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第1篇：教師基本理論知識范文

教學改革一直是我國職教發展中的重點和難點問題。然而，多年來，在職業院校的教學改革實踐中，我國主要以借鑒國外的教學理念為主，如德國的“行動導向教學”、英國的能力本位教學等，為我們所熟知。在目前職業教育進入以完善體系、形成特色為主要目標的發展階段，我國亟需建設自己的職業教育教學理論范式。

教學是關于課堂教學、活動、挑戰、學習環境、學習資源、師生角色等的一系列策略安排。與普通教育相比，職業教育教學的有效性面臨兩個特殊挑戰：一是教育機構和實訓基地作為職業教育實施的兩個場所需要兩套不同系列的技能——具有工作場所實踐經驗的教師以及具有教學能力的實訓導師。二是職業教育學習者的多樣化需求，這表現在學習者年齡及學習基礎等多方面，很多學習者在普通教育中沒有成功的學習經驗，而且學習動機不足，因此，他們急切想獲得不同于普通教育的學習經歷，或通過迅速的技能培訓進入勞動力市場。基于上述挑戰，怎樣使不同類型和需求的學習者有效參與到教學中來，并幫助他們實現理想的學習結果，這是職業教育教學的特殊要求。為此，需要明確職業教育教學中一系列要素的特征，包括職業教育教學要實現的教育結果、職業教育實施的背景以及教學方法等。

職業教育的結果一般根據特定的職業領域被分為一些技能和能力框架，基于21世紀職業和工作世界迅速變化的特點，從工作能力的角度出發，職業教育的理想教學結果至少包括常規工作技能、工作技巧、基本通識素養（包括交流、溝通及信息技術應用能力）、職業素養（職業敏感性、做好工作的愿望和成就感）、職業態度及更廣泛的成長技能（就業能力和終身學習能力）。教師應根據這些理想的教學結果，進行具體的教學設計。

職業教育教學實施的特征呈現于工作場所和教育機構兩個背景下。因此，確保在一個背景下獲得的理論學習成果能夠有效應用到另一個真實的背景下，是職業教育教學的基本要求。一個有效的職業教育教學背景要同時關注理論和實踐兩方面的學習內容，其主要特征是：教學應在與工作相關的背景下實施；教學方法應能夠實現理論和實踐學習的平衡，涉及到參與完成真實的實踐性任務；學習者像從業者一樣得到發展。

高質量的職業教育教學還涉及一系列多樣教學方法的綜合運用，職業教育的教學方法應更多地體現“做中學”和“體驗學習”，并與反思、反饋和理論學習緊密結合起來。具體來說，職業教育的一系列教學方法包括觀察、實踐、反饋、對話、真實世界的問題解決、探究、批判性思考、競賽、模仿、角色扮演、游戲等。職業教育教師需要對學習方法的多樣性有一個清晰理解，并作出明智、有效的教學決策。

第2篇：教師基本理論知識范文

【關鍵詞】人力資本理論 基礎教育 資源配置

【中圖分類號】G47 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0215-01

1、我國基礎教育資源配置存在的問題

1.1 教育資源配置機制的不合理

這種不合理的機制主要體現一下方面：（1）在基礎教育資源配置過程中，政府及有關部門處于絕對主導地位，學校、學生、家長缺乏話語權，這就造成政策與實際之間的斷層，致使部分的地區資源配置的過剩和不足。（2）資源配置過分依靠計劃手段。在社會主義市場經濟體制下，教育的需求及教育資源趨于多樣化，然而過重的受計劃的影響，致使市場的作用難以發揮，單一的配置手段導致資源得不到有效利用，難以適應新時期人們對教育的需求。（3）過分傾向于顯性資源的配置，隱性資源配置不足。受歷史等因素的影響，對教育資源的配置與主要傾向于硬件設施的投入，物質條件的改善和教育規模的擴大，重數量輕質量，而隱性的如課程、教學方法、管理理念、教師培訓等環節相對薄弱。特別是課程領域，長期以來，我國開設的課程以及課程內容都帶有明顯的城市化傾向，教材中的許多內容（如電子郵件、網上購物、社區圖書館、等等）都帶有明顯的城市化傾向，脫離農村實際。

1.2 基礎教育資源總體投資不足

當前我國在基礎教育資源的投資總體不足，僅從經費角度來看，大體上存在這樣的問題：國家的總投資不足，與發達國家存在巨大的差距，且始終處于國際標準之下，即使與發展中國家相比還是有一定的差距。根據教育部、國家統計局、財政部的《關于2011年全國教育經費執行情況統技公告》提供的數字顯示2011年國家財政性教育經費占國內生產總值比例為3.93%，比2010年的3.65%增加了0.28個百分點。然而早在1993年《中國教育改革和發展綱要》就提出要在本世紀末達到4%，但事實卻是20年后的今天我們才初步的步入了4%的行列，這一數字仍然要比2008年世界平均水平的4.5%低一些，有限的教育經費使得分配到基礎教育領域中的更是少之又少。

1.3 地區間配置不公平，東西部差距大

由于中國的國情、文化觀念、政策體制等歷史原因，造成現階段地區間基礎教育資源配置存在明顯的差距，并呈現逐漸擴大的趨勢。特別是在人力、物力、財力等方面的政策傾向上的偏差，造成東西部地區之間，城鄉之間的“馬太效應”越來越突出的局面，這主要是由于現階段基礎教育資源的不合理不公平的配置所導致的。從人力資本的角度來說，這便是一種教育資源的失效的現象。因此，實現對教育資源尤其是西部地區基礎教育資源的合理配置迫在眉睫。

2、人力資本理論對基礎教育資源配置的啟示

2.1 完善基礎教育資源配置機制

基礎教育資源配置是一項長期而又艱巨的任務，因本著以人為本，激發學生潛力、提升能力的理念進行科學而合理的配置，尊重學生及家長話語權，保證基礎教育資源配置效率的同時更要兼顧公平。同時，從教育實踐入手加強對教育資源配置理論的研究，正確的認識政府在教育資源配置中的地位，并重視學校與社會之間的聯系，充分調動社會參與教育的積極性，發揮社會資源的優勢；在配置手段上，在發揮計劃與市場各自的優勢，相互促進、相互補充；保障基礎教育“隱性資源”的合理配置。

2.2 加大國家對基礎教育的投資力度

舒爾茨根據其人力資本理論測算了教育對經濟增長的貢獻率。他得出的結論是，國民收入中人力資本所做的貢獻明顯高于物力資本，而教育所占的比重更為突出。世界銀行早在1993年不同教育階段地區平均的教育收益率調查表明：基礎教育的收益率最高，即外部收益最大。各類教育的世界平均收益率分別為：初等教育18.4%，中等教育13.1%，高等教育10.9%。由此可以看出越是基礎階段，教育的社會收益率越高，這說明政府所采取的普及義務教育符合了社會的利益，因此政府加大投資的必要性也越大。

2.3 加強西部地區人力資源建設

第3篇：教師基本理論知識范文

關鍵詞：信用貨幣； 社會契約；馬太效應；新教倫理

一、社會契約、交易成本與信用貨幣的地位

上世紀十七、十八世紀是西方世俗化的世紀，一方面宗教改革使腐朽的基督教重新煥發了活力，另一方面各種高舉人的理性的人本哲學把基督教的教義進行改造，用另一種方式來重塑人們的世界觀。作為古典契約論的代表，霍布斯、洛克、盧梭等人把《圣經》中“約”的觀念世俗化，用社會契約論重新解釋國家的起源。一般而言，他們先假設了人的“自然狀態”，然后認同社會契約是結束“自然狀態”的最好方式。這里關鍵的一個區分是：用社會契約論解釋國家的起源是一個自下而上的過程，人人讓渡自己的一部分權利組成政府。而基督教所談的“約”是上帝親自與人立約，而人與人在此基礎上又彼此立約（這也是清教徒在五月花號上所做的）。

人人把自己的一部分權利給政府，這就導致了“異化”或者所謂“二元性”的問題，韋森借用了胡塞爾的“意向性”概念，認為貨幣是一種契約性的構造制度存在。這樣，人們被自己的構造封閉起來，政府獲得了貨幣發行權，公眾與政府的信用博弈展開。一般認為，如果公眾與政府的博弈是一次性的，那么政府的機會主義不可避免。而多次的博弈會產生道德信用，政府與公眾的誠信合作會建立起來。這種看法似乎不太適合于信用貨幣的博弈，政府在博弈中處于絕對的有利地位，縱使長時間通脹也不一定會受到懲罰，信用貨幣市場上將長時間出現“劣幣驅逐良幣”的現象，從而導致政府信用受損。

按照威廉姆森對交易成本的定義――“利用經濟制度的成本”。這種構造的契約存在邊界問題，由契約邊界問題引起的內生性成本與外生性成本是巨大的。如果我們謙卑于哈耶克的“演進理性”的思考，則公眾通過信用博弈而達到均衡組建政府這一可能性幾乎為零。因為這種構造性的契約使得人們之間的“公共知識”為零。無論如何博弈也達不到組建政府，整個社會有可能長期處于囚徒困境的“納什均衡”下。哈耶克在這種情況下不得不求助于“道德傳統”。

近年來對“宗教經驗”的研究似乎可以了解到清教徒有一種對于上帝的直接宗教經驗，這種直接宗教經驗不是來源于人理性的構造，而是上帝對人的一種“恩寵”，這種直接宗教經驗可以在清教徒中間充當“公共知識”，從而使清教徒之間的交易成本大量減少，有了這種保障，契約信用制度的社會是可以建立起來的。正如已故經濟學家楊小凱所說：“從經濟學的角度來說，在經濟上能夠使一種社會秩序不斷擴張的，只有基督教。”

關于國家機會主義的問題，耶穌因為被問到一個“該不該向該撒納稅的問題”明確提出了“該撒的物當歸該撒，上帝的物當歸上帝”。從而我們創造的“利維坦”世俗偶像只有相對的價值，由國家信用保證的信用貨幣也只有有限的價值。清教徒用自身的創造力勤奮工作也只是因為得到了“恩寵”從而要在工作中彰顯上帝的榮耀，用有紀律的工作來克服肉身的欲望，清教徒所期盼的“上帝之國”遠遠高于這些構造的“偶像”。在《圣經》中，偶像崇拜隔斷了人與上帝的關系，同樣的，構造性的信用貨幣以一種人的“異化”隔斷了人與人的關系。圣經中的上帝的確通過與人立約建立了以色列國，并充當人與人立約的中保，比如：“你若賣什么給鄰居，或是從鄰居的手中買什么，彼此不可虧負”。（利未記25：14）“你們彼此不可虧負，只要敬畏你們的神，因為我是耶和華和你們的神”。 （利未記25：17）這樣看來，對于想在北美建立新英格蘭的清教徒來說，信用貨幣不是一種抽象的理念構造物，而是與上帝的位格緊緊聯系在一起的榮耀上帝的籌碼，而國家信用也要在上帝的之下，這可能是歷任美國總統宣誓就職要手按圣經的緣故。

