及主題研討環節所需推薦的參考書目。并對各小組進行角色分工，每人成員都擔任一定的角色。并提出明確小組活動要求，提供材料設備準備，并給予小組必要指導和幫助。活動結果的反饋。針對討論的主題目標，開展活動設計，可以是形式多樣的案例討論、角色扮演、視頻播放等，討論方式有頭腦風暴、排序、問題樹等。

二、參與式教學法在生產管理制造中實踐探索

1.組織學生參觀企業。參觀企業是一種比較好的理論聯系實踐的學習方法。在講授生產計劃中的主生產計劃和物料需求計劃時，可以讓學生參觀兩至三家企業最好選擇兩到三家，如：云南白藥、云南銅業或是一些工業園區。筆者曾帶領學生到工業園區、云銅、林廠等制造企業參觀學習。參觀前把先讓學生看企業的宣傳片，介紹該企業的生產管理特點，然后結合課本的相關理論知識，讓學生帶著問題到企業參觀，這樣效果比較好。不然就只是走馬觀花參觀。

2.上機實驗。在理論教學過程中，為了強化學生實踐能力，安排18學時的上機實驗時間。本課程通過理論教學與上機實驗相結合的方式，集中講授金碟K3生產制造系統的使用，不僅要求學生學習之前已經具備了相當的生產管理方面的知識，但是為了達到預期效果，要了解企業管理中有關生產制造的相關部份。在上機實驗階段，綜合運用了這些知識，并對學生進行全方位的講解，更好地了解與掌握在真實企業管生產管理知識的具體應用方法。本課程設計八個實驗，讓學生能夠根據企業生產制造管理理論。進行生產制造管理的模擬。使學生理解和掌握企業進行具體生產制造管理的整個流程，并結合企業物料供應鏈管理、生產任務管理，從更全面的角度來觀察企業管理的運作。

3.企業模擬經營實驗。把班級分為4至6人的小組進行企業模擬經營實驗，沙盤實驗是比較好的企業模擬工具。沙盤模擬教學以一套沙盤教具為載體。沙盤盤面按照制造企業的職能部門劃分了四個職能中心，分別是營銷與規劃中心、生產中心、物流中心和財務中心。各職能中心覆蓋了企業運營的所有關鍵環節：戰略規劃、市場營銷、生產組織、采購管理、庫存管理、財務管理等，是一個制造企業的縮影。通過制造業沙盤和服務業沙盤的演練，學生對所學知識有了更加深入的理解。

4.教學的互動開放性。除了課堂上的互動交流處，網絡提供了更好的互動和交流平臺，教師和學生可以資源共享，通過互聯網工具進行線上線下交流，彌補了課堂教學時間有限性。本課程計設兩套實驗數據，是深圳綠色原野公司，生產產品：品牌及組裝電腦，深圳綠色原野公司是一家高新技術企業，是以制造為主的綜合性工廠，下設七個車間，主要生產組裝電腦和品牌電腦兩種產品。可以讓學生也自己開發設計生產管理案例，有利于學生了解和熟悉企業和車間生產作業的主要操作流程，加深鞏固對生產物料計劃（MRP）和主生產計劃（MPS）的理解，同時利用各生產任務管理、銷售訂單、工藝路線、退料、重復生產、委外加工生產、設備管理等的操作。

三、參與式教?W法要注意的問題及改進

1.提高教師自身修養和業務水平。教師要熟練掌握多種教學方法，熟練地靈活運用好參與式教學法。教師不僅要加強對參與式教學法理論知識的理解與認識，并不斷發展和完善在生產管理教學中的參與式教學法。

第7篇：關于科學的知識范文

填志愿也能成為一門學問？這個問題常常縈繞在許多人的心頭，有些困惑，有些不屑。在傳統觀念看來，錄取與否的關鍵是成績，成績達到了，當然應該被錄取。這與填志愿有什么關系呢？是的，在理想狀態下，學校錄取某個學生與否，最主要的應該是看他的高考成績，德智體諸方面。從學生的角度說，成績達到了，當然應該被與成績相當的學校、專業錄取。

