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第1篇：早期教育和學前教育范文

關鍵詞：小學語文 課堂氛圍 學習效率

課堂氣氛是指課堂教學過程中教師與學生所呈現的一種心理狀態，它是課堂教學能否順利進行的一個重要因素。良好的數學課堂氣氛，對于提高學生學習數學的興趣，開發智力，陶冶情操，優化教學效果等都具有十分重要的意義。那么怎樣的課堂教學結構才能構建這樣的學習氛圍呢？

一、創設良好的課堂氣氛，充分發揮教師主導作用

在小學語文教學中，教師首先應從教育思想和教育方法入手，應積極培養和保護學生的好奇心、探索欲。要想給學生創設一個良好的課堂氛圍，教師在教學方法上要結合語文學科特點、教學對象、教學環境等因素，靈活地采取適合的教學模式，提高教學效率。另外把握最佳的教學心態也是至關重要，教師教學的心態，直接影響著學生學習的情緒，它是教師自身心理素質的反映，也是教師課堂教學藝術的體現。要保持教學時最佳的心理狀態，首先，課前應認真仔細地做好準備工作，特別是對教案要胸有成竹，做到教學過程清新、結構合理、方法恰當、內容適度，符合學生的心理規律和認知特點。課前準備充分，是教師形成教學最佳心態的重要條件，這也是教師獲得課堂教學自信心的基礎。其次，進行教學要投入。教師一旦走上講臺，就要心無雜念，快速進入角色，全身心地投入到教學活動中，用教學激情去調動學生的學習熱情，用教學藝術去煥發學生的學習積極性，充分得體地運用手勢、動作、表情、神態等體態語言，吸引學生的注意力，感染學生的情緒，與學生一道分享數學知識高尚的情趣。只有教師教得投入，學生才能學得專心，良好課堂氣氛才能順利形成。

二、創設良好的課堂氣氛，要建立良好的師生關系

建立良好的師生關系是創造愉悅和諧的課堂氣氛的基礎。師生關系好，彼此心理相容，教與學雙方都會沉浸在輕松愉悅的課堂氣氛之中。教師講解激情滿懷，生動傳神，學生學習全神貫注，興趣盎然。反之，師生關系不融洽，學生必然會感到一種心理壓力，教師教學也不能得心應手，課堂氣氛勢必沉悶、呆板。因此教師要注意深入到學生中去，和學生打成一片，交知心朋友。在課堂教學中，教師要善于用親切的眼神、和藹的態度、熱情的贊語來縮短師生心靈的差距，真誠地關懷和幫助每個學生，充分尊重他們，信任他們。要允許學生在學習中出現錯誤，允許學生充分表達自己的見解，允許學生質疑問難，對他們充滿愛心、關心、熱心、耐心和信心，使學生“親其師、信其道、樂其教”。

三、創造良好的課堂氣氛，讓學生保持最佳學習心態

任何學習過程都存在著復雜的心理活動，在不同的心理狀態下學生學習的表現與效果截然不同。當學生處于最佳心理狀態時，學習情緒高漲，專心致志，課堂氣氛熱烈而愉悅。那么如何創造良好的課堂氣氛呢？

1.教師應把微笑帶進課堂，微笑能溝通師生之間的感情，微笑可以征服學生的心靈。當然，這種微笑是發自內心的，是對學生的一種關愛，是一種與學生心理上的交流，而非一種矯揉造作、虛假的表情。學生在洋溢著微笑的課堂中，會感到教師的可親可敬。微笑著面對學生，其實是一種自信，一種認為自己的魅力可以征服學生的自信。語文教師要想使學生在一種歡悅、暢快的課堂氣氛中去追求知識，那就要首先自己充滿這種情緒，用自己歡悅的情緒去感染學生。教師親切的教態、的目光和鼓勵的言語，能為學生的學習創造一個良好的心理環境和融洽的合作氣氛，使學生形成和保持積極主動的良好學習心態。

2.多樣化的教學方法，新穎的教學方式打造活躍課堂氣氛。小學生天性好玩、好動，也有強烈的好奇心好探索欲。因此，可以根據這些特點在課堂中運用游戲教學、動手操作、多媒體、互動教學等教學方法，充分地調動小學生的學習興趣和好奇心。這樣不僅僅能夠讓學生注意力保持集中，還能使學生積極地參與到課堂學習，起到事半功倍的教學效果。這就要求教師要不斷學習和采納各種科學有效的教學方法，嘗試創新的教學思路。也要求教師課前要有充分的課前準備，只有這樣才能將課堂打造成活躍的，高效的課堂。

3. 成功的快樂是一種巨大的精神力量，它可以讓學生激發和保持學習動力。人類本質最殷切的需要就是渴望被賞識。老師要關注學生成長的每一點進步，幫助學生發現自己、肯定自己，“好孩子是夸出來的”。贊賞是廉價的，也是無價的。同學的掌聲，老師的贊揚，小小的獎品，都是學生走向成功的力量源泉。有了贊賞這一“添加劑”，學生在學習中就能常常感受到成功的喜悅、學習的樂趣，課堂氣氛活躍，學習效果好。可以說，贊賞出創造力，贊賞出學習興趣，贊賞出進步的學生，贊賞出有特點的學生。通過贊賞融洽了師生關系，活躍了課堂氛圍，激發了創造熱情，對學生的學習質量和能力養成起著十分明顯的促進作用。

第2篇：早期教育和學前教育范文

摘 要 課堂教學氣氛的優劣直接作用于學生，它與教學效果有著密切聯系。良好的課堂心理氣氛是一種催人奮發的教育力量，它可以消除學生在課堂上產生的心理壓力，使學生處于積極的、主動的學習狀態，它能使學生在活動中感受到潛移默化的教育。

關鍵詞 體育教學 課堂 氣氛

隨著新課程改革的不斷深入，新的體育教學理念、教學方法層出不窮，為提高體育教學質量發揮了積極的作用。但無論采用何種先進的體育教學方法，沒有良好的體育課堂氣氛的烘托和支撐，很難取得良好的教學效果。良好的課堂氣氛，是一種具有感染性的催人向上的教育情境，能使學生受到感化和熏陶，產生情感上的共鳴。因此，營造良好的體育課堂氣氛顯得尤為重要。我們如何去營造良好的體育課堂氣氛來提高教學質量呢？

一、嚴以律己，重視身教

教師既是知識、技能的傳道者，又是學生人格的塑造者。教師不僅擔負著傳授知識、傳播文明的責任，而且還擔負著教育學生如何做人的重任。教師的儀表、情感和教態，對學生的道德品質起著十分重要的影響，它對體育課堂教學氣氛乃至整個體育教學活動都有著巨大的感染力，因此教師必須自覺加強思想道德修養，用自己人格的力量去教化學生，以自己的形象和語言來控制學生情緒，調節課堂教學氣氛。

二、認識體育課堂的特殊性，為學生提供良好的情緒場

體育教學與其它學科不同，它具有自身的特殊性，體育課堂一般設在室外，教學環境多變，學生流動性大，外部干擾較為嚴重，學生注意力容易分散，課堂秩序難以控制，課堂具有“開放性”的特點。在體育教學中，教師不僅要向學生講解和示范，而且還要安排學生進行大量的身體練習。學生在承擔較大的心理負荷的同時，還需要客服生理上的疲勞。如不了解上述特點，則不可能創造良好的課堂氣氛，也會影響師生之間的信息溝通。另外，如果體育教學的內容單一，教學活動貧乏，那么師生必然會精神疲憊，心理郁悶，教與學的情緒不佳。教育是主客體雙方相互作用的雙邊活動，只有在雙方相互理解和相信的前提下，教育才能產生好的效果。因此，在創設良好的體育課堂心理環境中，必須改革體育教學內容，豐富體育教學活動，努力為學生提供良好的情緒場，讓他們在輕松愉快的心境下更換地學習。

三、培養學生學習體育的興趣

興趣是最好的老師。學習興趣是推動學生學習自覺性和積極性的強化因素，只有當學生對體育學習感興趣時，他們才能積極主動而又愉快地投入，不會覺得學習是一種負擔。體育教學中，要充分認識學生心理因素的能動作用，緊密結合學科特點，盡量把教材的知識性、趣味性和思想性融為一體，采用多種手段、變換刺激方式，不斷激起學生的學習興趣，使學生始終陶醉于認識與身體活動的愉悅之中，達到知行合一的境界。當側重于提高身體素質和機能能力時，可適當采用集體的競賽游戲，以促進學習態度與情感的相互補充、相互激勵；當側重于掌握知識、技術和技能時，可在增加示范性等多種引導的基礎上，采用各種輔助器材的練習或改變難度的練習來幫助體驗動作；當側重于培養學生的分析能力、形象思維能力和審美能力時，可讓學生觀賞別人的練習或表演，經觀察思考后用相互評論的方法來誘發學習情境。

四、寓教于樂，開展多種游戲活動

在體育教學中，教師可設法把技術教學滲透到游戲活動中去，以此增強學習熱情。通過游戲，讓學生享受成功的喜悅，使學生在活動中獲得快樂，學習技能，增強體質。

五、及時肯定，多加鼓勵

喜歡別人贊美是人的天性。人人都渴望別人發現自己的長處、優點，并得到肯定或表揚。當教師對學生一次成功的表演，一次滿意的練習及時肯定、鼓勵，都會引起更加積極的反響，而且會越來越來勁，并產生群體效應。在體育學習中，學生取得了一定的成績，就容易產生興趣，而且這種興趣還會不斷發展，形成愛好。因此，在教學中要肯定學生學習成績，積極鼓勵進步，特別對學得差一點的學生，有一點進步也要給予肯定和表揚。因為當一個人的長處被人發現和肯定，就意味著自我價值得到確認。因此，教師要善于捕捉學生在課堂上時時進發出來的思想、智慧和行為火花，及時肯定、鼓勵、創造人人爭強、個個進取的課堂氛圍。