二、交易的信用貨幣化過程

把所有權界定清楚了才會發生交易，才會產生交易費用，按照科斯的說法，當所有權的排他性失效，就會產生外在性問題。信用也可以看成一種具有外在性的物品，當美國用其世界儲備貨幣的特殊地位搞量化寬松的時候，全世界都遭遇到輸入型通脹。這樣一來，各個國家的信用貨幣與美元這種特殊的信用貨幣是什么關系呢？按照哲學的理解，這種外部性一般表現出某種量的規定性，比如美元指數就是美元信用的某種量化。而美元所擁有的世界結算貨幣的地位則是其質的規定性。這樣看來科斯所提出的解決外在性的方案也是不現實的，科斯認為，一個外在性的問題通過產權界定成當事人的交易行為就可以解決，也即把外部性問題轉化成內部性問題。但是問題在于：其他信用貨幣并不具有美元所具有的世界結算貨幣的質的規定性，如果美國經濟向好，在美元回流的過程中，這些其他信用貨幣將迅速貶值從而喪失信用。

這里，我們遇到了一個二元性的問題（內部問題與外部問題），嘗試用馬克思哲學分析一下，馬克思曾經說過：“它（指貨幣――引者注）究竟固定在哪一種物品上，最初是偶然的。但總的來說，有兩種情況起著決定的作用，貨幣形式或者固定在最重要的外來物品上??????或者固定在本地可讓渡財產的主要部分如牲畜這種使用物品上。”這樣看來，在對貨幣形成過程中一般等價物的普遍信用基礎上還有兩種信用關系：重要的外部物品的信用與本地可以讓渡物品的信用。

駱玉鼎認為“最重要的外來物品”之所以稱為貨幣，實際反映的是交易者對強權的信任；而“本地可讓渡財產的主要部分”則代表對中間人的信任。這三種信用結合在一起構成了信用貨幣的產生。這樣看來，在與黃金脫鉤后，現在的信用貨幣僅僅保留了對強權的信任與對中間人的信任，進一步的，信用貨幣變成對美國國家實力的信任，對信息符號的信任。

這一交易信用貨幣化的過程同樣在新教倫理中可以找到其更豐富的原型。正如美元的信用是由其經濟、軍事、外交、政治等多方面決定的一樣。新教倫理以更加寬廣的方式來理解問題。如果把產權制度和交易成本看成是對立統一的兩個方面的話，則按照經典的辯證法，這一問題將在一個否定性的“合題”的層面上解決，即所有外在性的問題都要通過“否定之否定”內化成內部性問題，我們是否在第一個“正題”即“所有權的界定”就已經出現了理性的傲慢。才導致無窮無盡的否定之否定。并且按照現代西方哲學的后現代轉向，哲學開始強調語境與關系，在語境中作出一個具體的解釋成為反對理性傲慢的方式。

按照新教倫理，上帝用的話語創世是所有解釋的前提，人對地及其上的自然資源并沒有科斯意義上的所有權，而只是管理權。如在西奈山立約時，上帝對以色列人所說的話：“如今你們若實在聽從我的話，遵守我的約，就要在萬民中做屬我的子民，因為全地都是我的。”（出埃及記 19：5）這也表現在剛建立的以色列國的國民的經濟活動中，“在你們的地收割莊稼，不可割盡田角，也不可拾取所遺落的，要留給窮人和寄居的。我是耶和華你們的神。”（利未記 23：22）這甚至表現在人與牲畜的關系上，“牛在場上踹谷的時候，不可籠住他的嘴。”（申命記 25：4 ）有趣的是，在新約馬太福音（17：24-27）中記載了一個耶穌納稅的故事，耶穌似乎認為既然政府是向外人征關稅的，那么君王的兒子就不用納稅了。但是為了不絆倒收稅的人，耶穌與彼得還是納稅了。

這樣看來，起初的經濟行為并沒有嚴格的邏輯建構，如果將所有的外在性問題通過法律界定成內部性問題，所用到的法律資源成本也同樣是巨大的，似乎也走向了另外一個極端。在公共海域如果沒有清楚的產權界定的話，競爭性捕魚將使得該地區的魚類資源罄盡，連休漁也成為不可能，但是這類問題的產權界定因為各種因素的制約是極端困難的。但是最早的以色列國似乎實現了休耕制度，“第七年地要守圣安息，就是向耶和華守的安息，不可耕種田地，也不可修理葡萄園。”（利未記 25：4）這一切似乎源于以色列民對上帝應許的信靠：“我必在第六年，將我所命的福賜給你們，地便生三年的土產。”（利未記 25：21）在新約里，用了一個“在基督里的信心”來定義對上帝應許的信靠，這樣看來，現代信用貨幣理論中的信心只可能是人為的一種抽象的信心。“在基督里的信心”按照清教徒倫理也來自上帝的“恩寵”。這樣看來，耶穌提出的“該撒的物當歸該撒，上帝的物當歸上帝。”也可以看做一種政教分離的原則，因為這塊銀幣上有該撒的像，是他的政權發行的，所以要納稅，但同時全地都是屬于上帝的，清教徒看重更高的價值。

三、利息問題

關于利息的本質，各種流派經濟學眾說紛紜。薩繆爾森認為：“貨幣最主要的職能是交換媒介。??????利息是貨幣的價格，是對貨幣的使用所支付的報酬。利率是在單位時間內所支付的利息占所借本金的百分比。”[6]現代經濟學把利息看成是貸出者轉讓資本使用權而索取的報酬。馬克思認為，“如果我們把利息叫做貨幣資本的價格，那就是價格的不合理的形式。”馬克思把利息與地租和產業利潤看成是一類，即“剩余價值”，都由勞動所創造。

這些種種的看法若從企業產權的角度看，只強調了資本要素的產權，而忽視了企業產權。企業作為一組契約關系的聯接，其契約邊界包括信用貨幣的提供者政府，投資人與企業之間訂立關于資本產權與企業直接價值產權的交易契約后，政府發行的信用貨幣才能被企業納入自身。企業直接價值產權一般包括重大決策投票權、經營信息知情權、企業收益索取權等等。資本要素產權一般分為所有權、使用權、收益權、轉讓權。這樣看來，如果按照以上方式界定利息，投資人投入企業的只是資本的使用權，而非完整的資本產權。

這樣一來，當政府通過發行貨幣就可以維持住一個國家的房地產市場泡沫，這個時候實體經濟就在整個經濟結構中被擠壓，因為投資人投入的只是資本的使用權，隨時可以轉投房地產，從而推高整個市場的利率，這樣將高于整個經濟體的利率水平。那么，在這一輪的市場行情下，經濟學的“馬太效應”凸顯，富者越富，貧者越貧。

再來看看新教倫理中的“馬太效應”，耶穌用了一個比喻來教導門徒直等到再來，“天國又好比一個人要往外國去，就叫了仆人來，把他的家業交給他們。按著各人的才干，給他們銀子。一個給了五千，一個給了二千，一個給了一千。就往外國去了。過了許久，那些仆人的主人回來了，和他們算帳。”（馬太福音 25：15；19）那拿了五千的又賺了五千，二千的也賺了二千，唯有那拿了一千的把銀子埋了，主人教訓那把銀子埋了的人可以把銀子放貸取利息，并奪過那一千的銀子給了那有一萬的，并說：“因為凡有的，還要加給他，叫他有余。沒有的，連他所有的，也要奪過來。”（馬太福音 25：29）

新教倫理認為被揀選者是上帝特別的產業，《圣經》也常用經濟用語來闡釋這個觀念，比如：“因為你們是重價買來的”（哥林多前書 6：20）。這樣在投資的時候一定是買斷所有產權，包括救贖的人的智慧資產，這個比喻也叫做按才受托的比喻，主人（耶穌自稱，清教徒認為是道成肉身的上帝）既然按照各人的才干給了他們以投資（恩典或恩寵），那么仆人應該根據自身才能在工作中榮耀上帝，而不是浪費才能無所事事，像那個有一千銀子的那樣。那個有一千銀子的把他主人的產業（投資）不當回事，才會把銀子埋了，他甚至連放貸取利都不做，這樣，他作為主人的產業也被丟棄，這里的利息似乎被看成是與企業契約相結合的東西，在《新教倫理與資本主義精神》中記載了一個新教徒因為沒有充分發揮自己的才能而受到責備，清教徒大多是實業家、技術工人、專業人士，他們對當今這種金融資本的賺錢方式不感興趣，這樣也保證了各種人力資源的均衡發展。

四、信用危機問題

市場經濟就是信用經濟，其信用的支撐耗費的價值資源與經濟資源以及各種資源都是巨大的。當大規模經濟危機爆發時，不僅是金融大廈的崩潰，更可怕的是信用危機的暗涌。2008年美國的這次金融危機集中體現了這一點，在信用的利益鏈上綁了一長條利益集團，最后只有通過政府大量印制信用貨幣來救市，可見，貨幣信用與政府信用是綁定在一起的。

華爾街有一句名言：只要有一種資產能夠產生現金流，就能將其證化。這樣，金融在實體經濟之上形成了自己獨立的王國，只要加強風險控制與監管就行了。但是這里有一個問題：這些信用僅僅是國家的信用是永遠無法兌現的，貨幣的發行永遠對應于國家的一個經濟職能部門的負債，比如央行通過購買政府債券發行的基礎貨幣對應的是政府的負債，商業銀行通過貸款給企業創造的派生貨幣對應著企業的負債，這些負債主體的償還能力構成了信用貨幣的信用基礎。這樣看來，政府創造最初的信用保證，以下的商業銀行再逐級創造信用。這樣當一個國家，比如美國對其他國家負債時，企圖用超發貨幣來稀釋時，其信用貨幣的基礎的信用也會受到考驗。這時，我們發現這個問題吊詭的地方了：一個對其他國家負債的國家居然有發行信用貨幣的權利，其他國家居然以該種信用貨幣為結算貨幣。這種信用創造機制可以持續嗎？

在這個時候，我們看到“信用貨幣”的意義已經超出了經濟學范圍，它已經是關于這個世界最終的信用、最終的結算在哪里的哲學宗教問題了。在人類歷史上，每一個帝國都有過輝煌，都發行過貨幣，但是，在亂世人們大多儲藏黃金以保值，黃金因為其宗教、文化、科學、習俗等等方面的價值被人們看作財富保值品。

回到新教倫理，清教徒似乎有很不一樣的看法，“地和其中所充滿的，世界和住在其間的，都屬耶和華。”（詩篇 24：1）人類只能創造商品與貨幣與之對應的信用，卻創造不了地球上的一切資源、礦產、資本、海洋、土地，他們只信靠上帝的信實，任何人造的抽象的“信用”他們都不感興趣。實體經濟與它的影子金融構成了一個封閉的對象化的世界體系，在這個世界中，一切都被信用額度所量化，正如鮑德里亞所言，這個世界已經是個“擬像”的世界，似乎沒有什么可以逃脫這種符號化的建構的力量，在這種情形下，我們回顧在資本主義初期這群從歐洲到北美的清教徒的一些觀點就是有必要的了。

參考文獻：

[1]（德）馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].西安：陜西師范大學出版社，2002，127.