然而，現實與理想之間總存在著一定的距離。在多年來的錄取實踐中，相當一部分學生并沒有被與自己成績相當的學校、專業所錄取，也就是所謂的高分低就、高分落榜的現象；與之相應的，也有一些成績較低的學生，因為高考志愿填得巧，進入了往年需要較高成績才能進入的學校，也就是許多人所說的“分數增值”。分數高的學生沒有錄到好學校，分數低的反而進了名校，這會導致部分學生不去認真學習，提高成績，反而去尋找志愿技巧，以求用低分獲得好學校的錄取。所以，在這個意義上來說，填志愿是不應該成為一門學問的。

原來的志愿填報規則中，學生只能選擇一所學校作為第一志愿，有些學生以賭博的心理在填志愿，如果達到了第一志愿學校的錄取分數線則是萬幸，如果達不到，那么就不太可能被同層次的其他學校錄取了，因為同層次的其他學校也在錄取填本學校為第一志愿的學生，只有當第一志愿的學生錄完后還沒完成招生計劃，才來考慮填為第二志愿的學生。現在，由于實行了平行志愿，信息也在不斷走向透明，增加了學生的試錯機會及選擇權利。

“可你們為什么還是高考志愿決策研究專家呢？”幾乎所有的讀者看到這里都難免會想到這一問題。那是因為，我們并不是從升學的角度來研究志愿填報的，也就是說，我們研究志愿填報的目的并不是為了避免所謂的“高分落榜”或“低就”，也不是為了幫助人們以低分數博取好學校。我們所研究的領域在于通過科學的志愿決策規避學生未來失業的風險。因為，志愿填報對就業的影響或者決定作用隨著人才的市場化而天然產生的。當大學生需要到人才市場上求職時，學生填志愿、選擇學校、專業就會對他的順利就業產生重大作用。如果選擇的專業合適、學校有辦學優勢，那么就可能學有所成，進而為未來的順利就業奠定基礎；否則，可能面臨極大的失業風險。于是，“在填報志愿時如何選擇才是科學的，才能將未來失業的風險降到最低，進而提高個人的發展效率、促進個人的可持續發展？”這就成了高三學生及家長面臨的大問題。而升學志愿決策也就上升為需要深入討論的研究課題。

在人才市場化不斷成熟與完善的今天，要順利地找到適合于自身發展的工作，很多時候并不是大學畢業后才進行人才定位，而是在中學升學填報志愿時就已經定型了。如果說，求職是人才的銷售，那么，志愿填報對專業、學校的選擇，就是人才的生產決策。關于人才生產決策、經營管理的學問我們稱它為“學業規劃”。市場經濟的基本常識就是以銷定產，因此，在生產決策時必須考慮的就是未來的銷售。我們提出的志愿決策策略就是瞄準就業填志愿。我們自信并認為，“學業規劃”不僅是求解大學生就業難的良方，也是促使我國教育與社會經濟實現良性互動的關鍵環節。（來源《新華教育》）

第8篇：關于科學的知識范文

知識與教育密切相連，教育是知識傳播和發展的重要途徑，知識又是教育的內容與載體。知識觀構成了教學活動的內在背景。由知識觀引發的教育思想的價值沖突涉及諸多范疇，如科學與人文；個人本位與社會本位；等等。歷史上經歷三次知識觀的轉型，而我們現在正處于由現代知識觀向后現代知識觀的轉型。這是一種由絕對知識觀向相對知識觀、由普通知識觀向境域知識觀、由靜態知識觀向動態知識觀、由精英知識觀到大眾知識觀的轉變。體育教學中的隱性課程正是體現了后現代知識觀下的體育教育觀。體育教學中隱性課程的開發對我國當前學校體育教學與課程改革具有積極的推動作用。

二、隱性課程相關概述

1.隱性課程的界定

關于隱性課程的界定見仁見智。本文依據邏輯學上屬加種差的定義方法，按照隱性課程的存在空間、呈現方式及接受方式將隱性課程作以界定：隱性課程是課堂內外的各種教育影響因素在以間接、內隱的呈現方式下，受教育者無意識的經驗。很有必要指出：隱性課程與顯性課程的本質區別在于其呈現形式和接受形式，在課程的目標、功能及內容上雖有區別，但又有交叉。

2.隱性課程開發的界定

課程開發是課程領域中廣泛使用的一個術語，我們對隱性課程開發作如下界定：依據一定的原理及要求對隱性課程內容進行發掘并對其進行科學合理的實施的過程。

三、體育隱性課程體現了后現代知識觀的基本內涵

1.從絕對知識觀到相對知識觀――知識的主觀性

知識具有主觀性和相對性，對同一事物的理解，不同的人只能求得大體上的一致，個體之間的認識是有細微差別的。隱性課程的開發尊重人們學習知識的主觀性，承認差別性，肯定相對性。