“教學有法，但無定法，貴在得法”，體育教學本身就是一個生動活潑、充滿快樂因素的教育活動。體育教學內容有其自身的藝術魅力，有情、理、趣等要素，關鍵在于教師課堂教學中能否挖掘那些潛在的情趣因素進行再創造，能否選擇新穎靈活的教法，使自己的講解生動形象，妙趣橫生，迭起，層層推進，步步加深，使學生學有興趣，學有所得。如果師生雙方都進入了角色，課堂氣氛融洽是堅信無疑的，教學效果肯定是令人滿意的。

六、以情激情，以情育情，情感交融

與學生建立交融的情感，是贏得和諧的課堂教學氣氛的重要因素。教師要改變教學方式，關心學生，尊重學生在體育教學中的主體地位，心平氣和地同學生商討體育教學中的各種問題，以教師的情感激發和調動學生的情感。要做到這一點，教師首先要把微笑帶進課堂，帶著愛心去上課，用親切和藹的態度關心、愛護和尊重學生，誠懇對待學生，真正成為學生的良師益友，建立起民主、平等的新型師生關心。當然，愛學生并不是溺愛、遷就和放任，而是要對學生嚴格要求，做到嚴中有愛、嚴中有度、嚴中有理、嚴中有方，使學生感動教師可敬可親。總之，多一點關心，多一點可大大縮短師生之間的心理距離，他們的學習熱情才會持續高漲。對犯了錯誤的學生，要堅持循循善誘，正面教育，以理服人，使學生心悅誠服。

參考文獻：

第3篇：早期教育和學前教育范文

學前教育與保育服務一直在不斷擴大

在大多數世界經合組織成員國，學前教育與保育政策和女性勞動力參與情況的演變相對應。20世紀70年代以來，隨著服務及知識經濟的發展，越來越多婦女獲得帶薪工作。由于經濟繁榮取決于保持較高的就業率，因此，讓更多婦女進入勞動力市場一直是政府致力于擴大學前教育與保育服務的關鍵驅動力。在20世紀70年代和80年代，歐洲各國政府出臺了大量家庭及兒童保育政策，為有孩子的夫婦提供幫助，確保婦女能夠將工作與家庭責任結合起來。

日益作為教育政策的一部分進行設計

直到最近，學前教育與保育政策才開始更多關注促進兒童的發展，而不是服務于家長的需求。學前教育與保育政策開始納入反貧困或教育公平措施之中，因為當兒童開始正規教育時，其結果的不公平已經出現，而且隨著時間推移，這種不公平可能繼續擴大。現在，許多世界經合組織成員國都將學前教育與保育看作一項公共投資，并整合各項學前教育與保育服務以確保兒童的全面持續發展。相應地，高質量學前教育與保育服務也被用作一項有效工具，幫助兒童奠定較強的技能基礎，從而有更好的生活機會，尤其是對那些弱勢家庭兒童或有移民背景的兒童。

注冊早期教育課程的兒童比例顯著提高

在最近幾十年，許多國家顯著提高了注冊早期教育（ECE）課程的兒童比例。大多數世界經合組織成員國兒童在5歲之前接受學前教育，而且就世界經合組織成員國整體而言，有超過3/4的4歲兒童注冊早期教育或學前教育與保育課程。就注冊率而言，比利時、法國、德國、冰島、意大利、日本、盧森堡、墨西哥、荷蘭、新西蘭、挪威、西班牙、英國達到了95%，澳大利亞、加拿大、芬蘭、希臘、波蘭、瑞士則不到60%，土耳其甚至不到30%。在2005至2010年間，墨西哥和波蘭的早期教育或學前教育與保育注冊率提高了20%。

收益取決于學前教育與保育服務的質量

國際學生評估項目（PISA）結果顯示，高質量的學前教育與保育能夠為兒童今后的生活帶來更好的結果。提高兒童的認知技能和社會情感發展，有助于為兒童終身學習建立基礎，從而讓兒童的學習更加公平，減少貧困并提高社會的代際流動等。然而，學前教育與保育在多大程度上能夠帶來這些收益取決于學前教育與保育服務的質量。增加學前教育與保育服務機會的同時，如果不給予其質量同樣的關注，將不會帶來良好的兒童產出或社會長期的生產力收益。

國際學生評估項目結果也證明，早期教育參與率與15歲學生的閱讀成績密切相關，而且該結果考慮了學生的社會經濟背景等。國際學生評估項目結果還表明，早期教育參與率與今后的學習結果之間的相關度在學前教育與保育質量高的國家尤其明顯。據了解，學前教育與保育質量的量化指標包括兒童與教師的比率，課程的持續性，每位兒童的公共支出等。

學習與福利環境指標影響兒童學習結果

由于缺乏對于早期教育提供者質量的直接測量，“生師比”通常被用作一個測量早期教育質量的替代指標。研究發現，兒童與教師的比例越低，兒童的認知及語言方面的表現越好。

平均而言，世界經合組織成員國每位早期教育教師負責14名兒童。生師比（包括教輔人員）從法國、以色列、墨西哥、土耳其的20∶1到智利、冰島、新西蘭、斯洛文尼亞、瑞典的10∶1不等。研究證實，豐富的、富有激勵性的環境和高質量的教學是由合格的教師帶來的，而更高質量的教學能夠帶來更好的學習成果。

值得一提的是，工作條件影響早期教育教師的專業滿意度，最終可能影響其能力與意愿，以及是否會提供穩定的師生關系，是否關注兒童等。較高的教師流動率可能擾亂學前教育的連續性，否定教師的專業發展努力，從而影響早期教育的整體質量，并給兒童帶來消極影響。

成員國至少免費提供一年的早期教育

“持續時間”是另外一項能為兒童今后生活帶來更好結果的重要指標。各國通常通過法律規定，確保兒童能夠獲得支付得起的、高質量的學前教育與保育。許多世界經合組織成員國已經開始為一定年齡段兒童提供免費的學前教育與保育服務或早期教育服務，通常在開始義務教育前一年或兩年。例如，荷蘭為4至5歲兒童提供免費的早期教育，英國的英格蘭和蘇格蘭則為3至4歲兒童提供免費早期教育。一些國家還將這一權利擴大到更年幼的兒童，例如，法國、以色列、墨西哥、葡萄牙和瑞典為所有3至6歲兒童提供免費的學前教育與保育或早期教育。此外，降低義務教育的年齡，從公平的角度來看，也通常被認為是一個非常有效的擴大早期教育持續時間的政策選擇。

早期教育支出占國內生產總值的0.5%

學前教育與保育的公共支出通常也非常重要。如果沒有足夠的公共支出，學前教育與保育機會可能只限于富裕家庭兒童。平均而言，早期教育支出占世界經合組織成員國國內生產總值（GDP）的0.5%（世界經合組織成員國國內生產總值平均9%用于教育支出）。然而，各國之間的差異顯著。例如，澳大利亞和愛爾蘭只有不到國內生產總值的0.1%用于早期教育支出，而在丹麥、冰島、以色列和西班牙，早期教育支出占到國內生產總值的0.8%或更多。

與非歐盟國家相比，政府資助的早期教育通常在歐盟世界經合組織成員國更為普遍。同時，各國源于私人的早期教育經費差異也非常顯著，從比利時、愛沙尼亞、盧森堡、荷蘭及瑞典的不到5%，到奧地利和德國的超過25%，再到澳大利亞、日本和韓國的超過48%。在不能提供充足的公共經費以保證學前教育與保育質量和數量的國家，一些家長可能更傾向于家庭承擔沉重的經費，而其他家長可能選擇在家照顧孩子，從而妨礙了婦女進入職場。

總而言之，在一個財政緊縮的時代，確保高質量的學前教育與保育機會應該成為提高兒童產出、確保長期的社會效率收益的優先任務，同時，最脆弱的群體應該受到保護。

（作者單位：北京教育科學研究院信息中心）

鏈接

俄羅斯將制定學前教育國家標準

編譯/王娜

據俄羅斯聯邦教育科學部網站報道，俄羅斯最新修訂的《俄羅斯聯邦教育法》將于2013年9月1日開始實行，并首次將學前教育歸類于普通教育層次內。教育法要求俄羅斯制定歷史上首個學前教育聯邦國家標準。

據了解，標準制定工作組由教育科學部主導組建，成員由聯邦教育協會、學術類學院和社會組織代表組成。工作組代表之一，俄羅斯聯邦教育發展學院院長阿列克桑德?阿斯馬洛夫表示，“學前教育標準應該符合國家的總體聯邦標準，將滿足家長和兒童的需求。”

標準預計在今年3月誕生，將接受大范圍的社會討論，并讓聯邦教育協會代表以及所有感興趣的公民參與進來。根據討論結果，今年9月1日開始，俄羅斯境內所有學前教育機構和組織可以使用最新制定的標準。

同時，隨著新標準的實施，俄羅斯國家財政將完全滿足在學前教育領域內的要求和滿足勞動力的薪酬體系，從而激勵學前教育從業人員創造高質量的工作成果，并為他們提供更好的工作條件。

按照規劃，新標準將有助于俄羅斯基礎教育教學大綱和學生學習態度的形成，有助于俄羅斯基礎教育教學大綱的輔助條件，例如師資、資金和物質技術以及其他資源條件的形成等。

為了與新標準相配套，俄羅斯還要建立起學前教育的示范教學大綱。大綱致力于學前兒童的全面發展，培養與其年齡相吻合的個性特征，并使其能夠成功掌握初等普通教育教學大綱所必須具備的發展水平。而且，與其他國家教育標準相似，俄羅斯學前教育標準并不單純評價相應的教育活動，實施學前教學大綱也并不意味著可以免除對學生學習情況和教學質量的監督和考察等。