[2]馬克思.資本論[M].第3卷.北京：人民出版社，1975，684.

[3]楊玉生：《西方經濟理論及經濟改革與發展研究》，中國經濟科學出版社，1999年版，第182-183頁

[4]《圣經》采用中文和合本

[5]《資本論》第一卷上冊，馬克思，人民出版社，107頁

[6]薩繆爾森.經濟學[M].北京：華夏出版社，1999，380-383

第4篇：教師基本理論知識范文

關鍵詞 多元智能 教育技術 培養模式

中圖分類號：G807文獻標識碼：A

Undergraduate Professional Cultivation Mode Bsed on the

Educational Technology of Multiple Intelligence

DING Nan

(School of Educational Science, Shangqiu Normal University, Shangqiu, He'nan 476000)

AbstractSuggested by the theory of multiple intelligence, this paper expounded the mode of cultivation of qualified person in educational technology on the educational goal, curricula system, educational measure and instructional evaluation.

Key wordsmultiple intelligence; educational technology; mode of cultivation

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納(Howard Gardner)于1983年提出，其核心在于培養學生解決實際問題能力和創新能力。這與我國目前教育技術專業人才培養的目標一致，對制訂專業人才培養方案具有指導意義。

1 多元智能理論的基本觀點

加德納認為人的智能是多元的、平等的、有差異的，個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的九種智能，包括語言智能、邏輯數理智能、音樂節奏智能、視覺空間智能、身體動覺智能、自省智能、人際交往智能、自然觀察智能和存在智能，每個人都是在某些方面更好些而在其它方面的不那么突出，這種組合千差萬別，沒有兩個人的智能結構是相同的。

加德納還認為人的智能是和社會文化環境有關的，不同社會和文化環境中的人們對智能的理解和對智能表現形式的要求也不盡相同，每個人智能的發展方向和程度也受社會文化環境的影響。

加德納特別強調智能是個體用以解決實際問題或生產及創造出在某種社會文化的標準下被認為是有價值的產品的能力。①他的智能觀點不是像傳統智能定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低，而是以能否解決實際生活中的實際問題或生產及創造出社會需要的有效產品的能力為核心和衡量水平高低的標準。

2 基于多元智能理論的教育技術人才培養模式

2.1 培養目標――厚基礎，寬口徑，重能力

多元智能理論認為，人才的培養主要取決于后天的環境和教育，個體智能有獨特的表現形式，這就明確指出要尊重個性。

社會的發展需要多樣化、層次化和結構化的人才群體，教育技術人才的培養應是與社會需求相匹配的金字塔結構，每個人都能以在不同的方面為社會做出貢獻。教育要使每一位學習者獲得成功，必須重視培養目標的多樣性，以促進人的發展為宗旨，以滿足社會需求為導向，促進學生多元智能的發展。

教育技術學本科專業應定位于應用型人才的培養，厚基礎、寬口徑、高素質、強特色，要求學生掌握教育技術的基本理論、基本知識和基本技能，經過“寬口徑與特色方向結合”的培養，具有主動學習的能力和較強的實踐能力，具有較強的分析教育現象的能力，具有運用媒體解決教育、教學問題的能力，可從事教育技術領域中有關教學、科研、設計、開發和應用等方面的高級專門人才。

2.2 課程體系――符合學科體系，注重課程多樣化

課程體系并不完全對應于學科理論體系，它包含著學科理論體系中與培養目標相適應的知識體系以及與培養目標相關的其他學科的科目。②培養“個體解決實際問題的能力或生產及創造出有價值的產品所需要的”能力，前期的基礎知識和潛能也是非常重要的。作為教育技術專業學生，首先必須具有很好的專業基礎知識，這種基礎對能力的提升快慢有重要作用，因此，在課程設置上要做到科學合理，符合教育技術學科的知識體系結構，培養方案中的課程包括：奠定學生專業基礎的學科基礎課程，專業基礎課程和專業必修課程，擴大學生知識面的選修課程和專業方向課程，以及培養學生實踐能力的實踐教學環節等內容。

在課程體系結構上，注重多樣性，比如，盡可能多地開設相關專業選修課程并要求學生跨專業選修課程，使學生擁有各自的知識特長和知識結構，以適應社會對專業人才的多元需求。

2.3 培養手段――加強實踐教學，培養綜合能力

多元智能理論的核心是解決實際問題能力和創造出有價值的產品的能力，在解決實際問題的過程中所獲得的知識才更豐富、更易于遷移，因此，實驗實踐教學對學生多元智能的發展十分有利。

實驗實踐教學是培養教育技術專業應用型人才的重要環節，實驗實踐教學的目的就是要培養學生的實驗技能、技巧和創新能力，提高分析問題、解決問題的能力。要培養應用型人才，就應該變革只有基礎性、驗證性實驗的實踐實驗教學模式，重視綜合性、設計性實驗的教學實施。

綜合性實驗是指實驗內容涉及某一門或多門課程的綜合知識的實驗，是對學生實驗技能和方法進行綜合訓練的一種復合型實驗。綜合性實驗的目的在于培養學生的分析綜合能力、實驗動手能力、數據處理能力及查閱中外文資料的能力。

設計性實驗是指學生根據實驗目的自行設計實驗方案并加以實現的實驗，是結合所學知識和技能而進行的一種探索性實驗。實驗方案的設計不僅要求學生綜合運用多門學科的知識，而且要求學生能夠發現并解決問題，而這些問題往往具有較強的情景性，或有多種解決方法和途徑，不能確定哪些知識是解決問題所需要的。設計性實驗是開發學生智能的重要步驟。

人際交往智能是多元智能的一個重要方面。分組實驗的方式對學生人際交往智能的培養十分有利。學生可以自由分組，在合作完成某一項任務的過程中，發揮各自的優勢智能。在這樣的實驗中，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調者，學生在自己動手的實踐中，掌握專業技能，學習專業知識從而構建自己的經驗和知識體，發展個體智能。

2.4 教學評價――評價方式多元化，注重過程性評價

多元智能理論指出人的智能是多元的，每個人的智力各有特點，每種智能的表現形式也有多種，那么就不存在一種統一的標準來評價一個人的智能水平。類似于傳統的智力量表之類的東西或作為評價學生知識掌握程度的書面考試作，只是強調了學生語言和數理邏輯方面能力的發展，而缺乏對學生實踐能力和創造能力的客觀考核。這種一元化的評價方式難以全面反映學生的多元智能。

根據多元智能理論，應該樹立多向度的評價觀，即通過多種渠道、采取多種形式、在不同真實情境中來衡量不同的學生智力發展的不同側面，只有這樣才能真正發揮評價的功能，促進學生多元智能的發展。③評價要以專業培養目標為依據，結合課程的性質和特點，科學地設計課程評價的內容與方式，全面檢測和評價學生的學習過程、學習方法和學習成果，要將學生的實踐能力、應用能力和創新能力作為考核的主要內容。為此，可以采用多元化的評價方式，如學習過程檔案袋、實驗設計、作品集、上機考試、書面考試、課程答辯等。實施多元化的考核方式有利于使學生對所學知識深刻理解，有利于學生實踐能力和創新能力的綜合發展。

注釋

①[美]H?Gardner.多元智能[M].沈致隆,譯.北京:新華出版社,1999.1.

第5篇：教師基本理論知識范文

【關 鍵 詞】民俗史 民俗學 口述史學 新史學

【 正 文】

在人類歷史的發展長河中，民俗研究的歷史和傳統可謂由來已久。眾所周知，民俗是與人類社會相伴而生的，它就像一面鏡子，在很大程度上折射出一個民族悠久的文化傳統。從廣義上講，民俗是指人民大眾在社會生活中世世代代沿習下來的生活模式和文化模式，它與一個民族所處的地理位置、經濟發展水平、民族特性和文化背景密切相關，換言之，我們可將此四項條件視為民族形成和發展的決定性因素。

現代史研究表明，在席卷全球的新史學和“總體史學”新浪潮的影響之下，當代民俗研究得以重新振興和崛起，從這個意義上講，民俗學(Folklore)也稱得上是一門“新型”學科。早在本世紀上半葉，法國年鑒學派的創始人之一L.費弗爾就撰寫了《民俗學與民俗學家》一文，對民俗研究作了精辟的論述。另一位著名的法國學者M.布洛赫也認為，歷史學研究必須拓寬研究領域，運用跨學科的新方法，在社會史、文化史、種族史和民俗史等方面有所建樹。他進一步指出：“民俗在社會活動中從表面上看沒有什么意義，但在它的下面卻掩蓋和保留著重要意義。”布洛赫的后繼者、歷史學家比爾吉埃爾將生理習俗、行為習俗、飲食習俗、感情習俗和心態習俗等等統統視為歷史人類學研究的重要內容，他完全贊同布洛赫的觀點，也認為歷史學研究必須面對下層民眾，民俗研究的意義非同尋常。

毋庸置疑，口述史研究與民俗學研究擁有共同的文化傳統，這是它們自身的特點所決定的。英國著名口述史學家P.湯普森認為，口述史學(Oral History，亦稱口述歷史學)的出現和發展，與其說是“發現”，不如說是“振興”。由此可見，口述史學的某些傳統同樣是由來已久的。例如，口頭傳說（亦即民間傳說）可以說是歷史學最古老的形式，它既是口述史學的歷史淵源，同時也是民俗學永恒的研究課題。口述史學是二戰后發展起來的一門新興學科，在其為數眾多的學科領域當中，許多研究對象往往與民俗學的研究內容相互交叉和重合，這種雙方共有的交叉性質集中體現了當今社會科學整合分化的歷史發展潮流。因此，在許多重大問題上，口述史學家和民俗學家往往會最終走到一起。

然而，口述史學與民俗學之間的界線也是顯而易見的，盡管這種界線有時會因種種原因變得模糊不清，常常使人們誤入歧途。依筆者之見，除了學科性質各具特點之處，口述史學與民俗學最顯著的區別在于，前者注重歷史研究，后者則強調文化的延續性。換言之，民俗研究既注重歷史，也不忽略現實，但從總的方面來看，其研究范圍與口述史學的研究領域是無法比擬的。關于這個問題，下文還將提及。