2.從普通知識觀到境域知識觀――知識的情境性

體育隱性課程研究正是基于教育環境和心理之間的關系及教育環境中由教育者和受教育者所組成的群體之間的心理影響。所以說，體育隱性課程體現了后現代知識觀的主體性、主觀性與境域特征。

3.從既定知識觀到流動知識觀――知識的創造性

體育教學中的隱性課程開發是伴隨顯性課程而進行的，在通過顯性課程學習顯性知識、擴展理性能力的同時，隱性課程對于發展學生的非理性能力起到了非常重要的作用。而非理性因素作為動力系統，又對于理性能力的發展起著動力、定向、維持、加固的作用。所以說，體育隱性課程較好的體現了后現代知識觀對于教育的育人訴求。

4.從精英知識觀到大眾知識觀――知識的多樣性

法國后現代主義代表人物之一利奧塔認為：“科學只是知識的一種，每一種知識都應該是平等的。”后現代知識觀不僅重視社會性的知識，也重視個人性的知識，不僅重視顯性知識，也關注顯性知識。體育教學中隱性課程的開發正是對傳統體育教學單純注重顯性知識缺陷的彌補。體現了后現代知識觀的知識多樣性。

四、體育教學中隱性課程的開發

對體育教學是隱性課程的開發在于最大程度的發揮隱性課程功能。而隱性課程功能和發揮其功能的“基因”之間并不是一一對應，而是相互交叉、共同作用。而我們要發揮隱性課程最大優化的功能首先要對發揮功能的各種“基因”進行科學合理的開發和控制。

1.體育教師

（1）體育教師的人格

人格包含著人的需要、動機、理想、信念、情感態度價值觀、性格、氣質等要素。體育教師的人格優化措施：①使體育教師重視人格作用，加強自身修養，不斷豐富和完善科學文化知識，修身養性，塑造人格。②加強對體育教師的人格教育，特別是師德教育，通過教育，激發道德情感，磨煉道德意志。③強化管理與評價，要把人格素質列為對體育教師考評的重要內容，這種約束體育教師行為的無形力量，會促成體育教師特有的人格品質。

（2）體育教師的儀態

儀態是指人的儀表與體態。體育教師儀態蘊含著道德品行、文化修養、審美能力及身體素養等。教師的儀態因素應考慮如下幾方面：①精神飽滿。②舉止穩重。③著裝得體。④教態親切。⑤健美的身體姿勢。

（3）體育教師的領導方式

一般把教師的領導方式分為專制型、放任型、民主型。這三種領導方式對學生的成長與發展有很大的影響。當前素質教育下，體育教學應提倡民主型的領導方式。民主型的領導方式對學生良好交往方式以及和諧課堂氣氛的形成至關重要。利于學生個性的形成和主觀能動性、獨立性、創造性的發揮及挖掘。

（4）體育教師的知識結構與能力結構

這里不討論各級各類體育教師具體應具備的知識和能力結構，只是提出幾項完善的措施：通過自學、離職深造、脫產進修、在職培訓、參加各種短訓班，有計劃地組織教學觀摩、教學與訓練經驗交流會和各種科學論文報告會等形式和措施進行完善。

（5）體育教師的教學風格

目前學術界對教學風格的界定尚未統一，對其分類也各有標準，但教學風格對學生的個性、情感等都有影響。研究證明：認知方式不同的學生對體育教師教學風格的認可與期望是不一致的。體育教師要不斷優化教學風格，注意揚長避短，發揮優勢。

2.體育課堂物質環境

體育課堂物質環境本文涉及到可控性程度不同的自然環境（如體育場地的面積、地面材料、體育器材的布置等）。本文從可行性角度出發對可控性較大的內容進行開發和控制：

（1）重視建設

體育教學行政管理者應重視體育教學環境建設，加大經費投入。

（2）強化布置

體育教師應綜合考慮場地器材的布置（如趣味性與安全性、學生素質、教材難度等）。

（3）注重美化

體育教學環境應保持衛生、進行美化等。

3.體育課堂心理環境

體育課堂心理環境涉及的隱性課程內容很全面，它們相互交叉，相互作用，相互影響。

（1）課堂人際關系

這里包括師生關系和學生與學生的關系。創建一個民主、平等、和諧的人際關系，是形成良好課堂氣氛的必要條件。①建立良好師生關系，教師應做到敬業愛生；樹立以學生為主體的思想；②建立良好生生關系，關鍵在于在教學過程中學生交往各個環節上處理好競爭與合作的關系。