第4篇：早期教育和學前教育范文

關鍵詞 OECD 強勢開端 文獻綜述

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

在1996年召開的以“人人終身學習”為主題的教育部長會議的推動下，從1998年至2000年，經濟合作與發展組織（簡稱OECD）委員會發起早期教育政策專題調查活動，并在此基礎上形成了《強勢開端：早期教育和保育》，提出了成功的學前教育應具備的八項基本要素。基于2002年至2004年的調查活動而形成的報告《強勢開端Ⅱ：早期教育和保育》，則從10個方面為各政府制定具體的早期保教政策提出意見。而2012年提出的第三份報告，名稱已經改為《強勢開端Ⅲ：早期教育和保育的質量工具箱》，僅從名字就可以看出，此次報告是《強勢開端：早期教育和保育》和《強勢開端Ⅱ：早期教育和保育》的提升，其著力點放在“質量”二字之上，且報告中提出的五項杠桿無一不是在為高質量的早期教育服務。

《強勢開端》是通過對各國學前教育的發展狀況進行調查而掌握真實的第一手資料，然后結合數據為該國早期保教的政策制定提供建議。堅持以數據和事實為基礎，擁有很高的可信度和科學性。而且，《強勢開端》使得OECD各成員國之間的早期保教領域有了前所未有的交流，如此一來，各國在早期教育發展過程中就避免了重復的調查和摸索，可以相互借鑒和參照。我國早期教育發展現狀，雖然與OECD成員國還存在較大差距，但是在其它方面也存在一定程度上的相似性。該報告的出臺，為我國早期教育的發展提供了新的視角和寶貴經驗。鑒于該報告的非凡意義，筆者通過查閱相關文獻和閱讀相關書籍，對有關該報告的資料做了一定的梳理。

1國內學者對OECD《強勢開端》的研究

20世紀90年代以來，特別是進入21世紀以后，我國政府已經越來越重視學前教育事業的發展。同時，國內學者在致力于研究如何能夠提高學前教育質量、促進學前教育公平等問題的過程中，發現OECD成員國在改革發展本國的學前教育方面積累了一定的經驗。于是我國學者便展開了關于《強勢開端》的研究。

在《強勢開端Ⅲ》出臺前，鮮有關于“強勢開端”的文獻。就筆者目前收集的資料來看，僅有朱家雄教授較早地關注到該報告，對《強勢開端》中成功學前教育政策所需的8項關鍵因素及《強勢開端II》中政府制定早期教育方面政策的10條建議進行了簡述，并從注意公平、縮小差距、因地制宜的角度揭示了《強勢開端Ⅱ》對我國早期教育政策制定與實施的意義。隨著國家對早期教育質量要求的提高，在2012年《強勢開端Ⅲ》出臺之后，越來越多的學者開始關注此系列的報告，文獻資料稍多起來。朱家雄教授繼續保持對此的關注，在《強勢開端Ⅲ》出臺不久，很快就在《從國際經合組織的“強勢開端Ⅲ”看早期教育政策》一文中簡明扼要地介紹了《強勢開端》和《強勢開端Ⅱ》的主要內容，并在此基礎上簡介了《強勢開端Ⅲ》的五個政策杠桿，分別是：運用研究告知公眾并影響政策的形成和實施；與他國的比較，擴大視野；面對挑戰，積極選擇對應策略；應付危機，從他國的政策經驗中學習；分析本國現狀。在呂武、張博的《簡析OECD“強勢開端”項目的背景、發展及其啟示》中，作者認為在“人人終身學習”的大背景下產生的強勢開端可以加強OECD各成員國之間關于早期教育方面經驗的交流。并在簡介了強勢開端I、Ⅱ、Ⅲ內容的基礎上，總結了強勢開端項目具廣泛國際合作性、以數據為依據、具科學性和操作性及項目化的運作方式的特點。最后，作者認為在我國應該注重早教系統與學校系統的銜接，注重早期教育的時效性和發展性，確立相關發展標準并將早期教育項目化發展，培養高素質的幼兒教師，重視研究的開展。單獨講述“強勢開端III”的文章，僅見于《強勢開端III：背景、內容及啟示》。文章不僅詳細地闡述了強勢開端III的形成背景，還對五個政策杠桿及每個杠桿需面臨的挑戰作了說明，并針對我國的學前教育提出提高政府責任、加強質量內涵和標準研究、家園合作和全國統一的質量評估數據庫平臺的建議。

2國外學者對OECD《強勢開端》的研究

參與了“強勢開端”和“強勢開端Ⅱ”的撰寫工作的約翰?貝內特（John Bennett）早在2003年，就在調研過程中所作的《強勢開端：保育和教育的長期分離》一文中，呈現了保教分離的現實，并指出保教統一所面臨的挑戰和對策。他的另一文《強勢開端Ⅱ――國際經合組織幼兒教育政策最新總結報告》中出了對《強勢開端》成功學前教育必備8項因素做了簡要介紹外，還較為詳盡的對《強勢開端Ⅱ》中制定政策的十個方面進行闡述。田熊美保和InekeLitjiens的《強勢開端Ⅲ――提升早期教育與保育質量的途徑》中大量運用圖表對五個政策杠桿做了較詳盡的闡述，且對每一個政策杠桿中的面臨的眾多挑戰中擇一為例，提供政策援助。《英國（英格蘭）的早期保教質量問題》一文中選擇了《強勢開端Ⅲ》中的政策杠桿四――家庭和社區的參與為當前的政策重心。通過與對他國的比較進行反省，并總結了在家庭和社區參與領域，英國（英格蘭）面臨的挑戰及解決策略。

綜上所述，目前國內外的關于強勢開端的研究多集中在內容的介紹、背景的描述及其啟示的闡述，雖然內容全面，但大都是簡略介紹，對于一份內容充實、數據豐富、長達370多頁的報告來說還欠詳盡。且國內的研究多見于期刊文獻，尚無專著或學位論文來對《強勢開端》進行深刻的挖掘，由此可見，目前關于該報告的研究尚有很大空間。

參考文獻

第5篇：早期教育和學前教育范文

一 早期教育是具有廣泛正外部性的準公共物品

1.早期教育為各類教育打好了基礎

作為個體接受教育的發端，早期教育對整個教育事業尤其是基礎教育的發展具有重要的作用與影響。中國教育部和聯合國兒童基金會歷時五年的一項聯合研究證明，早期教育能讓兒童的小學教育有一個良好的開端，明顯提高他們小學、中學時的學習成績和智力，減少義務教育階段的學業失敗。聯合國教科文組織在《教育：財富蘊藏其中》的報告中明確指出，“受過幼兒教育的孩子與沒有受過這一教育的孩子相比，往往更能順利入學，過早輟學的可能性也少得多”；“早期教育的不足或缺乏這種教育，均可嚴重地影響終身教育的順利進行”。

2.早期教育能促進家庭幸福

眾多事實表明，孩子能否健康成長和發展是決定家庭生活是否和諧幸福的一個關鍵因素。一方面，獨生子女問題使得早期教育更顯迫切。中國有眾多獨生子女，他們是獨生子女，是父母唯一的希望，他們絕不能失敗，包括他們的教育都不能失敗。但這些獨生子女沒有兄弟姐妹，非常孤獨，加上高樓住宅里隔壁鄰居來往不方便，獨生子女從小缺少玩伴，這意味著他們缺乏交往的技巧。另一方面，中國年輕的父母大多數是上班族，沒有太多時間、精力承擔對幼童的早期教育與保育或學習早教知識。換言之，急劇的、大規模的城市化、工業化背景下的中國年輕家庭事實上難以勝任對孩子早期教育的責任，這部分工作勢必由社會來承擔，或為這些家庭提供幫助。早期教育機構通過承擔幼兒教育與保育，將幼兒父母尤其是婦女從家庭中解放出來，促進了母親就業，改善了婦女經濟、家庭和社會的地位，提高了家庭生活質量。

3.早期教育有助于社會公平

教育公平是社會公平的起點，而早期教育公平是教育公平的起點。早期教育具有顯著的補償作用與功能，對處境不利兒童的早期教育，能有效提高和促進這些兒童融入主流社會，降低因出生和成長環境的不利所帶來的影響，減少社會分層現象和社會貧困。美國長達三十年的“開端計劃”和“佩里早期教育項目”等追蹤研究均顯示，對家庭經濟貧困、父母文化水平低的社會處境不利兒童實施早期教育，能成功地打破消極的貧窮循環圈，使其因認知、語言、社會性等各方面能力發展得更好，而更有可能完成高中學業并獲得工作上的成功，能自立而不是依靠社會福利，更有可能組建家庭并對婚姻生活忠實，減少未成年父母人數、減少特殊教育開支、增加高校畢業率、增加就業率、減少犯罪率等情況。

二 早期教育的市場失靈問題需要政府干預

1.早期教育投入問題

目前，我國早期教育是完全市場化的，即由私人投資建設早教場所、購買相應設施和教學玩具、招聘員工，再通過向家長兜售其課程服務取得收入，其總收入扣除投資成本以及各種稅費后的差額，即投資利潤。為便于招生，早教機構一般選擇在人流集中的位置，因而場地租金較高，在激烈競爭下，其收費不可能太高，導致其利潤較低。總體來說，早教機構的場地租金、特許加盟費、教學玩具采購費、員工工資構成其成本的主要部分。早教機構員工素質要求較高，員工招聘困難、流動性高，管理難度較大。作為私人投資，早教行業門檻高、投入大、管理難、利潤低、投資回收期長，這讓很多有意進入的私人資本紛紛退卻。完全市場化的早期教育不利于吸引更多的資金投入到早期教育中來，進而不利于早期教育事業在全社會的普及和發展。從解決早期教育巨大資金需求的角度來看，需要政府分擔相當部分投入，還需要政府推出各種扶持政策吸引社會資本大量進入早期教育領域，以分擔財政壓力，并充分利用市場競爭機制促進早期教育事業發展。