一

前文提到，歷史與文化的交叉點是口述史學和民俗學最為明顯的相異之處，那么反過來講，敘述性則是二者最為顯著的相同之點。毫無疑問，在民俗學眾多的研究領域，敘述性是一種人們公認的傳統因素。之所以稱其為“傳統”，就在于這一特點隨民俗研究的產生而產生，并且在人類社會內部延續了數千年之久，至今仍保持著旺盛的生命力。民俗學家S.湯普森曾一針見血地指出，民俗學主要是指“沒有文字的人們的文化傳統”（《民俗研究》1996年第2期））。縱觀民俗學的各個研究領域，如史詩、敘事詩、民謠、民間故事、神話、民間戲劇、傳說、諺語、俗話、宗教儀式、習俗和風格等等，幾乎都是通過口述的形式才得以保留或流傳下來。

在傳統的農業社會中，人們往往采用民間藝術的形式來保留和發展本民族的文化，文化不發達的落后民族更是如此。從今天的角度看，除了極少數的文獻史料之外，這是保證文化延續性的最為有效的方式。從另一方面來看，由于種種眾所周知的原因，以往的歷史研究很少提及下層民眾，因此，占人類大多數的普通人很少、甚至根本沒有留下自己過去的思想、情感、價值觀和世界觀的有關文字記載，而林林總總的民間藝術形式則可以彌補這方面的不足。由此可見，敘述性是民俗學研究的一大優點。

不容置疑的是，敘述性由于其自身的特點已成為口述史學最為明顯的特征之一，它同時也是口述史學當中最為活躍的促動因素。長期以來，國際史學界流行著一種傳統的觀點，認為歷史研究只能依據文獻史料，人們只能閱讀歷史，“而永遠無法聽到它們”。口述史學則向這一傳統的觀點提出了挑戰。口述史研究是一種別具一格的治史方法，其特點是以語言形式對歷史現象進行調查研究，這不僅能夠彌補文獻史料的不足，而且還能夠主動地接近和研究歷史。口述史學的這些優點和長處是其他歷史學科所不具備的，其原因在于，口述史研究充分利用了語言的獨特功能，在保留傳統的基礎上不斷有所創新，不斷開拓自己的研究領域，因而能夠在學科林立的國際史學界獨樹一幟。

二

筆者曾多次強調，口述史學的客觀性是不容置疑的，而對于民俗學（尤其是民俗史）來說，其客觀性能否經得起人們的檢驗，這的確是一個亟待解決的問題。口述史學的客觀性可以通過以下三個方面來加以闡釋。其一，當代口述歷史研究的基本方法，是以現代化的手段向提供歷史見證的有關人員進行口頭調查。從當事人來說，由于他們是歷史事件的直接參與者，有著親身的經歷和感受，因此，其敘述的歷史事實至少具有一定的真實性；其二，就口述史學家而言，由于他們是以觀察者的身份參加取證工作的，因此，他們在訪談和取證時自然地保持觀察者的客觀立場，同時也不會提出新的憑證。這樣，口述史料搜集工作的流程也具有一定的客觀性；其三，歷史研究僅僅依靠文字史料是遠遠不夠的，還必須有充分的口述史料作為補充，兩者必須相互印證，才能真正地還歷史以本來的面目。只有這樣，口述史研究乃至口述史學的客觀性才能夠得到保證。

由于歷史和文化等諸多方面的原因，民俗學（包括民俗史）的研究對象多以民間藝術的形式出現，因而其內容的可信性往往會受到人們的質疑。例如，許多神話、民間故事和傳奇故事的背面都可能展示出一段漫長而又復雜的人類歷史，這在古希臘、印度、愛爾蘭和中國等國家尤其是如此。然而，這些神話和故事都是從極其遙遠的古代流傳下來的，由來已久的宗教傳統、崇拜英雄的心理活動及其他因素對其產生的影響是不言而喻的。假設我們拋開藝術，只談理論，那么，即便是一些與之相關的理論問題，其客觀性和科學性也是人們經常爭論的話題。芬蘭學者塞波·克努蒂拉在1996年4月發表的《地域意識論與民俗學》一文中這樣寫道：“從民俗學文化研究的觀點看，心態屬于歷史研究的范疇。民俗學者并不受下列事實的困擾：在許多方面的歷史研討中，心態被看作是不清晰和非科學的。其實，在人文科學的文化研究領域，任何關鍵性的概念本身也無清晰或模糊可言。文化本身就是一個時常眾說紛紜的題目。民俗學者一直被迫考慮心態的綜合性質及其與精神的復雜性、多變性和獨特性的相互關系。”

這段語錄似乎給了我們一個啟示：這其中也許存在著一個誤區。如前所述，口述史學注重歷史研究，而民俗學則偏重于文化研究。這是兩個各不相同的范疇，然而，也是兩個相互重合的圓。

轉貼于

三

從某種意義上說，口述史學和民俗學是新史學和總體史學影響下的產物，其鮮明的社會性是廣為人知的。總體史學的代表人物M.布洛赫曾直截了當地說：“唯一的真正歷史，乃是總體的歷史。”“總體歷史”意味著對作為歷史主體的人的全面認識。布洛赫認為，歷史研究必須從實證主義史學和經驗主義史學的封閉模式中解脫出來，走向下層民眾，走向社會生活。他的代表作《11—18世紀法國農村史的獨特性》一書考察了移民方式等一系列為傳統史學所忽視的問題，在總體上揭示了法國農村的歷史特征，從而進一步拓寬了歷史研究的視野。

口述研究的主要對象是廣大的民眾，這也是當代國際史學界十分關注的熱點問題。我們不妨以美國為例。美國是口述史研究開展得較為活躍的國家之一，其研究范圍從社會史、婦女史、家族史、礦工史到社區史、人口史和種族史等等，幾乎將各個階層的民眾都納入到歷史研究的范圍。口述史學家毫無隱諱地宣稱，證言也可以來自下層的非特權階級，這樣，口述史學家就向那些被看作是定論的傳統觀點提出了挑戰。英國口述史學家P.湯普森指出，口述史學的最大作用在于，“它給了我們一個機會，把歷史恢復成普通人的歷史，并使歷史與現實密切相聯”。總之，口述史學鮮明的社會性給當代史學研究帶來了新的活力。

與此同時，民俗學研究也將目光投向了來自社會底層的廣大民眾，這也是當代民俗研究的一個突出特點。為數眾多的民間故事、民謠、諺語和俗話等等均取材于民間的現實生活，而這些為民眾所喜聞樂見的藝術形式和內容又掌握在廣大民眾的手中，并且通過口述的形式（還應包括文字資料）世世代代地相傳下去。真可謂“取之于民，用之于民，傳之于民”。風俗和習俗自然也不會例外，它們是各階層的民眾在數千年的社會生活中逐步形成的，集中體現了一種不可逆轉的文化慣性。從歷史學的角度講，人民群眾是歷史的主體，走向民眾（尤其是下層民眾）就能夠真實地再現歷史。毋寧說，失去了社會性這一特點，口述研究和民俗研究的生命也就走到了盡頭，這一點已為史學研究的實踐所證實。

四

較之于現代歷史科學的其他分支學科，口述史學無疑是一門典型的具有獨立性質的交叉學科，其研究范圍相當廣泛，幾乎涉及到現代社會生活的各個領域。根據筆者目前掌握的資料，在經濟史、科學史、政治史、社會史、勞工史、文學史、家族史、婦女史、企業史、部落史、宗教史、種族史、城市史、社區史、音樂史、繪畫史、戲劇史、電影史、電視史、軍事史、系譜學等史學研究領域，口述研究開展得較為活躍。

口述研究的綜合性質是由其自身的特點所決定的，不言而喻，其敘述性和社會性的特點決定了它的廣泛性。一方面，口述研究的目的在于為現實服務，為解決現實問題提供歷史依據，這不能不涉及到多方面和多層次的問題；另一方面，口述史學家搜集史料的方法與眾不同，相對而言（較之于文獻史料），史料的獲取也較為容易。毋庸置疑，這也為口述研究的廣泛性提供了條件。

民俗研究由于涉及到“民”字，其研究范圍也是相當寬泛的。民歌、民謠、民間戲劇、民間故事、寓言、傳奇和傳說、諺語、謎語、俗話、史詩、敘事詩及敘事活動、民間舞蹈、民間繪畫和工藝、民間音樂、系譜、家史、傳記、神話、宗教儀式、各種風俗和習俗等等均屬民俗學的研究范疇。特別值得一提的是，就其研究范圍（而非深度）而言，民俗學顯然不及口述史學。然而，出于種種原由，民俗學的許多研究課題卻難以成為口述史學的研究對象，如傳奇、傳說、神話、寓言、史詩、諺語和部分民間故事，這也許是民俗學本身所固有的文化傳統所致。

五

民間藝術的形式多種多樣，其特點是生動、活潑，具有悠久的文化傳統，易于在民間廣泛流傳。但是，由于這些藝術形式涉及面較廣，因此，其內容顯得十分龐雜，難以形成獨立的體系，這一點與口述史學形成了鮮明的對照。在談及這一問題時，西方許多著名的民俗學家著重指出，民俗學的研究對象十分重要，毋庸置疑，這給民俗研究增添了不小的難度。例如，民間創作的隨意性很大，有些藝術形式往往經不起歷史的考驗，僅僅給后人留下了一個只可意會不可言傳的模糊印象。從另一方面來說，許多經過千錘百煉而得以保存下來的藝術形式也并不是一成不變的，個別形式甚至能夠繁衍出上百種變體，其演變過程同樣是相當復雜的。

缺乏第一手資料是民俗學家普遍面臨的十分棘手的問題。民俗學家S.湯普森認為，民俗研究的成功與否在很大程度上取決于原始資料的搜集。然而，民俗研究內容的龐雜直接導致了研究人員的龐雜，由于研究角度和方法不盡相同，搜集到的口述資料不可能是完整的。此外，有限的文學資料必然顯得雜亂無章，既缺少條理性，也缺乏系統性。最近，筆者有幸參加了一次大型國際會議，此次會議討論的主題僅僅是民俗研究的一部分內容。與會的專家和學者分別來自各個研究領域，其中包括歷史學家、文學家、民俗學家、語言學家、人類學家、哲學家、社會學家、藝術家、畫家、攝影家、工藝美術家等等。這些來自方方面面的專家在民俗研究的旗幟下“最終走到了一起”，這種現象確實值得人們深思。總而言之，劃定學科范圍，選擇研究方法，確保第一手資料的完整性和系統性，所有這一切是民俗學界的當務之急。