（2）課堂心理環境

學生個體心理與群體心理較難把握，本文從教師角度提幾點建議：①擺脫師道尊嚴的影響、樹立民主平等的思想意識。這是良好課堂心理環境創建的基礎。②增加體育教學的藝術性。如合理、幽默的（身體）語言等。

（3）提高教學能力

如果教師示范、語言、觀察判斷等能力很強會調動學生更有情感的投入學習，促進良好心理環境的形成。

4.體育教材

（1）開發教材隱

當前課程改革實行三級課程管理。體育課程改革中地方和學校在考慮其他各因素的同時，也應該認識到體育教材既是顯性課程又是隱性課程。要開發一些有價值的體育教材，以發揮其隱。

（2）提高隱性課程實效

體育教師應該充分認識到各種體育教材的隱，提高體育教學中隱性課程的實施能力。

五、結語

第9篇：關于科學的知識范文

關鍵詞: 高等教育質量工程建設 均衡性發展 科學發展觀

2007年年初,經國務院批準,教育部、財政部聯合下發了《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》,正式啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”(以下簡稱“質量工程”),這是繼“211工程”、“985工程”和“國家示范性高等職業院校建設計劃”之后,我國在高等教育領域實施的又一項重要工程。

高等教育的主體和基礎是本科教育,抓好本科教學是提高整個高等教育質量的重點和關鍵。高校的根本任務是培養人才,教學工作始終是學校的中心工作,而本科教學工作水平更是重中之重。本科生量大面廣,是國家發展建設的一線人才;本科生的質量是研究生培養的重要基礎;本科教學水平將直接關系到學校整體的辦學質量。深化高校教育教學改革,全面提高教學質量是一項關系到國計民生的重要任務。本文從質量工程建設均衡性發展的意義出發,在科學發展觀的指引下,以江南大學質量工程建設的經驗與舉措為例,對高校在質量工程建設中的幾個關鍵問題進行分析。

一、質量工程建設均衡性發展體現科學發展之要義

自從教育部、財政部聯合下發高校質量工程建設的文件以來,各省(市、區)教育部門、高校高度重視,紛紛出臺了一系列的政策、措施,力爭在質量工程建設中占據一席之地。在這種形勢下,高校教育管理工作者應進行深入的思考:教育部的質量工程建設如何在本校開展,如何在本校不同學科專業間得以均衡性發展。同時應清醒地認識到:任何一所高校不可能所有學科都是國家重點學科,在國內處于領先地位。那么高校中廣泛存在的一些非重點學科的質量工程建設如何進行突破和發展呢?教學質量如何保證,并不斷提高,實現可持續發展,這一問題是擺在高校教育管理者面前的首要問題。教育資源的均衡性、公平性問題是教育管理者在質量工程建設中必須認真思考的問題。我們在目前的質量工程建設中,可以看出一大批質量工程建設項目在重點學科中脫穎而出,非重點學科的質量工程建設項目明顯處于劣勢。只重視重點學科的建設,而忽視非重點學科的質量工程建設,是有悖于教育部開展質量工程建設的初衷的。各高校只有以重點學科的質量工程建設為龍頭,非重點學科的質量工程建設持續跟進,發揮已獲批項目的共享示范作用,促使全校不同學科專業的質量工程建設均衡發展,才有可能實現學校的可持續發展,提高學校的整體辦學質量,為社會主義建設事業培養大批高素質的人才,為建設成為特色鮮明的高水平大學打下堅實的基礎。

二、抓質量工程建設均衡性發展之舉措,促科學發展

(一)強化優勢領域,辦出自身特色――質量工程建設的突破口。

高校的類型不同,辦學形式千差萬別;學科門類多樣,課程設置各異;學生層次、師資水平各有差別;不可能按照一個教學模式去培養人才。“不論哪層哪類高等學校,只要培養出來的學生能滿足社會需要就是好學校,在同層次、同類型中辦得最好就是一流”(馬陸亭,2006)。不同類型、不同層次院校的定位不同,培養人才的規格自然各異,評估其人才質量的標準理當有別。用研究型大學的標準來評估教學型大學,這是不符合教育規律與國情的。