2.早期教育公平問題

如上文所述，私人投資早期教育需要考慮進入門檻、成本與利潤、回收期限、管理難度等現實問題。出于成本考慮，私人早教機構的收費不可能以低于成本的價格向支付能力較低的家庭提供服務。私人資本既沒有這個能力，也沒有這個意愿這么做。進一步講，早期教育與服務的效用更多地體現為減少犯罪、減少貧困等社會效用，這部分成本完全由私人包括早教機構和家庭來承擔，這是不公平的，因而也是沒有動力的。因此，如果早期教育完全由市場提供，顯然弱勢人群的孩子將無法享受到應有的早期教育，這對其將來的發展是不利的，對社會的和諧與發展也是不利的，要解決這個負激勵問題，需要政府主動承擔起保障所有兒童能平等享有早期教育機會的財政責任，需要一些優惠政策吸引社會投資進入早教行業。

3.早期教育監管問題

教育領域的消費明顯帶有“不完全信息”的特征，家長對什么是早期教育、什么是優質的早期教育并不具備完整的信息，在選擇中往往處于劣勢地位，不利于他們做出理性的選擇，有可能被誤導甚至欺詐，這就是市場化的早期教育可能導致的負外部性。由于行業競爭或專業能力乃至職業倫理參差不齊等方面的原因，各個早教機構往往會對早期教育的主要內容、質量標準、價格標準、師資標準等各執一詞，一些實力較差的早教機構所推出的教育內容可能是缺乏核心理念引導的，甚至在實踐中為迎合家長而出現各種違背幼兒教育規律的思想和做法。同時，在信息不對稱情況下，面對早教機構的宣傳轟炸，作為消費者的家長也很難判斷早教機構及其課程服務的優劣、好壞，需要政府為其提供一些基本的幫助，需要政府管理風險和不確定性，需要政府制定早教市場的規則，這些幫助其實就是居于公正中立者的政府才能提供的公共物品，這是市場無法自發提供的。

三 早期教育納入政府職能范圍是國際大趨勢

1.加強基礎研究

美國的早期教育非常發達，但其發展也經歷一個過程，其中，政府以科研成果為發展早期教育制造積極的社會輿論是其重要的經驗。在美國傳統的教育理念中，認為家庭是對兒童進行教育的主要場所。因此，許多人并不認為早期教育機構比家庭教育更有利于學前兒童的發展，一些州對發展早期教育并不支持，在早期教育方面的資金投入也很少。為提高公眾對早期教育價值的認同程度，并通過公眾輿論促使州政府對發展早期教育的支持，美國聯邦政府積極投入資金，組織大學、專業組織的專家進行早期教育研究，并及時公布科研成果，取得公眾的信任和支持，進而推動州政府積極發展早期教育。

2.加大財政投入

世界各國都很重視對早期教育的研究和政府管理。美國、英國、韓國、墨西哥、印度等很多發達國家和發展中國家政府都把為家庭提供早期保健、保育和教育等方面的兒童早期發展服務作為國家優先發展的領域，投入大量資金實施了以兒童早期教育為主題的國家行動，并取得了巨大的社會效益和經濟效益。美國從1965年開始實施的《提前開始項目》到2005年的《入學準備法案》，撥款金額由9600萬美元上升到68.99億美元，40年間上升了70多倍，英國《確保開端計劃》財政預算金額從2001～2002年度的1.8億英鎊逐年增長，截至2007～2008年度已高達17.6億英鎊，增長了近10倍，印度面向社會處境不利兒童的《兒童綜合發展服務計劃》的投入在1992～1997年間就達到260億盧布，2002～2007年間更迅猛增至1168億盧布。各國充足的早期教育經費最大限度地保障了早期教育的穩步發展。

3.以立法為保障

為了促進早期教育的發展與進步，許多國家先后制訂了一系列早期教育法規和政策。美國聯邦政府先后通過了《兒童保育法》《提前開始法》《兒童保育與發展固定撥款法》《不讓一個孩子掉隊法》等多部法規保障學前教育的發展。澳大利亞早在1972年就頒發了《兒童保育法案》，葡萄牙于1997年制定了《學前教育法》，德國于1990年實施《兒童及青少年救助法》，2007年開始實施《聯邦父母津貼法案》。印度在2003年和2005年先后頒布《國家兒童》和《國家兒童行動計劃》，日本于2004年提出“幼小一貫教育學校”動議，2006年正式實行“幼小銜接推動班”制度，為未來推行“幼小一貫教育學校”計劃做準備；英國也出臺了很多項早期教育政策，如“確保開端”項目《每個孩子都重要》《兒童十年保育策略》《2006年兒童保育法》《早期奠基階段規劃》《兒童計劃》等。

參考文獻

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[6]龐麗娟、韓小雨.中國學前教育立法：思考與進程[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（5）

第6篇：早期教育和學前教育范文

投資兒童創造未來

在俄羅斯首都莫斯科，來自193個聯合國教科文組織成員國的1000名與會者共聚一堂，探討如何加快發展幼兒早期保育和教育。這次世界幼兒早期保育與教育大會由聯合國科教文組織和俄羅斯聯合舉辦，主題為“筑建國家財富”，旨在通過提高成員國對幼兒早期保育和教育投資及收益的關注，促進幼兒早期保育和教育實現公平、普惠和廣泛的發展。

發展學前教育筑建國家財富

投資幼兒早期保育和教育計劃回報顯著，是本次大會的一項共識。擁有優質幼兒早期保育和教育經驗的兒童更傾向于接受高等教育并且順利就業，從而擁有較高的收入和積蓄，為社會保障作出更大的貢獻。他們成年后依賴公共援助的可能性較小，參與犯罪活動的可能性也更低。

與會的諾貝爾經濟學獎得主詹姆斯?赫克曼也證實了投資幼兒保育和教育的回報高于其他領域的教育投資。他指出：“生命周期中的技能形成是自然發展的，如果一個兒童在早期沒有受到激勵去學習和參與，他或者她成年后很可能在社會和經濟生活中失敗。社會越晚干預家境有問題的兒童，將來就會花費越多精力去矯治。政府必須意識到幼兒早期教育對促進平等和提供勞動技能方面的重要意義。”

據介紹，美國芝加哥親子中心為低收入人口提供早期教育和家庭支持，參與者往往取得較高的學業成績和結業率，而且顯著降低了補救性教育、少年犯罪和兒童受虐待的幾率。玻利維亞基于家庭的兒童早期發展和營養計劃成本-收益比率達到1∶2.4和1∶3.1之間。埃及近年來開展了一項針對處境最危險兒童的發展項目，其成本-收益比率高達1∶5.8。

學前教育入學率迅速提高

本次大會回顧了過去幾十年里世界范圍內幼兒早期保育與教育實踐所取得的成績。聯合國教科文組織2006年的數據顯示，全世界接受各種形式學前教育的兒童人數比30年前增加了兩倍。

從全球看，對兒童學前階段重要性的認識日益提高。聯合國科教文組織近20年來努力推動的全民教育中，第一項目標就是推廣幼兒保育和早期教育，特別是針對弱勢兒童的早期教育。這種重要性也體現在與兒童健康、營養和教育有關的千年發展目標中。

同時，幼兒早期保育與教育服務得以顯著增長，越來越多的國家正在為提供幼兒保育與教育服務制定政策、建立制度。聯合國教科文組織公布的《2008年全球監測報告》表明，1999年至2005年期間，全球學前教育階段毛入學率從33%提高到40%，全球接受學前教育的兒童人數增加了2000萬，總數接近1.32億人。

在推動幼兒早期保育與教育方面，許多發展中地區成績斐然。在1999年至2005年間，南亞和西亞能夠享受學前教育的兒童人數增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。與此同時，學前教育的性別差距明顯低于其他教育階段。

展望未來，我們大有可為

然而，幼兒早期保育與教育領域依然面臨著嚴峻的挑戰。大會指出，與普及初等教育和促進性別平等相比，世界各國政府對幼兒早期保育和教育投入的關注仍然較低。同時，幼兒早期保育與教育的貧富分化仍然很嚴重。2006年，發達國家學前教育階段入學率平均為79%，而發展中國家僅為36%。這種貧富分化不僅存在于國家之間，也存在于國家內部。

“在很多國家，學前教育往往由市場提供，優質幼兒園價格不菲。這樣一來，富裕家庭能夠購得更好的服務，這無疑加劇了不平等”，英國東倫敦大學學前教育專家海倫?潘的觀點具有一定的代表性。大會強調，“發展學前教育，政府在入學機會、資金支持、促進平等等方面應該起到關鍵作用”。

“未來國家財富的筑建完全掌握在我們自己手里。”聯合國教科文組織總干事伊琳娜?博科娃在大會致詞中說，“如果我們想知道明天會如何，只需要簡單地看看今天我們做了什么。我們投資于兒童，就是在創造一個繁榮、公平與和諧的世界。”