口述史研究與民俗學研究有所不同，口述史料的完整性首先表現在資料的搜集方面。一般而言，口述史學家往往要制定出較為詳盡和目的明確的訪談計劃，計劃越是周密，搜集到的資料也就越全面，口述史料因而也就顯得較為完整和系統。總之，口述憑證的獲取是以資料翔實為基礎的。除此之外，如果訪談取證的結果不盡如人意，口述史學家還可以擴大范圍，圍繞同一個主題進行多次調研，直到獲得滿意的結果為止。這樣一來，口述史學家便能夠主動地接近和研究歷史，而不是僅僅依靠有限的文獻和其他文字資料，這就從根本上改變了過去那種傳統的研究模式。

六

早在本世紀初，英國的人類學家便提出了“文化遺留物”的理論，在他們看來，現存的民俗可以被視為遠古文化的遺留物。今天看來，這種觀點顯然失之于偏頗。眾所周知，民俗乃歷史的積淀，一個民俗學家必然是文化學家，因為民俗集中反映了民間的文化。一個民族的文化的發展是極為緩慢的，但文化有其特有的慣性，因此，文化的延續性是不容置疑的。從嚴格的意義上講，民俗學家關注的是整個文化的發展進程，即注重歷史，也不忽略現實。巴西民俗學家埃絲特·巴羅尼斯·卡爾文斯基教授指出：“民間文化的定義、觀念和研究領域，依國家和地區的不同而有所不同，范圍也可大可小。……無論理論定義如何，民間文化都反映了生活的本來面目。”顯然，這一論點與上述觀點不謀而合。民間文化的內涵十分豐富，盡管它不是一個十分清晰的概念，但有一點卻是可以肯定的：它是歷史與現實的統一。

口述史研究是歷史科學研究多元化的產物，口述研究的目的是與文獻史料相互印證，從而真實地再現歷史的本來面目，這是口述史學本身的客觀性所決定的。例如，家族史既是民俗學的主要研究對象，又是口述研究最為活躍的研究領域之一。一般而言，普通民眾的家庭（包括家族）很少留下見諸于文字的歷史記載，而現存的文字資料又往往具有一定的傾向性。因此，其客觀性便大打折扣。由此可見，口述研究所起的作用是其他研究所不可替代的。在家族史研究領域，許多案例研究主要取決于有關口述憑證的搜集和整理，換言之，家族史研究的質量主要取決于口述史料本身的質量。然而，在同一個研究領域，民俗學則側重于研究民間流傳下來的家族史。肯尼亞學者米維卡利·基埃蒂認為，家史的特征并不存在于書面的形式，在所有講匈牙利語的地區都可以發現家史。家族成員通過講故事的形式將家史傳給下一代，這些故事往往能夠刻畫人物的完整個性，塑造人物的傳奇人生。朱莉安娜·奧爾西博士更是直截了當地說，家史記錄也是一種藝術形式。總之，這類家族史一般都具有傳奇色彩。

七

方法論研究是科學研究不可分割的組成部分。依筆者之見，理論框架及其模式、概念分析和研究方法是學科構建的重要環節。正是由于不同的研究方法被引入各個研究領域，為數眾多的分支學科才能夠最終確立自己的“合法”地位，民俗學（現代意義上的民俗研究）和口述史學自然也不例外。民俗研究經常采用的研究方法有實地研究法（亦稱“田野作業法”）、民俗調查法、口頭咨詢法、“采風”等等，并伴之以現代化的技術手段（其中包括音像技術）。當然，這些研究方法多為“舶來物”。值得一提的是，人們萬萬不可忽視對文獻資料的分析和利用，這一點已為民俗研究的實踐所證實。如果不借助文獻，而僅僅通過口述資料，人們自然無法知道民間藝術形式的原型，無法了解這些原型的變化規律，無法知曉風俗、習俗乃至藝術形式的發展趨向。因此，真正意義上的民俗研究也就無從談起。

口述史學的研究方法較為獨特，簡而言之，它采用和綜合了多種方法。除了綜合分析方法和比較方法之外，人類學、社會學和信息學的若干研究方法也被人們廣泛利用。就口述史研究而言，口述憑證的搜集是整個研究工作的基礎，訪談則是口述史學家和其他歷史學家普遍采用的研究手段。此外，還有幾種可供選擇的方法。歷史學家可以從現存的各種各樣的文獻資料中直接提取口述史料，這種方法常常能夠使歷史學家輕而易舉地獲取他們所需要的有關歷史資料。另外，利用報紙專欄開展征詢調查，也是一種搜集口述史料的有效方法。英國歷史學家H.梅休認為，這種方法既能夠收到意想不到的效果，還可以擴大社會調查的范圍。

除了史料搜集工作之外，口述憑證的整理和利用對整個研究工作來說也是至關重要的。整理的目的在于利用，為有關的歷史研究提供重要的依據。對于研究人員來說，這是一項難度很大的工作，同時也必須采用多種研究方法。特別需要指出的是，無論是搜集工作還是整理工作，先進的音像技術和現代化的通訊手段都是不可或缺的，在工業發達的西方國家尤其是如此。

八

民俗研究的實踐表明，現代民俗研究不僅繼承了古代研究的傳統，而且為適應新的歷史條件不斷創新和改進，并取得了豐碩的成果。時至今日，國外的民俗學組織已遍布世界各地，相關的學術成果也屢見不鮮。民間文化集中體現了勞動人民的智慧和知識，這種文化必須長期保持和發揚光大，因此，民俗學研究的意義非同尋常。

口述史學作為一門新興學科，從創建到今天屈指數來不過半個世紀，但其影響卻是巨大和深遠的。口述史學的問世表明，史學領域出現了一場深刻的、根本性的變革。究其原因，可以從以下三個方面來加以概括。首先，絕大多數歷史學家長期以來都將目光投向文獻史料，而口述史學的出現則打破了這種舊有模式，向幾千年的傳統史學觀念提出了挑戰；其次，口述史學是現代歷史科學長期發展的必然產物，在很大程度上反映了歷史研究多元化的發展趨勢，具有頗為濃厚的“后現代”色彩；再者，以往的歷史研究很少提及下層民眾，正所謂“英雄創造歷史”。隨著社會的進步，時代呼喚著史學研究出現新的變革。從另一個角度講，人民大眾是歷史的主體，因此，那種無視普通民眾的史學研究已經無法滿足現實的需要。從這些意義上說，口述史學的影響無異于一場革命。毋寧說，這一革命還在繼續。時至今日，我們已經看到了這場革命的結果。

主要參考資料

1.陸象淦：《現代歷史科學》，重慶出版社，1988年。

2.Peter Dale:Ideology and Atmosphere in the Informational Society， Theory， Culture and Society， 1996，No.3，Vol.13。

3.D.Paul Schafer:Towards a New World System:ACulturalPerspective ， 1996，同上。

4.塞波·克努蒂拉：《地域意識論與民俗學》，載《國際民間敘事文學研究會北京學術研討會論文集》，北京，1996年4月。

5.埃絲特·卡爾文斯基：《民間文化的流派和它們的理論涵義》，1996年，同上。

6.中國社會科學院情報研究所編：《當代國外社會科學手冊》，江蘇人民出版社，1985年。

第6篇：教師基本理論知識范文

【關鍵詞】設計；色彩；教學改革；理論知識

中圖分類號：J206.3

1.高職高專在設計色彩教學中存在的問題

設計色彩是所有藝術類專業的一門必修學科，其中包括美術心理學、裝飾色彩學、色彩構成、寫生色彩學和設計學等基礎理論課程。作為一門專業探討色彩基本知識的學科，在高職高專的教學中，主要還是培養學生色彩理論的概述、色彩的基本規律、色彩的調和、色彩的心理聯想以及如何運用色彩和形體的變化體現出美感。教師在教學中最主要的目的是幫助學生對色彩有一個科學的認知，通過理論支撐培養學生的色彩表現力和創造力。在目前國內的藝術類招生考試中，色彩和素描是各個院校所設定的基本考試科目，各個院校根據這兩個課程的考試成績，對學生進行篩選錄取。因此，在本科或高職高專前，為了提高升學率，藝術類學生的培養也是一種應試教育式的培養，教師幾乎完全忽略基本理論知識的講授，只純粹的讓學生進行技能上的提高，這樣培養出來的學生大部分技能上有一定的能力，而對基礎課程的理論是一竅不通，甚至完全忽略基本理論和審美觀念，在通過藝術類高校的招生考試被錄取到高校后，這樣教育的弊病就體現出來，學生在課堂教學中也沿用之前的學習方式，極其的輕視理論知識，認為只要能在技法上有所提高，就能在今后的學習中一勞永逸。而很多教師也忽視了對學生基本理論知識和審美情趣的培養，在教學中的分配比重也主要針對提高學生的技法卻忽視理論學習，導致學生在基礎課程中沒有理論支撐，有些學生甚至在學完設計色彩這門課程后，還不知道色彩三屬性、色彩冷暖對比等一些基本常識，這對后續課程的培養造成了極其大的影響。

2.設計色彩教學改革具體辦法

2.1 系統的理論知識學習

由于很多高校的教師為了培養學生技法上的能力，主觀的弱化了對學生理論知識的培養，因此，在專業課程設置時，應該首先要求教師對理論知識有一定課時的分配比例，要求教師在課程中以培養學生的理論知識體系與實踐緊密結合的方式進行教學活動，通過對設計色彩這門課程的學習后，學生要對色彩的概述有一定的理解，對光色關系，色彩調和，色調的構成、色彩感覺有理性上的認知。并針對各個專業的側重點不同，強化學生對課本外知識的了解，真正讓學生做到從感性了解的角度上升到理性認知的高度。

2.2 理論知識的實踐培養方式

現今設計色彩課程的主要教學模式是采取教師講授、學生理解練習相結合的模式進行教學，教學效果一般。學生在教師講授理論后才進行練習，往往練習時完全忽略教師講授的內容而注重自身技法上的提高，這樣的學習實踐模式首先就是一種本末倒置的模式，其次學生在練習中只依靠自己對色彩的感性認知，不注重理論知識的理解，往往在技法的進步上舉步維艱。這也是很多學生和教師都相當苦惱的問題。基于這樣的現狀，教師應該在講授理論知識的同時帶入現實的案例，從現實的案例分析中引出色彩相關的專業知識，潛隱默化的提高學生的理性認知度，在做實踐訓練的時候，可以要求學生對案例進行分析，或者對案例進行復制或改革，這樣學生就在進行案例分析或復制改革的同時，使用相關的理論知識進行實踐操作，提高自身對理論知識的理解，并使實踐能力得到鍛煉。