在競爭日趨激烈的當今社會,辦出特色,是各高校、各學科和各專業求生存、求發展的必由之路。本科教學服務的主要需求者是用人單位與大學生,這兩者的多樣化與個性化要求提供特色化的本科教學服務。隨著社會分工越來越細,社會對人才種類的需求越來越多樣化。各高校、各學科和各專業只有辦出特色,才能滿足生產力日益分化對人才的廣泛需求,因此任何一個專業必定有一個鮮明而勃發的培養目標。對于高校各專業而言,首先需要對本校該專業在全國高校中的位置有一個清醒的認識,站在戰略的高度來審視自己,可以運用SWOT戰略決策模型進行本學科專業建設的戰略構思和戰略選擇。所謂SWOT戰略決策模型即結合自身優勢(Strengths)、劣勢(Weakness)及其所處環境的機會(Opportunities)、威脅(Threats)。對于各專業而言,強化優勢領域,彌補弱勢領域,并且結合當前的社會環境和地理環境,制定切實可行的培養目標,構建“人無我有、人有我優、人優我專”的富有特色的培養模式,是其質量工程建設的突破口。

(二)學習借鑒成功經驗,凝練提升內涵建設――質量工程建設的重要途徑。

質量工程建設是以推進教育教學改革和實現優質資源共享為手段,旨在提高高校本科教學質量,強調內涵建設。高校各專業以質量工程建設為挈機,學習本學科專業處于領先地位的學校的學科專業建設方法,學習本校其他優勢學科專業的建設方法,并結合自己的實際,不斷完善自身的建設,不斷學習先進的經驗,加強自身學科專業的內涵建設,是高校質量工程建設的重要途徑。同時我們要清楚地認識到:學科專業建設是一個循序漸進的過程,不可能一蹴而就。任何一個學科專業,都有自己的深厚底蘊,處于領先地位的學科專業有的甚至經過了幾代人的努力,才取得了一定的規模和水平,培養了大量的人才,獲得了廣泛的認可。在質量工程建設中,對于非優勢學科專業,要循序漸進,借鑒別人的成功經驗,從基本教學單元――課程建設入手,深化教育教學改革,建設富有特色的教學資源,提升課程內涵建設,嘗試孕育精品課程。圍繞課程建設,加強教材建設,培育課程教學團隊等,進而實現質量工程建設其他項目的突破。

(三)通過內育外引方式,打造一流師資隊伍――質量工程建設的重中之重。

高校工作的主旋律是教學。一個高校質量工程建設的責任主體,既不是教學管理部門,更不是系、教研室和研究所,而是在第一線從事教學工作的教師。“教育大計,教師為本。沒有高素質的教師隊伍,就不會有高水平高質量的教育;沒有一流的教師,就不可能有一流的大學;提高高等教育質量的決定性因素是大學教師。必須把教師隊伍建設放在學校工作重中之重的位置,全心全意地依靠人民教師隊伍,堅定不移地建設人民教師隊伍,才能落實提高高等教育質量的歷史使命,才能辦好讓人民滿意的高等教育”(周濟,2007)。

作為教學活動的主體之一,教師在教學過程中起著主導作用。教師的素質直接決定著所培養學生的能力。在質量工程建設過程中,首先要完善教師教學考核和激勵機制,充分調動教師教學的積極性;其次要結合“優勢學科創新平臺”建設,加大高層次人才的引進與培養;再次要重視崗前和崗位培訓,完善助教制度,發揮老教師傳、幫、帶作用,提高青年教師教學技能,重視教師人才梯隊建設;最后要以專業建設為龍頭,不斷提升教師的科研水平和能力,探索教學與科研的平衡方法,及時將學科前沿知識帶入課堂,促進本科教學內容的更新和教學水平與質量的提高。高水平的師資隊伍是質量工程建設得以成功開展的重要保障。