熱點1：各國皆有入園難

隨著人們對學前教育重要性認識的不斷提高，有入園需求的兒童不斷增多，入園難成為許多國家面臨的熱點問題。

波蘭：辦園條件苛刻

據波蘭教育部的最新數據顯示，波蘭現有8400所公立幼兒園和1600所私立幼兒園，但3至6歲的兒童有約160萬人，其中只有40%的兒童有機會入園。為了能讓孩子順利進入幼兒園，家長不惜排大隊、托關系、找熟人，有的家長甚至在孩子出生之前登記報名，但仍有大部分孩子被幼兒園拒之門外。波蘭入園難，主要是因為政府對開辦幼兒園的條件極其苛刻。波蘭政府規定：幼兒園必須要有相當大的室外封閉區域和供孩子玩耍的器械，負責人要有教育或護理方面的高等教育學歷并有3年以上的職業經歷，甚至對房間的設置、食品的提供都有明確要求。很多不符合要求的幼兒園被迫關閉，約三分之一的縣甚至沒有幼兒園。盡管有私人開辦“幼兒俱樂部”，但昂貴的費用讓很多波蘭家庭望而卻步。

第7篇：早期教育和學前教育范文

關鍵詞　早期學習標準；發展適宜性教育；《3－6歲兒童學習與發展指南》

中圖分類號　G610　文獻標識碼　A　文章編號　1004－4604(2008)10－0012－07

21世紀以來，全球早期教育領域出現了一些新的動向，其中較為突出的是以美國為主的一些發達國家為確保早期教育的高質量，提升兒童的入學準備水平，制定與推行了早期學習標準。

為早期兒童的學習與發展制定標準，這一舉措不僅在一些發達國家得以推行，而且還影響到世界其他國家。近年來，聯合國兒童基金會在全球范圍內開展了旨在幫助發展中國家制定早期兒童學習與發展標準的“遍及全球項目”(Going Global Project)，迄今有近20個國家加入到制定本國早期兒童學習標準的行列，并有多個國家已經完成了標準的制定。我國教育部也于2006年與聯合國兒童基金會合作開展了中國《3－6歲兒童學習與發展指南》的制定工作。

早期學習標準的制定是早期教育事業發展中的一件大事。就美國而言，早期學習標準的制定與推行所產生的影響廣泛而深遠，既引發了人們對早期教育實踐的基本理念、原則與方法的重新思考，也引發了人們對早期學習標準實踐價值的廣泛討論。其中一項重要論題是如何看待早期學習標準的制定與長期以來學界及實踐領域奉行的發展適宜性教育之間的關系。本文擬從早期學習標準與發展適宜性教育在美國的發展及其相互關系人手，對兩者之間的沖突及融合作一分析，以期為我國更有效地推行《3－6歲兒童學習與發展指南》提供參考。

一、發展適宜性教育：美國早期教育傳統的反映

所謂發展適宜性教育，是指早期教育相關人員應當運用兒童發展的有關知識，在教育實踐中作出最適宜于兒童發展的決策，即為兒童提供與其發展水平相適宜的教養環境、材料、教育內容和方法。教育者在決策過程中應充分考慮兒童的年齡適宜性、個體適宜性、社會和文化適宜性。

19世紀30年代美國的幼兒學校運動開展以來，盧梭的浪漫主義兒童觀和裴斯泰洛齊的教育理論在美國早期教育實踐領域產生了深刻的影響。20世紀初，隨著進步主義教育運動和兒童研究運動的推動以及弗洛伊德心理動力學思想的影響，美國早期教育領域逐漸形成了以兒童為中心、關注兒童自然成長、重視兒童社會性和情緒健康、重視游戲、倡導全面發展的教育理念，這些理念一度成為20世紀四五十年代美國早期教育的主流思想，同時也形成了美國早期教育的傳統。

1957年，‘前蘇聯成功發射第一顆人造衛星，這促使美國社會開始關注基礎學力競爭力的問題。有人認為當時美國的學前教育沒有為兒童提供滿足他們實際需要的教育內容，并且影響到了兒童學齡期的學業成績。早期教育實踐開始從關注兒童的情感需求轉向重視兒童的基本學業技能。20世紀60年代，基于行為主義的教育思想和教學方法在美國早期教育界開始流行，這與美國早期教育的傳統理念分歧甚大，其間的沖突引起了學術界的廣泛討論。

直至20世紀80年代，隨著建構主義的興盛。行為主義思潮逐漸被認知心理學取代。在此背景下，全教協會提出了“發展適宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下簡稱DAP)。DAP在秉承美國早期教育傳統思想的同時，以皮亞杰的建構主義思想和兒童認知發展階段理論為基礎，在游戲與學習、兒童自我探索與教師教學間進行了權衡。DAP的提出不僅明確了美國早期教育的基本原則，而且也在一定程度上平息了20世紀60年代以來的有關爭論。

1987年，全教協會有關“0－8歲兒童發展適宜性教育”的立場報告正式刊行，并于1997年’進行了第一次修訂。

1987年版DAP在課程、成人與兒童互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估方面提出了一系列指導性原則。該版本一經，立即得到廣大早期教育工作者的積極響應，對當時的美國早期教育實踐產生了重要影響。然而，在獲得擁戴的同時，DAP也遭到了學術界的一些質疑，比如DAP是否真正適宜所有兒童，DAP對兒童發展條件的差異和文化多樣性是否有所忽視，等等。Wien(1995)將1987年版DAP面臨的質疑歸納為兩類：一類認為DAP將主流文化作為所有兒童的標準，忽視了其他文化價值和標準；另一類則認為DAP的諸多教育建議缺乏包容性。針對上述意見，有關DAP內容修訂的探討也在不斷進行，其中以強調發展適宜性教育應滿足不同文化和發展條件下兒童的需要，強調教師應在全納式早期教育的目標制定和活動實施過程中擁有更多的決策權這兩方面的呼聲最高。這兩方面也成為1997年版DAP修訂的主要內容。

發展適宜性教育體現了美國的早期教育傳統，代表了美國當今早期教育的主流，得到了實踐工作者的廣泛認同。在面向全體兒童、尊重每個兒童的理想之下，發展適宜性教育描述了高質量教育過程的準則。

二、早期學習標準：制定及推行

盡管DAP對美國早期教育實踐起到了指引性的作用，但是作為面向教育過程的準則，DAP實際上并未具體規范兒童的學習與發展水平，而且在尊重兒童個體差異的前提下，DAP也難以提出針對兒童發展水平的具體標準或指南。內容標準的匱乏使得DAP難以承載民眾對其直接提升教育質量的期望。20世紀90年代以來的實踐也表明，DAP對于解決美國中小學生基礎學力的國際競爭力不強的問題助益甚微。

20世紀90年代，以提升基礎學力為要旨，美國中小學開展了轟轟烈烈的標準化教育改革。其改革成果表明，明確兒童應該學什么是提升兒童學習質量的有效策略。與此同時，佩里學前項目和卡羅萊納初步研究項目等一系列縱向研究表明，學前兒童在諸多領域均表現出學習的潛能，高質量的早期學習經驗會對其后繼的學校學習產生積極影響。進入21世紀，制定早期學習標準成為美。國早期教育改革的又一道風景。

制定早期學習標準，即期望通過文件的形式對兒童“應該知道什么、會做什么”進行界定，以達成對早期兒童學習期望的共識，幫助教師更有目的地開展教育活動，改善兒童的學習效果。早期學習標準的制定是標準化運動由中小學教育領域向早期教育領域的延伸，成為保障基礎教育質量的重要措施。

2000年，美國“開端計劃”項目署推出《“開端計劃”兒童發展結果框架》。該框架在K－12學習標準的基礎上，將早期兒童的學習內容劃分為“身

體健康與發展”“語言發展”“讀寫”“數學”“科學”“創造性藝術”“社會性與情感發展”“學習方式”等八個領域，并提出每一領域的構成要素以及3~5歲兒童相應的知識、能力表現。該框架作為聯邦標準，成為各州制定早期學習標準的重要依據。2002年，聯邦政府提出“良好開端，聰明成長”(Good Start，Grow Smart)議案，鼓勵各州自主建立面向3－5歲兒童的涵蓋語言、讀寫和數學三個方面的早期學習標準。在政府議案的督促下，美國各州迄今均已頒布了自己的早期學習標準。各州早期學習標準的制定大多以國家教育目標、K－12學習標準及“開端計劃”兒童發展結果框架作為主要參考。大部分州立標準均涵蓋身體協調與運動發展、社會性與情感發展、學習態度、語言與交際、認知與常識等五大領域。內容結構上，大部分州立標準均包含四個層次，即子領域、子領域標準條款、每條標準的行為表現指標、準備性學習活動與策略。

早期學習標準的積極價值主要體現在以下幾個方面：其一，標準統一了對不同年齡段學前兒童的期望，幫助保教人員和家長就兒童知道什么和能做什么形成基本共識；其二，標準的制定有利于早期教育課程的編排，教師能夠有的放矢地開展活動，從而改善兒童的學習效果，同時有利于為兒童基本能力的發展建立可靠的評估依據；其三，標準建立了可靠的內容體系，并與基礎教育階段的標準相聯系，為幼小銜接和兒童的入學準備提供了依據；其四，標準的制定有利于規范學前教育機構的教育活動，保證早期教育質量；其五，標準關注弱勢群體，有利于促進教育公平。

美國的早期學習標準在績效責任系統下得以落實。所謂績效責任，是指教育發展相關人員、機構和組織依據事先協定的責任狀，履行完成工作的責任，即對教育結果的達成承擔責任。早期學習標準推出之后，各州紛紛加大對學前教育機構標準實施效果的獎懲和干預力度，使得標準的達成與績效責任明確掛鉤。此外，如何使績效責任系統行之有效，近年來也成為美國學術界和實踐部門探討的重要話題。美國Pew公益信托機構聯合全國兒童發展、早期教育以及政策方面的專家于2005年設立了國家早期教育績效責任特別研究項目，提出了包括基礎系統(含早期學習標準及項目質量標準、項目評價及改進系統、專業發展系統、數據管理和報告系統等四個子系統)、評估與項目改進方案、學前至三年級的績效責任連續體等三個部分組成的質量體系，并明確了相關人員的工作職責，這也為基于早期學習標準的績效責任體系的進一步完善指明了方向。