2.3 針對專業的創作訓練

一般來說，針對設計類的色彩課程研究方向上與造型藝術上的色彩課程研究方向上有著本質上的差異，設計類的色彩在設計作品中有著“符號”的作用，為設計師向使用者傳遞著產品的文化價值。所以設計色彩的課程研究上，應該本著基礎課程為專業服務的態度，除了基礎的色彩訓練外，還可以增加各種的創意訓練。在創意訓練中，教師應該充分的給學生自主創意的平臺，讓學生在色彩的知識體系中自由發揮，這樣就可以充分的調動學生的自主選擇，自主學習，自主創新的能力，教師與學生共同研究如何將色彩的創意向好的方向發展，在練習中遇到的問題、應該使用的技巧。教師引導學生通過理論進行解決和提高。通過這樣的色彩創意訓練，學生可以在得到一個自由發揮的機會，也針對每個專業的側重點，學生得到了專門的鍛煉，使學生在基礎理論的學習外，對專業認知度得到提高，增加學生的學習興趣。

2.4 互動的教學評測方式

設計色彩課程的評測方式，應該注重學生對知識掌握的過程，而不是單獨的對學生實踐能力的一個評測，應該關注學生在整個設計色彩的課程學習中對基礎知識運用的把握，在訓練中，應該注重學生使用理論知識的比重，而不是技法上的能力，評測的方式也可以多變，可以采用教師與學生對自身作品的討論、學生之間互評、專業之間相互評等評測方式，從側面了解學生對專業知識的掌握程度，可以對評測進行項目的細化和多元化，主動的通過學生的作品去了解學生對基本理論的掌握程度。

3.結束語

綜上所述，對設計色彩的教學改革只是一個初步的探索，隨著時代的進步和社會的不斷發展，對設計色彩的教學也會提出不同的要求，這是一個需要不斷完善的過程，也是一項長期而艱巨的任務，在教學中我們應該勤于發現問題，思考問題，解決問題，對教學中的短處盡早處理，不斷學習新得理論知識、專業知識，提高專業能力和專業素養，從而適應更高層次的教育發展需要。

參考文獻：

[1]袁公認.設計色彩與創新思維[J].藝術教育，2006，（7）.

第7篇：教師基本理論知識范文

創新教育是以培養學生的創新意識、創新思維、創新能力、創新個性為主要目標的教育理論和方法。傳播學專業的教學改革必須緊密圍繞創新教育的四個目標，在課程結構構建、改革教學和考試方法方面培養學生的創新精神。傳播學專業課程結構要適應媒介技術發展對傳播人才的要求不斷完善，為培養學生的創新素質打好基礎。傳播學專業的主干課程可以采用講授法與討論法相結合、案例教學和情境教學、理論教學與實訓相結合等教學方法在培養學生創新意識、創新思維、創新能力方面發揮積極作用。考試方法可以從建立課程題庫、將課程作業與期末考試相結合、注重階段性與終結性評價相結合的方法引導學生形成創新人格。

關鍵詞：

創新教育；傳播學專業；課程結構；教學方法；考試方法

隨著高等教育改革的不斷深入，培養具有創新精神和創新能力的高級專門人才已經成為我國高等教育人才培養的戰略要求。所謂創新教育，就是根據創新原理，以培養學生具有一定的創新意識、創新思維、創新能力以及創新個性為主要目標的教育理論和方法，重在學生牢固、系統地掌握學科知識的同時發展他們的創新能力。[1]以創新教育理念為指導，傳播學專業的教學改革必須緊密圍繞“創新意識、創新思維、創新能力、創新個性”四個目標，在教學方式與考試方法方面雙管齊下培養學生的創新精神。

一、應對媒介技術發展優化課程結構，為培養學生的創新素質打好基礎

傳播學專業主干課程主要由新聞傳播理論、新聞傳播史和新聞傳播實務三大類課程構成，其中前兩者主要屬于理論類課程，新聞傳播實務類課程因計算機與網絡技術的發展又可分為新聞傳播業務類課程和計算機技術類課程。新聞傳播史論類課程，在課程建構中不能僅強調大眾傳播類課程，需要將人際傳播、組織傳播、政治傳播、跨文化傳播等課程根據本科生的實際情況適當規劃在課程體系當中，課程性質可分為必修和選修。計算機技術類課程是媒介融合時代傳播學專業課程構成的一個新要素，掌握計算機技術是學生從事新聞傳播活動必須具備的基本技能，應適當提高此類課程在傳播學課程體系中的比例，使學生有較充分的機會學習和掌握傳媒技術，提高應用能力，以適應社會發展的需要。新聞傳播業務類課程的整體構成變化不大，主要應該在教學內容方面不斷更新和調整，增加一些適應媒介發展變化的新內容，引導學生關注學科發展動態，體會到技術創新的影響，特別要指導學生在掌握基本媒體技術的基礎上進行新聞傳播實踐，使他們能夠學以致用，創新意識和能力得到充分培養和鍛煉，培養他們成為真正的具有創新精神的全媒體新聞傳播人才。

二、根據課程性質選用多種教學方法，培養學生的創新意識和創新能力

傳播學專業主干課程教學方法的改革的探索主要從理論類課程、業務類課程、計算機技術類課程三大類課程入手，根據課程性質特點選用恰當的教學方法，對學生進行創新能力的訓練，激發學生的創新意識，培養學生的創新思維。

1.在新聞傳播史論類課程中將講授法與討論法相結合，激發學生的創新意識。新聞傳播史論類課程主要包括傳播理論、新聞理論、新聞傳播史、網絡傳播、人際傳播、政治傳播、跨文化傳播等，這些課程的共同特點就是理論性很強，在教學過程中教師勢必較多地采用講授法向學生講解基本的新聞傳播學理論知識。為使基本理論教學深入淺出、簡明易懂，教師要選用大量的教學案例進行闡釋和分析，使學生能真正理解基本理論的內涵。此外，還要引導學生在媒介變化的新形勢下對新聞傳播理論進行反思和置疑，這就可以適當拋給學生一些當前有爭論的觀點、話題組織學生進行課堂討論，在爭論的過程中使真理越辯越明，并且使學生學會多角度分析問題，學會思考，學會理據充分地闡述個人觀點。將講授法與討論法相結合，不僅有利于活躍新聞傳播史論類課程的課堂教學氣氛，而且有利于引導學生多角度思考問題，培養學生敢于置疑的精神，從而激發學生的創新意識。

2.在新聞傳播業務類課程中選用案例教學和情境教學，訓練學生的創新思維。新聞采訪、寫作、評論、編輯、輿論調查原理與方法、公共危機傳播管理等課程屬于新聞傳播業務類課程，這類課程理論與實務聯系密切，教師在教學過程中不僅要講清楚基本原理與方法，更要給學生提供較多的課內外實訓機會，鍛煉他們的新聞業務能力。在教學過程中，教師一方面可以采用案例教學法，通過給學生提供豐富的新聞采、寫、編、評、輿論調查、公共危機處理典型案例組織學生進行討論，分析這些案例的優缺點，向業界前輩學習實務方面的經驗；另一方面，采用情境式教學為學生營造一些虛擬或真實的大眾傳播現場情境，利用學生在理論學習和案例分析中獲取的相關知識，組織學生以小組為單位策劃新聞報道、輿論調查、危機處理，并鼓勵學生超越案例的局限，大膽思考與眾不同但又合理有效的報道、調查與處理方式，使學生不僅僅能夠將專業知識學以致用，更能夠超越條框限制，運用新方法去分析和解決問題，對學生進行創新思維訓練。

3.在計算機技術類課程中將理論教學與實訓相結合，提高學生的創新能力。隨著新媒體技術的不斷發展，新聞傳播學專業的學生不能只在“紙上”談兵，還必須掌握Photoshop、Illustrator、Premiere、Dreamweaver、Flash等多種計算機軟件技術來適應電子媒介時代的要求。計算機技術類課程的教學需要講練結合，提供給學生更多實際操作的機會。在教學過程中，教師先是對基本的操作技術進行示范，之后通過指導學生進行大量的反復操作和訓練提高他們的熟練程度。但作為新聞傳播學專業的學生，掌握軟件的基本使用方法還未達到教學目標，能運用基本的計算機軟件技術并結合新聞傳播的理論知識，進行平面、影視、網絡媒體的編輯與制作才能達到學習計算機技術類課程的目的。因此，教師在教學過程中，當學生的技術水平達到一定程度之后，就會選取優秀的行業作品與學生一起進行分析、評價，并通過布置階段性和綜合性作業的方式，指導學生在作品鑒賞的基礎之上完成自己的、具有一定創意的作品，以提高學生的創新能力。

三、根據課程特點選擇靈活的考核方式，引導學生形成創新人格

教育對象具有優越的創新情感和良好的個性特征是形成和發揮創新能力的底蘊。創新個性一般來說主要包括勇敢、富有幽默感、獨立性強、有恒心以及一絲不茍等良好的人格特征。[1]為引導學生形成創新人格，需要改革新聞傳播學專業課程的考核方式，充分肯定學生的創新成果，激發他們的創新熱情，進而將創新意識不斷內化在自己的人格當中。

1.建立新聞傳播史論類課程的題庫，考察學生掌握基礎知識的情況。從創新教育的內涵可見，牢固、系統地掌握學科知識是具備創新能力的基礎，任何創意都不是憑空產生的，而是需要大量的“原型啟發”，這些新聞傳播學的基本理論知識就是誘發學生產生創意的“原型”，因此對于新聞傳播史論類課程的基礎知識、基本理論的考核不僅不能放松，反而需要不斷提高考核內容的深度和考核范圍的廣度，全面、綜合考察學生對新聞傳播學科基本理論知識的掌握情況。此類課程，可以通過建立考試題庫的方式，使學生對新聞傳播學基本理論內容進行全面復習，教師通過勾畫本門課程的教學內容系統圖示指導學生牢固、系統地掌握基本專業知識。但在題型設計方面可以多樣化，通過填空、選擇、名詞解釋、簡答等方式考核學生對基本理論知識的掌握情況，同時也可以通過案例分析、觀點述評等方法考核學生對基礎知識的理解與應用情況。

2.新聞傳播業務類課程將課程作業與期末考試相結合，培養學生的獨立性。新聞傳播業務類課程需要教師在講授清楚基本理論之后，根據章節特點適當進行實訓。學生的實訓作品質量反映了學生對理論知識的理解和應用情況，此類課程應根據教學內容和進度安排給學生布置實訓作業，采用個人獨立完成或小組協作的方式提交課程作業。教師在習題課中，選擇部分學生的作品給予點評、或組織學生進行互評，在作品評價過程中提高學生的新聞業務水平，并將課程作業的成績按一定比例計入學生總評成績中，提高學生對實訓作業的重視程度，使學生在獨立和協作完成作業的過程中，大膽發揮自己的想象力和獨立分析與處理新聞實務的能力，培養學生的獨立性。另外，這類課程的理論知識也不容忽視，期末考試也是必要的環節，通過綜合性考試考察學生對基本理論知識的掌握情況，并適當采用應用性的題目來考核學生在有限時間內應對問題的能力。