(四)做好頂層設計,抓好項目規劃與培育工作――質量工程建設的組織保障。

江南大學依據教育部質量工程“六大舉措”和“十組數字”包含的建設內容,結合江蘇省高等學校質量工程建設方案和學校實際情況,制定出了具有特色的質量工程方案。主要內容包括:品牌特色專業、優秀教學團隊、教學名師、精品課程、精品教材、雙語教學示范課程、人才培養模式創新實驗區、實驗教學示范中心、大學生創新實驗計劃、本科教學改革研究立項建設等10個方面。進一步加強質量工程項目的培育工作,力爭在質量工程建設各項目中都有所成效和新的突破。遴選在國內專業領域有一定影響的高水平教師作為培育主體,積極支持其承擔本科課程的主講,承擔教學改革項目,撰寫教學改革論文,并積極支持其參加各類教研活動;加強課程組和教學團隊的組織建設,鼓勵高水平教師作為課程和團隊的負責人承擔更多的教學工作,并逐步進行課程組和教學團隊的結構調整,補充高水平的教師和青年后備力量進入課程組;加強實驗教學改革和實驗室建設工作,加大實驗教學示范中心的投入和建設力度。同時,各學院在質量工程各分項上加強挖潛和培育,統籌規劃,為申報省、國家級項目做好充分的準備工作。

(五)投入專項資金,嚴格項目管理――質量工程建設的重要環節。

質量工程項目的順利實施和高質量的完成,離不開資金保障。為此,學校設立保障質量工程項目的專項經費,分層次、有重點地進行投入,同時也鼓勵各學院發揮自身特點,積極籌措資金支持質量工程項目的實施和建設。專項資金按照統一規劃、單獨核算、專款專用的原則進行管理。質量工程主要采取項目建設為載體的方式實施,對建設項目的嚴格管理是保證質量工程順利實施的關鍵。我校依據已有的項目建設管理辦法,實行項目主持人負責制,加強對項目的管理,按照公開、公平、公正的原則,認真搞好項目的檢查、驗收、評優和匯報工作,對在項目建設中貢獻突出的單位和個人予以表彰和獎勵,調動項目組建設的積極性。

(六)彰顯優勢特色,加強交流示范――質量工程建設的落腳點。

認真切實地組織實施已批準立項的質量工程項目,對獲得國家和省級質量工程項目,建立健全項目實施的質量監控機制,對項目實施的全過程進行監控,以保證各項目高標準、高質量完成。在此基礎上,發揮已獲批項目的示范作用,努力將質量工程建設成果轉化為優質教育資源,為學校本科教學發展打下堅實基礎。我校專門建立了本科教學質量工程網站,旨在加強交流示范作用。網站欄目設置豐富,除涵蓋質量工程建設“十大項目”外,還設置了其他一些特色欄目,已成為質量工程建設交流學習的平臺。網站實行專人管理,及時更新內容和實時最新消息,使各項目的最新建設成就得到及時共享和交流,并不斷建設和完善。網站開通以來,師生訪問量與日俱增,已成為學校優質教學資源的共享平臺。

高校在進一步拓寬本校重點建設學科專業的同時,對不同的學科專業提出不同的目標要求,給予不同的支持。重點學科的發展離不開學校和教育部門的大力支持,而非重點學科的發展更離不開學校在人、財、物上的大力扶植。我校鼓勵各學科專業在本領域內辦出特色,爭創一流,尊重各學科專業的自身特點及其自身的發展規律,弱化各個學科專業評價的統一性,避免用同樣的評價指標來評價不同的各有特點的學科專業,加強對學科專業特色和多樣性的引導,以促進各學科專業建設均衡發展。總之,質量工程的實施對于進一步深化教育教學改革,積極調整專業結構,不斷深化人才培養模式創新,強化專業課程建設,提高師資隊伍整體素質,增強學生的實踐能力和創新精神,全面提高本科教學工作水平和人才培養質量,促進學校規模、結構、質量、效益協調發展和可持續發展,建設國內外有一定影響、特色鮮明的高水平大學具有重大的現實意義和深遠的歷史意義。

參考文獻:

[1]周濟.注重質量、注重教學、注重教師(《名師頌》序)[J].中國高等教育,2007,378,(12):4-5.

[2]教育部,財政部.關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見[R].教高〔2007〕1號,2007.

[3]張德江.實施質量工程應注意的若干問題[N].中國教育報,2007-04-20,(3).

[4]馬陸亭.質量是高等教育發展題中應有之義.高教發展研究,2006.