早期學習標準的實施首先得到受政府資助的學前教育機構的響應。至2007年年初，全美已有39個州的受政府資助的學前教育機構開始實施早期學習標準。此外，各州也積極鼓勵其他類型的早期教育機構實施早期學習標準。

三、早期學習標準與發展適宜性教育：沖突及困惑

早期學習標準的制定與推行對于一貫堅持以兒童為中心、堅持發展適宜性教育實踐的早期教育界是個不小的挑戰，并一度引起了理論研究者和實踐工作者的普遍困惑。早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，可以從理論層面及教育實踐層面來作具體分析。

(一)理論層面的沖突

早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，從理論層面來看，主要反映在以下幾方面。

1.社會本位與個人本位的價值選擇差異

從動因來看，早期學習標準的制定以提升國家基礎學力的全球競爭力為要旨，因而其基本推動力在于增強國力，推動社會發展，這是社會本位論的主張。社會本位下的教育行為更多受工具理性驅使，關注實用效率。而DAP遵循個人本位的價值取向，倡導兒童是獨立自主的個體，應以適宜的方式將兒童培養成遵循內在發展的個體。個人本位下的教育行為主要受價值理性引導，追求“教育民主自由”的價值理性。

2.有關早期學習理解上的差異

早期學習標準與DAP之間的差異，還反映在早期兒童應該學習什么、如何學習的問題上。綜觀美國各州早期學習標準的內容，可以看出早期學習標準較為強調知識體系的內在邏輯，強調各年齡階段間的連續性，以便幫助兒童做好入學準備。而從DAP的角度來看，早期兒童的學習至少應包括知識和理解、技能、品質和情感等幾個方面，其學習方式也不應是正規的學科教學，而應當強調兒童在游戲、生活中自發地學習。

3.學業準備與全面發展的導向差異

盡管早期學習標準涉及多個領域，但總的來說，其側重點在認知和語言領域，對兒童的社會性和情緒發展等領域的關注相對較少。研究表明。大多數州的早期學習標準中，近70％的內容涉及認知和語言。盡管DAP也同樣重視認知和語言，但其基本出發點則是兒童的個性化發展，主張通過適宜的方式滿足兒童的不同需要與興趣。

(二)教育實踐層面的困惑

從教育實踐層面來看，早期學習標準與發展適宜性教育之間的差異容易導致教育實踐工作者產生以下幾方面的困惑。

1.游戲和自主探索是否會被針對早期學習標準中有關指標的練習性方法所替代

早期學習標準的提出，給早期教育工作者帶來了課程推行標準化的印象。許多早期教育工作者擔心，標準的推行將逐漸把兒童推向由教師主導的以語言和數學學習為主的集體活動，而減少了他們在教師引導和支持下自主游戲和探索獲取知識和技能的機會。事實上，確實有一些機構開始采取練習性的策略以應對評價，還有一些早期教育方案則完全圍繞標準設計，變成了一種為標準而標準的課程。

2.個性化教育是否會被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者長期以來以發展適宜性為信念，他們對如何將學習標準轉化為統一的課程方案感到迷惘。盡管統一的課程方案容易達成早期學習標準對兒童學習與發展結果的期望，但是這種標準化課程無論是從教育情境的獨特性、教師應有的課程決策權的角度還是從尊重每個兒童的發展進程和個性特點的角度來看都缺乏適宜性，而這些角度一直以來都是衡量高質量早期教育的關鍵所在。

3.真實性評價是否會被與標準相關的測試性評價所替代

盡管諸多早期教育協會和團體都強調真實性評價方法(如現場觀察記錄、成長檔案袋等)在早期教育中的合理性，但是在實際推行早期學習標準的過程中，要從真實性評價中獲取反映兒童學習與發展特定指標的信息確實存在一定困難。對績效責任的強調引發了人們越來越多地對評價方式的關注，測試性評價也開始由學齡階段逐步向學前階段推行。當然，測試性評價能否真正反映特定兒童的學習與發展狀況，這一點仍有待考證。

4.教師的適應困難：信念、情感與教育行為的失衡

追求早期學習標準和績效責任的實現，在教師看來可能并非最有利于兒童的選擇。比如，早期學習標準并未充分考慮兒童學習能力的差異：標

準導向課程的實施可能忽視兒童的主體性；量化的評價方式過于強調鑒定而非促進功能，容易導致兒童產生挫折感。因此，教師可能會對早期學習標準產生抵制情緒，甚至離開教育崗位。

四、早期學習標準與發展適宜性教育：協調及融合

在積極推行早期學習標準的過程中，美國早期教育界也意識到了上述諸多問題。近年來學界在協調早期學習標準與發展適宜性教育的關系、整合傳統教育思想與時展需要上做了許多工作，取得了一些進展。

(一)早期學習標準與發展適宜性教育之間關系的梳理

在有關早期學習標準與發展適宜性教育的關系上，學界主要從以下幾個方面對可能存在的誤解進行了澄清。

1.過程性原則和結果導向標準可以相互補充

早期學習標準并非與發展適宜性教育不相適應。標準要求教育者對教育內容有更加清晰的意識，但這并不意味著教育方式必須一致。內容標準并不意味著過程的標準化。早期學習標準是關于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期學習標準這一結果導向標準與發展適宜性教育這一過程性原則是可以相互補充的，早期學習標準能夠通過發展適宜性教育來實現。

2.沒有明確的顯性標準不等于沒有隱性標準

正如Bowman提及的，教育方案雖然自稱沒有標準，但并不等于真的沒有標準。標準潛藏在教師、家長或其他決策者的觀念中。無論是否言明，所有早期教育工作者對兒童應該知道什么和會做什么都有自己的期望。

3.早期學習標準充分考慮到標準達成的靈活性

美國各州在制定早期學習標準時既考慮了兒童的年齡適宜性和發展敏感性，也充分考慮了文化的多樣性。同時，制定標準并不等于要把兒童的學習與發展標準化。標準作為考察兒童學習與發展的指南，并不意味著特定年齡段的全部兒童都必須達到該年齡段的所有指標。考慮到兒童發展水平和速度的差異，標準的達成具有相應的靈活性。

4.游戲、方案教學是實現早期學習標準的有效途徑

將早期學習標準整合進課程，教師并不需要徹底改變現有的教育方法，而是需要在課程計劃和實施過程中貫穿一種標準意識。事實上，標準可以通過各種傳統教育形式實現，這既包括兒童自主的游戲和探索，日常生活中的學習，也包括教師主導的小組或集體活動。

5.早期學習標準的評價方式完全可以采用真實性評價

近兩年來，介紹早期教育工作者如何利用真實性評價方法來記錄兒童實現早期學習標準的發展進程的文獻越來越豐富了。真實性評價能夠幫助教師更好地接近和了解兒童，更有利于教師因材施教，使兒童在自己的發展道路上健康成長。應該說，可不可以采用真實性評價不是問題，問題在于如何才能把真實性評價用得更好。

(二)教育實踐相關部門的積極響應

在梳理兩者關系的同時，行業協會、高校、培訓機構等相關教育實踐部門也對早期學習標準的提出作出了積極的響應。

作為全美早期教育規模最大、也最具影響力的行業協會，全教協會(NAEYC)近年來采取了一系列措施積極應對早期學習標準的制定與實施。

1.了關于早期學習標準的立場報告

全教協會和美國教育部早期兒童專家協會(NAECS／SDE)2002年發表聯合聲明，指出早期學習標準在構建全面、高質量的早期教育體系中扮演著重要的角色。如果早期學習標準在內容上重視發展適宜性，在制定過程中集思廣益，注重發展和修訂，在實施與評估中考慮到地域和文化差異，在實踐中能得到教師、專家和家庭的廣泛支持，那么它就能提升兒童的教育經驗，促進兒童發展。

2.修訂了學前教育方案的認證體系

2005年全教協會重新修訂了學前教育方案的認證體系，并于2006年付諸實施。新的認證體系增加了更加務實的內容，要求有待認證的教育方案必須拿出所遵從教育原理的具體文字說明，以及課程內容或大綱的書面材料。另外，在評估方面，新的認證體系既強調應遵照真實性評價程序。又強調教育方案能隨時澄清評估過程。

3.繼續對DAP的相關內容進行修訂

2007年全教協會啟動了DAP的第三次修訂工作，并于2008年提出了新的DAP修訂草案。2008年版DAP草案強調課程目標的實現，指出課程目標的表述要清晰，課程設置應全面有效，課程的各實施方案目標指向應具有一致性。教師應熟悉各領域不同年齡段兒童應掌握的關鍵概念和技能，并依據自己對兒童興趣和需要的了解，發揮教學主動性，以滿足兒童在各領域的發展需要。

全教協會作為DAP的提出者，能夠審時度勢地積極應對早期學習標準的制定與實施，這說明DAP與早期學習標準之間確實可以相互融合，共同服務于早期兒童的發展與教育。

此外。各類針對早期學習標準的職后培訓項目也紛紛上馬，以幫助早期學習標準使用者熟悉和理解標準，掌握將標準與現有課程、評價方式聯系起來的有效方法與途徑。

總之，發展適宜性教育與早期學習標準兩者各有側重。兩者之間的協調與融合是美國早期教育界努力的方向。

五、早期學習標準與發展適宜性教育：對我國早期教育理論與實踐的啟示

我國制定《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)，反映了政府對早期教育質量的重視以及對教育公平的關注。《指南》有助于各界人士在早期兒童的學習與發展的價值取向上形成共識：有助于保證和提高學前教育的質量，幫助教育工作者更好地將《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)倡導的理念轉化為實際行動；也有助于我們更加明晰欠發達地區兒童的發展現狀與教育期望之間的差距，從而制定相關政策，以改善教育條件，促使不同地區兒童在入學前做好入學準備。