3.計算機輔助設計類課程注重階段性與終結性評價相結合，肯定學生的創新成果。計算機輔助設計類課程是教學內容與學生實踐結合最為密切的一類課程，此類課程不能只以期末考試為主，而應在教學過程中，根據教學內容和教學進度安排，適時給學生布置階段性作業來考察學生對基本軟件技術的掌握情況。因此，此類課程適合采用階段性作業與期末綜合性作品相結合的方法進行考核。階段性作業重點考察學生對軟件技術中的某個知識點的掌握與應用情況，期末綜合性作品要考核學生對本課程中大部分軟件技術的整體把握與應用情況，并在綜合性作業中將學生的創意水平作為評價標準之一，肯定他們的創新成果，使他們獲得良好的創新情感體驗。這種考核方式對于教師及時了解學生的學習情況，調整教學方法和教學內容，提高學生學習的自主性具有積極作用。

作者：姜笑君 張玲 袁媛 宋琳琳 單位：遼寧工業大學文化傳媒學院

第8篇：教師基本理論知識范文

關鍵詞：問題鏈；教學模式；化學基本理論；高中化學；化學復習

文章編號：1008-0546（2013）09-0019-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

化學基本理論的學習能幫助學生深入理解元素化合物知識，能促進學生化學知識的系統化和結構化，能幫助學生發展邏輯推理能力，能促進學生化學素養的提升。

一、高中化學基本理論的考查情況與復習現狀

高中化學基本理論主要涉及物質結構和元素周期律、化學反應與能量變化、化學反應速率和化學平衡、水溶液中的離子平衡、電化學基礎等方面。從近年高考考試說明的考查要求來看，對基本理論的要求層次總體較高；從近年高考試題的統計來看，基本理論知識試題所占的分值較大，難度和區分度較大；從近年的閱卷情況反饋來看，學生在基本理論部分的得分情況比較不理想。源于這類基本理論的試題通常以元素化合物知識為載體，或結合化學實驗、或結合生產生活實際，或以圖表呈現信息，其思維量較大，對學生的審題能力、解題能力的要求較高。

筆者于2013年1月對江蘇省某兩所普通高中的化學教師和部分高三理化類學生以“高中化學基本理論知識復習情況調查”為題進行調查，隨后對學生在調研考試中的基本理論題得分情況進行統計，結果分析表明：（1）53.6%的教師和67.5%學生認為基本理論部分是高中化學教學的難點，其中“化學平衡移動”和“水溶液中的離子平衡”是基本理論部分的難點；（2）55%的學生認為基本理論“思維難度較大，理解透徹較為困難”；（3）51.3%的學生認為“聽老師講能懂的，自己做題有時會無從入手”；（4）39.3%的教師認為基本理論的復習“耗時較長，效益卻不盡如人意”；（5）50%的教師在基本理論的復習中“主要采用習題訓練的方式”展開，60.7%的教師認為“找不到更好的復習方式”；（6）兩次考試中學生的基本理論試題的錯誤率均較高，得分率相對于其他而言較低；等等。

鑒于此，筆者提出應用“問題鏈教學模式”開展高中化學基本理論的復習并進行教學嘗試。在教學中，課堂整體氛圍良好，學生的參與積極性提高，思維的力度、強度明顯上升，教學成效也有較大提升。

二、問題鏈教學模式

所謂“問題鏈”，是教師圍繞一定的教學目標，結合學生己有認知水平，在教學過程中將學科知識和能力要求轉換為具有層次性、系統性、相互獨立卻又相互關聯的、系列的（一般在3個以上）教學問題組。問題鏈是一個有機的教學整體，以鏈狀結構環環相扣，體現問題間的能級增益。

從不同的維度，問題鏈可以有多種不同的分類，比如從呈現方向看可分為正向鏈、逆向鏈、雙向鏈等，從適用過程看可分為導入鏈、課中鏈、復習鏈；從問題指向看可分為聚焦鏈、發散鏈；從問題表現形式看可分為圖表鏈、文字鏈、圖文鏈，等等。但是，在教學實踐中，尤其是高三化學過程中，往往不是某單一類型的問題鏈，而是多種類型問題鏈的綜合應用。

問題鏈是教師為了使學生從“現有認知水平”到“最近發展區”所搭設的“腳手架”。王后雄提出設計問題鏈時應該關注的五個方面的問題，即“問題鏈”是否具有層次性、遞變性、情境性和經濟性等特點，是否集思考價值、智力價值和情意價值于一身等。

在中國知網以“問題鏈”為主題進行搜索并統計分析，表明當前問題鏈教學模式主要應用于中小學理科教學。問題鏈教學模式則是一種以問題鏈為核心的教學模式，這種教學模式有助于激發學生學習化學的興趣，化解教學難點，啟迪學生思路、訓練思維，引導學生自主學習等。

三、問題鏈教學模式在高中化學基本理論復習中的教學實踐

在高三化學基本理論復習過程中，教師應該根據不同教學內容的難度差異、學生的已有知識基礎、高考的考試要求層次等多方面綜合分析，設計不同形式的問題鏈，以滿足不同理論專題復習的需要。筆者在高中化學基本理論復習的教學實踐中將問題鏈教學模式構想為如下環節：

需要強調的是，由于這種教學模式針對的是基本理論知識的高考復習，因此就需要形成“知識點——解題技能——考查要求”的一體化，亦即在形成問題鏈的同時，教師既要精選課堂配套訓練題，以便有針對性地進行解題指導，還要做好反思評價和鞏固提升，以便做好補充跟進和訓練強化。

1. 案例1：化學鍵

[設計說明]對于化學鍵的考查主要集中在化學鍵、離子鍵、共價鍵的概念及判斷、典型物質電子式的書寫的考查，題目難度適中，注重細節和基礎的考查，融合物質結構、元素周期律等知識以綜合推斷題的形式呈現。從試卷分析看，學生對“物質結構和元素周期律”知識掌握情況較好，得分情況良好（得分率約85%），而錯誤原因主要體現在審題不清或概念辨析。對于江蘇高考而言，在試卷最后的選做題中，學生基本都選做《物質結構與性質》一題，因此在復習中可以將必修和選修內容進行適當整合。基于此，本課的問題鏈設計主要立足于對化學鍵知識體系的構建和細節的強化，通過追問、對比、辨析等方式展開課堂復習。

[課堂實錄]（片段）

（說明：以下實錄中，T代表教師，S代表學生）

T：我們知道，化學反應的實質是什么？

S：舊化學鍵的斷裂和新化學鍵的形成。

T：化學鍵的概念是怎樣敘述的？

S：相鄰原子間強烈的相互作用。

T：那么，化學鍵有哪些類型？又是如何進行定義的？

S：有離子鍵、共價鍵和金屬鍵。離子鍵是使陰、陽離子結合成化合物的靜電作用；共價鍵是原子間通過共用電子對形成的相互作用；金屬鍵是金屬陽離子和自由電子之間的靜電作用。

T：（投影離子鍵、共價鍵的概念）請各小組深入討論離子鍵、共價鍵的概念，并進行對比，我們能夠獲取哪些信息？（各小組自主討論）

S1：組成微粒不同，離子鍵的是陰、陽離子，而共價鍵的是原子。作用力也不同，離子鍵的是靜電作用，而共價鍵的是共同電子對。

S2：形成的條件不同，離子鍵通過得失電子形成，共價鍵通過電子對共同形成。

S3：離子鍵概念里說“結合成化合物”，而共價鍵的沒說，這說明離子鍵存在于化合物里，共價鍵則不一定。（T：S3同學說的很好，請你繼續說說離子鍵、共價鍵與單質、化合物，離子化合物、共價化合物的關系）從一些例子就能知道，離子鍵只存在于離子化合物里。共價鍵可能存在于單質里，比如O2等非金屬單質，也可能在化合物里，可能是離子化合物，也可能是共價化合物，比如HCl中只有共價鍵，是共價化合物，NaOH中有離子鍵，也有共價鍵，是離子化合物。

S4：我覺得可以再詳細一點，只要含有離子鍵就一定屬于離子化合物，離子化合物里一定含有離子鍵，也可能含有共價鍵，比如S3說到的NaOH，再如NH4Cl，也是既有離子鍵，又有共價鍵。而共價化合物中只能含有共價鍵，不能有離子鍵的。還有，形成離子鍵不一定要有金屬元素，比如剛才說的NH4Cl，就都是非金屬元素構成的。同樣的，由金屬元素和非金屬元素形成的化學鍵也不一定是離子鍵，比如AlCl3中就是共價鍵。

T：同學們分析的非常好，各小組討論的都比較到位，尤其是S3和S4的小組，來，掌聲表揚（鼓掌）。那如果只有兩種非金屬元素形成的化學鍵呢？

S：一定是共價鍵，當然可能是單質，也可能是化合物。

[反思評價]此問題鏈為“正向鏈”為主，輔以“發散鏈”。其中，在給出離子鍵、共價鍵的概念分析這個發散性問題后，各小組都進行了深入的討論，在巡查中可以看出學生的參與積極性很高，而且討論的廣度、深度達到甚至超出了筆者的預想范圍，比如對化學鍵與物質類別的關系的討論。這個問題很好的促進了學生對化學鍵相關概念的分析和辨析，促成學生自主構建化學鍵與物質類別的關系。

2.案例2：電解池原理的應用

[設計說明]電化學內容是高考必考知識，對電解池的考在電解規律的應用（根據電子守恒計算、電極反應式的書寫、溶液pH變化）。學生對電化學基本原理能較好的把握，但是在解題中往往存在思維定勢，比如對離子放電順序記得太死，難以實現根據題目信息作出靈活處理。基于此，本課的問題鏈設計是在學生基本掌握原電池和電解池基本工作原理的基礎上，以“聚焦式問題鏈”和“發散式問題鏈”為主對典型例題進行剖析，既體現對考點的把握，也注重對解法的指導。

[問題鏈]筆者在教學中以云南師大附中2013屆高三高考適應性月考卷（三）第28題圖為例組織教學。

[反思評價]該課的問題鏈設計中既較好地幫助學生鞏固電化學的基礎知識，也更注重對思維的訓練和解題能力的提升。如書寫Y極的電極反應式就體現了對題目信息的處理。課后筆者對部分學生進行了訪談，學生反映該課的思維容量顯著增大，經過問題鏈的持續驅動，能將相關知識基本“連成線、結成網”了，對題目的分析能力得到了很好的鍛煉，也學會了要關注題目中的信息，破除了原有的對微粒放電順序的思維定勢。