需要注意的是，在實施《指南》時，我們可以借鑒發達國家的推進經驗，但更應考慮我國的早期教育傳統，總結20年來學前教育改革的經驗教訓，充分考慮當前幼兒園教師的能力水平和師資準備現狀，妥善處理《指南》與課程之間的關系，避免《指南》使用不當可能帶來的問題。

綜合國內外因素，筆者對《指南》的實施提出如下建議。

(一)不能矯枉過正。使標準導向下的課程變成為標準而標準的訓練

我國教育歷來重視兒童對社會的價值，而相對忽視其自身的發展需求。上世紀80年代以來的幼教改革提出“兒童是主動發展的個體”，強調游戲對幼兒的意義，反對實行分科教學。盡管如此，整個社會的衡量尺度并未發生根本變化，“好幼兒園－好小學－好中學－好大學”這一應試傳統下的成才路徑使學習壓力下移到幼兒園。在這種情況下，如若簡單推出《指南》，幼兒園教育極易被應試教育傳統所同化，結果將不僅違背《指南》制定的初衷，也必定會進一步加重兒童的負擔。

另外，《指南》的說明性文件明確提出，教師

不應把《指南》理解成一張訓練內容清單，《指南》是用來引導成人有針對性地幫助兒童實現更好發展的“診斷器”而非篩選優劣的篩子。然而，目前我國幼兒園師資水平參差不齊，教師的整體專業水準有待提高。在這種情況下推出指標明確的《指南》，盡管能夠彌補《綱要》過于原則和抽象的不足，但也很可能導致部分教師照本宣科，把標準指導下的課程變成為標準而標準的訓練。

總之，傳統教育思想的影響、現行教育體制的應試取向以及教師專業水準的參差不齊，提醒我們在實施《指南》時，首先要防范將《指南》指導下的課程變成為標準而標準的訓練。有效的防范方式是將《指南》與《綱要》有機結合起來，以《綱要》對教育過程的理解實現《指南》對兒童學習與發展結果的期待。

(二)早期學習標準的落實需要質量監管與評價機制作保障

早期學習標準的制定和落實應當放在績效責任系統的框架下來理解。一個完整的績效責任系統至少包括標準、評價和激勵機制三個要素。早期學習標準能否有效落實，關鍵在于各要素的設計是否合理、完善，各要素間的關系處理是否得當。

《指南》出臺后，采用何種評價方式來考量早期學習標準的落實尤為關鍵。從實踐的角度看，美國開端計劃的全國報告系統(HSNRS)的設計較具參考價值。HSNRS在確定評價方式時，本著不給幼兒園、教師及兒童造成過多壓力的原則，選擇了與基礎教育銜接緊密的語言、讀寫及數學三方面指標而非標準的全部指標，主要采用測試性評價而非觀察性評價(真實性評價)。這樣能夠對評價的內容、條件等方面進行標準化的規定，確保評價的可比性，避免了觀察性評價因情境性要求所造成的困難；同時，對評價人員進行培訓與資格認證的程序更簡單，更節約時間和成本。

改革開放以來，我國學前教育事業進入了蓬勃發展時期，但是在發展中也遇到了不少問題，如學前教育法律法規不健全，幼兒園工作缺乏具體規范的指導，教育質量缺乏監督等。簡言之，學前教育質量保障體系建設還相當薄弱，探索有中國特色的學前教育質量保障體系仍將是一項長期、復雜、艱巨的任務。《指南》的制定是一個契機，政府職能部門在推行《指南》的同時應當統籌全局，根據我國學前教育的特點和實際狀況，借鑒發達國家的經驗，進一步加強和完善學前教育質量保障體系的系統規劃和設計，并真正落實到每一個環節。

(三)標準實施的關鍵在于有效的教師專業準備

從《指南》的設計來看，標準能夠讓教師較為全面、系統地把握兒童發展各領域的關鍵要素；’與標準相應的指標又能幫助教師明確各關鍵要素下各年齡段的兒童應當知道什么，會做什么，教育期望兒童能做什么；同時，《指南》的活動建議還可以幫助教師針對兒童某一具體能力的發展狀況，設計并開展相應活動，這就使教師能夠突破從理論到實踐轉換中的瓶頸，在了解兒童、把握各領域學習目標的基礎上，大大提高其設計課程、編排活動的能力，而這正是教師專業素質的核心內容。

盡管如此，我們必須從教師的現狀出發，考慮教師是否為《指南》的落實做好了準備。從美國等發達國家推行早期學習標準的經驗來看，教師的認知、能力、情感和態度存在差異，應對標準的方式也各不相同。我國幼兒園教師的專業水平總體還不高，城鄉差異和地域差異又相當顯著，教師對《指南》的理解、對《指南》與《綱要》關系的把握、對《指南》實施有效方法的掌握，是未來《指南》落實的嚴峻挑戰。

第8篇：早期教育和學前教育范文

關鍵詞：學前教育；大學生；兒童保健；健康教育；課程

作者：文茂林等

兒童心理發育的階段性特性決定了學齡前兒童對其老師即幼師的高度信任感[1-2]。隨著更多的兒童早期發展研究成果的涌現，人們愈來愈關注兒童早期教育，對幼師的要求也愈來愈高[3-4]。2003年"SARS"之后，師范類學生對健康知識的需求較高[5-6]；與此同時，在教學過程中發現，《學前衛生學》的內容與時展不一致，不能滿足學生要求，與實際需求也存在較大差距。為了解學前教育專業學生、在職幼師及部分兒童監護人對兒童保健與早期教育相關知識、態度和需求的現狀，為學前專業《學前衛生學》的課程設置及適宜的教學方法提供科學依據，我們進行了相關調查與言談。現將結果報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料問卷調查對象包括荊楚理工學院師范學院（原沙洋師范專科學校）2004～2007級學前教育專業學生、沙洋城區2所幼兒園幼師和自愿參加調查的學齡前兒童的監護人（包括幼兒園學生和住院兒童家長）。訪談對象除問卷調查對象中的自愿者外，還包括兒童保健、醫療和學前教育領域的專家。

1.2方法

1.2.1問卷設計參照兒童保健相關文獻自行設計AKP調查問卷，分為學生、幼師和監護人3類。內容除一般信息外，包括兒童保健相關知識以及不同調查對象對學前教育專業學生應掌握或了解的兒童保健相關知識與技能評估與態度，其中，相關知識分為4個方面，每一方面又分為20個問題。3類問卷內容基本一致，根據調查對象的不同，對相關內容的表述進行了適當調整。

1.2.2問卷調查學生問卷調查分別于2006年9月～2008年3月進行，采取整群抽樣的方法依次在學生入學的第二學期（開課前）采用匿名答卷方式進行，由專人負責，當場發放并收回。2007年9月～10月分別采取整群抽樣和半隨機抽樣的方法對沙洋縣城區2所幼兒園的32名幼師和181名學齡前兒童的監護人進行了問卷調查。

1.2.3訪談KAP問卷調查對象由調查者以隨機便利的原則按訪談提綱進行，兒童保健、醫療和學前教育領域的專家由課題組負責人按提綱進行訪談。

1.3數據處理所有數據收集整理后進行編碼，采用SPSS17.0進行數據統計與分析。

2結果

2.1一般資料共261名學生參加了問卷調查，收回有效問卷257份，有效回收率為98.5%。學生年齡在18～20歲。其中男生10人（3.9%）、女生247人（占96.1%）。共有32名幼師和181名學齡前兒童的監護人自愿參加了問卷調查，分別收回有效問卷32份和138份，有效回收率分別為100.0%和76.2%。幼師年齡為23～46歲，均為女性。138名監護人的年齡為26～68歲，平均年齡（28.5±10.6）歲；女性82人，占65.1%，男性44人，占34.9%。

2.2兒童保健相關知識知曉情況不同調查對象兒童保健相關知識與技能的知曉率及比較，見表1～3。

2.3對兒童保健知識與技能的需求與態度90.7%的學生認為非常需要接受兒童健康教育課程的系統學習，僅有1.1%的學生認為無所謂。其中76.7%的學生認為需要接受系統教育的主要包括解剖生理基礎知識、疾病防治常識、早期教育相關知識與技能、急救與安全防范的知識與技能等，以技能為主；96.5%的學生認為現行的考試大綱不適應時代的需要；76.7%的學生認為教育的方式以互動的情景教學模式為佳。100%的教師認為學前教育專業學生學習兒童保健相關知識與技能非常必要；93.8%的教師認為學前教育專業工作者主要需要掌握的知識與技能為生理與心理等基礎知識、意外傷害防范、急救和傳染病防治相關知識與技能。90.2%的監護人認為學前教育專業學生和教師非常需要學習兒童保健相關知識與技能非常必要；91.3%的監護人認為學前教育專業工作者主要需要掌握的知識與技能與教師基本相同。

2.4訪談接受訪談的學生、教師、監護人和兒童保健、醫療與學前教育方面的專家認為學前教育專業學生應將兒童保健相關知識與技能作為必修課程接受教育；學習的內容與教師的觀點基本一致，部分訪談者認為健康教育和與兒童的溝通的方法與技能亦應學習；教育水平介于普通民眾與專業人員之間，與衛生員的水平接近；專家認為學前教育專業學生對相關知識和技能的掌握或了解水平應高于警察等特殊人群。