3. 案例3：水溶液中離子濃度大小比較

[設計說明]水溶液中離子濃度大小的比較是化學基本理論教學的重點，更是難點，是對弱電解質電離平衡和鹽類水解知識的綜合應用，一直是歷年高考試題的核心熱點和高頻考點之一。在高考試題中，通常以壓軸選擇題的形式出現，是江蘇等地的必考題之一，更是學生考試過程中的“恐懼題”、“猜測題”。此類題型的命題角度通常為三大守恒：物料守恒、電荷守恒和質子守恒，同時必然涉及“兩個平衡”：鹽類水解平衡和弱電解質電離平衡。因此，要引導學生在解題過程中注意“三大守恒”，能“分清主次”，即溶液中是以電離平衡還是水解平衡、一級電離還是二級電離、一級水解還是二級水解為主。基于此，本課的問題鏈設計以“遞進問題鏈”為主，輔以“發散問題鏈”通過對精選題目的分析，幫助學生克服畏懼心理，進行解題技能方法的指導。

[課堂摘錄]

（說明：以下為課堂實錄略去學生活動的部分，僅是對問題鏈進行表述）

[問題1]室溫下，將0.1mol·L-1 氫氧化鈉溶液逐滴滴加到20mL 0.1mol·L-1 醋酸溶液中直至過量，請同學們寫出該反應的離子方程式。

[問題2]請分析在此實驗過程中，所得溶液的pH如何變化？能否用二維坐標圖進行表述？溶液中溶質的組成情況如何變化？

[問題3]當V（NaOH）=0時，即圖中A點，此時溶液中的溶質僅為醋酸，那么該溶液中存在哪些微粒？如何分析得知的？這些離子的濃度大小順序如何？并寫出電荷守恒、物料守恒、質子守恒的表達式。

[問題4]此時為單一的弱酸溶液，若是單一的弱堿溶液呢，如0.1mol·L-1的氨水？若是二元弱酸溶液呢，如0.1mol·L-1的H2C2O4溶液（25℃，K1=5.4×10-2，K2=5.4×10-5）？

[問題5]當V（NaOH）=10mL時，即圖中B點，此時溶液中的溶質組成情況如何？離子的濃度大小順序如何？

[問題6]在pH變化圖象中，介于A、B兩點之間的任意溶液中，其溶質組成是否相同？離子濃度大小順序是否相同？為什么？

[問題7]當pH=7時，即圖中C點，此時溶液呈中性，其溶質組成情況如何？離子的濃度大小順序如何？

[問題8]當V（NaOH）=20mL時，即圖中D點，此時溶液中的溶質組成情況如何？離子的濃度大小順序如何？

[問題9]D點的溶液為單一溶質鹽溶液，那么如果是Na2CO3溶液呢？

[問題10]Na2CO3溶液是正鹽溶液，如果是酸式鹽溶液呢，如NaHCO3溶液？已知NaHCO3溶液呈堿性。

[問題11]那么如果是NaHSO3溶液？已知NaHSO3溶液呈酸性。

[問題12]在圖象中，D點之后所得溶液中的溶質組成如何？其離子濃度大小順序是否始終保持一致？為什么？

[問題13]結合上述分析過程，若已知某醋酸和醋酸鈉的混合溶液，則該溶液顯酸性、中性還是堿性？溶液中的離子濃度大小順序如何？

[反思評價]在該課的教學過程中，以氫氧化鈉溶液逐滴滴加到醋酸溶液中的實驗過程，對單一溶液（弱酸、弱堿、正鹽、酸式鹽等）、混合溶液（弱酸和正鹽、正鹽和強堿等）都進行了分析和比較，幫助學生“分清主次”，同時也將“三大守恒”合理地融合進來，從學生反映來看，復習效果是良好的。其次，在教學中進行小組合作討論，碰撞思維火花，激發思維活力，促進團隊意識，也糾正化學用語規范。此外，本課還給學生留了一個問題“根據上述分析過程，請嘗試分析將0.1mol·L-1 氨水逐滴滴加到20mL 0.1mol·L-1 鹽酸中直至過量的情況”，以此督促學生進一步鞏固提升。

四、結語

高中化學基本理論部分注重思維品質的培養，與元素化合物部分有較大差異，因此在復習過程中就要更加關注學生思考的力度、廣度和深度，培養學生主動思維意識和探究能力。筆者運用問題鏈教學模式開展基本理論復習已經取得較為明顯的成效，學生在該類試題的得分率有顯著的提高。當然，針對不同的基本理論怎樣設計更加合理科學的問題鏈，仍然是有待繼續深入探討的課題。

參考文獻

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[2] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2008.4

[3] 王露萍.試論化學教學中的“問題鏈”設計[J].化學教學，2011，（3）

[4] 黃光榮.問題鏈方法與數學思維[J].數學教育學報，2003，12（2）

第9篇：教師基本理論知識范文

新世紀關于音樂的基礎教育方式在不斷地發生變化，針對高師的音樂教育改革也勢在必行，對于高師音樂人才的培養首先應該適應當前音樂教育的需要，跟隨時代的步伐。學生應該增強演唱水平的提高以及理論知識的掌握能力，高師的聲樂人才首先應該掌握演唱的技巧，同時發聲技巧也應該熟練掌握，使用正確的發聲方法，演唱不同時代的以及不同風格的歌曲，對于美聲以及民族等各種的音樂表達形式也應該具備基本的演唱能力。在提高音樂演唱水平的同時也應該熟練掌握演唱的基本理論知識，在基本理論知識掌握的基本條件下去演唱歌曲，才能有正確的演唱技法。關于聲樂基礎的理論知識一直是高師在音樂教育中的薄弱環節，很多的教師認為基礎理論知識并沒有演唱的技法可靠，因此只注重技能的傳授，對于理論知識并不看重，這導致在歌曲處理上缺少知識的積累，因此對于聲樂的發展起到了阻礙的作用，高師應該重視對聲樂理論知識的傳授，這樣才能讓學生都在理解的基礎上之上進行唱歌，也才能在演唱技法上有新的突破。其次，關于聲樂教師的教學能力需要提高。高師是培養聲樂人才的重要基地。這里面出來的學生將來會從事社會上聲樂的教學，對理論上的演唱技法進行傳授，因此應該對他們著重培養。高師的學生應該首先學會做人，之后學會學習，學會教學。目前，在高師的音樂課堂上可以看到聲樂只是以發聲的技巧訓練為主，對于學生的上課能力培養不足，很多的教學技法高師的教師只是在講課過程中一筆帶過，沒有具體分析，讓學生只是了解了演唱的技法，并不了解教學的方法，這讓他們以后在教學中很難繼續進行具體知識的傳授。本文認為，聲樂教學是基礎音樂教育的重要一部分，因此在高師的聲樂理論課堂上應該增加關于聲樂教學的比重，這種通過教學的方式讓高師的學生能夠邊懂邊練，在以后參加工作的過程中，能夠知道如何傳授聲樂的知識。再次，可以增加高師學生的實習時間，讓他們在實習當中鍛煉技能，將來在工作中能夠更好的融入到聲樂教學中去，掌握更多的教學技巧。為了適當當前的音樂教育改革的需要以及全面人才培養的需要，高師的教師還應該看重學生的綜合素質，因此在課堂內外，應該注意學生的言行，注意學生的全面發展。對學生全面素質的培養還包括對于學生的伴奏、舞蹈、表演、創作等能力的培養，力求把聲樂教育與其他學科相結合，提高聲樂教育人才的綜合人文素養，為將來培養一名優秀的聲樂老師打下堅實的基礎。

二、高師聲樂課程設計應該綜合考慮

毋庸置疑，高師聲樂與人才的培養應該適應當前的音樂改革需要，應該培養具有綜合素質的人才，不光有聲樂教學這一方面的能力，他們應該是全面發展的優秀人才，同時高師的學生還應該具備唱、講、教、導等能力。關于聲樂課程的設置直接關系到對于聲樂人才培養目標的實現，因此應該格外的重視，本文認為對于聲樂課程的設置應該進行綜合型構建，其中主要包括聲樂理論、聲樂演唱、聲樂實踐三門主要課程，另外為了培養綜合素質的人才還應該讓聲樂與其他學科相結合，可以開設聲樂與文學、聲樂與伴奏、聲樂與表演、聲樂與歷史等課程。在高師的聲樂教學中，存在一個普遍的現象，就是對聲樂的技能過多的傳授，但是在聲樂的基本理論知識上并不看重。本文認為應該加強聲樂基礎知識的構建，加強對學生聲樂理論知識的灌輸。在基礎的音樂教材上，內容主要包含歌曲的演唱、歌曲的欣賞、歌曲理論等綜合性的音樂知識，另外課外的音樂輔導能力也是音樂教師應該有的能力。因此，高師的聲樂人才應該不僅有演唱的能力，還應該熟練的掌握聲樂的歌曲理論以及聲樂的發展史等理論知識。其中聲樂的理論課程主要包含聲樂的發展歷程以及歌唱的技法。歌曲的賞析以及聲樂的表演等幾個部分。聲樂的理論課程本應該是每個高師的學生都學習的課程，因此應該加強理論知識的教學，讓每個學生熟練的掌握理論知識，在通過對于歌曲的賞析以及技法的掌握，提高聲樂的欣賞能力以及思考能力。聲樂的演唱課程也是在音樂的教育當中，重要的教學內容，并且一直在聲樂的教學課程上備受重視，很多的學生甚至認為只要掌握了聲樂的演唱技法，學習好聲樂的演唱課程，就全面掌握了聲樂的知識，也認為只是聲樂學習的唯一途徑，因此往往專注于此。但是對于如何分析以及處理個去研究的很少，甚至不去研究，這導致在歌唱的表演方面探索力度嚴重不夠，未來的音樂教師不應該只重視音樂的演唱技巧而不重視歌曲的處理以及表演的基本能力，否則毫無表現能力，因此，高師在聲樂演唱教學中應該教學包括三方面的內容，包括發聲技巧、歌曲處理以及歌曲表演三個方面，高師應該除了對發聲技巧進行講解之外，還應該對歌曲的處理方法以及歌曲的表演方面進行講解，在歌曲的表演方面，比如：歌曲演唱的形式以及演唱的音色和形體表演等重點強調，通過這種與表演相結合的方式讓歌曲的演唱達到聲情并茂的境界。關于聲樂的實踐教學是一門技巧性很強的學科，因此要學好這門課程需要大量的實踐，實踐與理論融為一體。高師的聲樂實踐課程主要包括：聲樂的教學法，以及聲樂的排列，其中聲樂的排列主要包括自彈自唱自演等音樂作品。除了以上的三種聲樂必修課程之外，為了滿足整個音樂專業的需要，還應該提高聲樂的理論知識培養以及技巧的培養，發展聲樂的表演能力，有條件的學校可以開設聲樂的選修課程，培養學生的藝術修養。

三、高師聲樂課程教學教學形式與方法應多樣化