3討論

3.1學前教育專業學生在學齡前兒童健康教育中地位與作用健康教育是學前教育的重要內容，排在學前教育目標的首位[7]。學齡前期兒童除了家庭外，絕大部分時間是在托幼機構中度過的，兒童的心理行為特點決定了他們對老師所傳授的知識與技能的較高信任度。目前我國開展兒童早期教育的主要機構是托幼機構[8]，作為未來托幼機構的老師-學前教育專業學生對兒童保健相關知識與技能掌握的程度及其態度、行為對學齡前兒童健康教育的效果有著非常重要的影響。國內外的研究顯示，意外傷害已成為<14歲兒童死亡的第一位原因；學校是突發公共衛生事件的高發場所，而傳染病高居校園突發公共衛生事件的首位[9]。兒童一旦在校園內發生意外，老師常常是現場第一目擊者；掌握相關知識與技能的老師可在黃金時間內使發生意外的兒童得到有效的現場救護。掌握相關知識與技能的老師也可使校園內傳染病的流行得到有效控制。幼師參與健康教育將有益于學齡前兒童健康促進。

3.2學前教育專業學生兒童保健相關知識的認知本研究顯示，學前教育專業學生對兒童保健相關知識與技能有一定程度的了解，知曉率達56.7%，較兒童父母、幼師及保育員的知曉率為低。對止血包扎等現場急救技能的認知普遍較低，與國內師范生急救認知調查的結果相似[6]。較低的知曉率與幼師及監護人對他們的期望存在差異，這也與他們的認知與態度相一致。

3.3學前教育專業學生兒童保健相關知識的需求本研究顯示，學前教育專業學生、幼師、監護人以及相關領域的專家均認為學前教育專業學生需要學習兒童保健相關知識與技能。目前，國內除教育部《學前衛生學》大綱外，尚未見與學齡前兒童健康教育密切相關的學前教育工作者和監護人對學前教育專業學生對兒童保健相關知識與技能掌握或了解程度的相關資料。本研究提示應將《學前衛生學》或兒童保健作為學前教育專業的必修課。

3.4學前教育專業兒童健康教育的理論體系及教育模式盡管國內學前教育專業均開設了《學前衛生學》等相關課程，但多側重于健康教育的目標、內容、原則、教育活動的組織及教育活動的評價，而忽略或缺乏對兒童健康、疾病的影響因素、危害的認識[7]。開展兒童健康教育應該綜合分析、評價兒童的身心健康狀況及其影響因素，針對兒童生長發育的特點進行相應內容的教育，同時應符合新時代的特點和要求。學前教育專業兒童健康教育的課程設置也應與此相適應。因此，學前教育專業兒童健康教育的內容除了兒童生理心理等基礎知識外，還應包括傳染病預防、現場急救與安全防范等內容，且應將后者作為重點，尤其是技能應作為重中之重。

在學前教育專業學生中開展兒童保健相關問題的健康教育，既能滿足他們的需求，又能提高他們促進兒童生存與發展的知識與技能，并通過他們將適宜的技能傳授給兒童，促進兒童健康行為的養成，提高兒童生存質量，從而達到維護和促進兒童健康的目的。

參考文獻：

[1]張娜，陳佑清.現代兒童觀及其對學前教育課程設計的意義[J].全球教育展望，2013，42（3）：91-98.

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[6]陳根芝，胡高樓，林佳.浙江師范大學學生急救知識知曉及需求現況調查[J].中國健康教育，2006，22（5）：402.

[7]歐新明.學前兒童健康教育[M].1版.北京：教育科學出版社，2003.

第9篇：早期教育和學前教育范文

現階段中職學前教育專業普遍將技能培養和專業理論作為課程設置的主體，而對于與幼兒生活息息相關的化學知識并不予以重視，使實踐中早期教育存在缺陷。基于此，學前教育專業是否應該開設化學課程成為討論的熱點。本文將結合現階段中職學前教育專業開設化學課程的消極因素展開分析，總結出開設化學課程的重要性，并結合教學經驗提出開設化學課程的建議。

關鍵詞：

中職學校；學前教育專業；化學課程；理論意義；

一、中職學前教育專業開設化學課程的消極因素

現階段消極因素主要有兩個方面，一方面中職學前教育專業學生化學基礎差，通過調查顯示中職學校學生中考化學成績普遍不高，其對化學理論、化學原理的理解和掌握不靈活，而且初中化學課程對理論的重視程度遠高于化學實驗，而理論學習復雜分散未形成體系，導致學生對化學課程的認知存在偏差。[1]另一方面，中職學前教育專業學生對化學知識學習有抵觸的情緒，由于化學課程本身相對于音樂、舞蹈等內容而顯得枯燥。而且學生在初中學習過程中并沒有對其產生強烈的興趣，片面的認為在以后的職業生涯中化學知識并沒有實際作用等，致使學生對化學專業課程失去興趣。[2]

二、中職學前教育專業開設化學課程的重要性分析

第一，開設化學課程對學前教育專業學生的重要性。化學是一門與生活息息相關的自然基礎學科，學前教育專業學生充分掌握化學知識，并在生活中積極應用，可以養成對生活樂于觀察的習慣，使其思維、想象、動手能力在潛移默化中得到鍛煉，培養學生科學文化素質，由于各學科之間是相輔相成的，必然對學生專業課知識學習起到正遷移作用，使其在自我突破中創新，在創新中體會到學習化學的樂趣。另外，隨著經濟和科技的發展，現階段化學已經成為人們生活中不可或缺的重要組成部分，學前教育專業學生靈活應用化學知識可以有效解決其在生活中遇到的化學問題，提升其生活質量，例如鑒別化學纖維制品、選擇家居裝飾等。[3]

第二，開設化學課程對學前教育領域深化的重要性。隨著社會的發展，學前兒童教育不僅要滿足為學生提供健康成長的環境，而且要有目的開發學生潛能，使其能夠滿足社會未來發展的需求，而中職學前教育專業學生是現階段學前教育的重要力量，承擔著幼兒教育和保育的雙重社會職責，所以其應對自身不斷完善。在教育方面，掌握充足的化學知識，可以使其在早期教育實踐中尊重并滿足兒童的好奇心和求知欲，使其產生探索自然、生活的興趣，這是促使兒童對世界全面認識的重要途徑，例如，作為能源的石油為什么既可以提煉成衣服又可以提煉成馬路表面的瀝青？衣服上的污漬為什么遇到洗衣粉后就不見了？魚兒為什么無法在蒸餾水中生活等；在保育方面，掌握充足的化學知識，可以使兒童在成長的過程中減少或避免受到化學侵害，例如，引導學生少食用膨化食品（油條、薯片等），減少兒童日常對鋁的攝取、告誡兒童不要在新裝修的環境中逗留，避免兒童受到甲醛等對人體有害的化學物質傷害等，由此可見學習化學知識，有利于學前教育領域的不斷深化。

三、中職學前教育專業開設化學課程的建議

第一，實施分層教學。中職學前教育專業學生來源于高中學習階段的文、理班，其對化學知識的接觸和掌握情況存在明顯的差異，如果學將無法全面滿足學生對化學課程授課過程的要求，所以在學生入學時對全體學生進行化學測試，按照考試成績分為內容、授課進度存在明顯差異的兩種班級，既滿足化學基礎相對較高的學生對知識深化的欲望，又考慮基礎相對薄弱的學生的學習難度，使教學更加人性化，從而培養學生對化學學科的興趣，打消其抵觸情緒。

第二，對教學內容、方法進行改革。傳統化學課程相對枯燥，不易調動學生的學習興趣，而且中職學前教育專業學生對化學理論知識的掌握能力相對薄弱，所以化學課程教學內容要以驗證性、探究性的實驗為主，使枯燥的化學理論以生動、直觀的實驗得以展示，從而調動學生的學習興趣，當然并不是所有的化學理論都適合在班級中完成實驗，部分危險性較大或成本較高的實驗，可以利用現代教學設備為學生展現，而在教學方法上，教師應該根據教學內容的改革進行調整，積極應用與實驗內容相符合的情景教學法、案例項目式教學法等，使學生在觀察、推斷、否定、總結的過程中掌握化學知識。

第三，扭轉對化學課程的態度，加強中職學前教育專業師資隊伍建設。化學學科作為學前教育專業的非專業學科，其在中職院校的發展情況很大程度上取決于學校對其認識程度，所以扭轉中職院校對化學課程的態度是推動其發展的直接動力，通過中職院校在政策上的積極引導，建立明確、合理的激勵機制，加大資金投入，使相關的教師隊伍和圖書館圖書儲備滿足需求。學前教育專業化學課程師資隊伍直接關系到化學課程的授課情況和學生對化學知識的反饋，所以加強師資隊伍建設是化學課程設置的關鍵，應加大化學教師的培養力度，使其業務能力、管理能力等符合社會發展。

四、結束語

通過上述分析可以發現，在中職學前教育專業開設化學課程，不僅有利于專業學生的自身發展，而且對其后期的早期教育實踐具有重要意義，是推進早期教育領域發展的重要途徑，所以開設化學課程是現階段社會發展對中職學前教育專業的必然要求，未來隨著社會的發展，中職學前教育專業課程仍會以不同的形式調整，這是專業發展的表現，應該積極推行。

參考文獻：

[1]陳晨．淺談學前教育專業中鋼琴即興伴奏課程的重要性[J]．科學時代，2011，12(02)：212-213．

[2]吳瓊．幼師專院校在校生學前教育專業化學課程教學的思考[J]．才智，2013，14(05)：85-87．