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第1篇：學科教學知識的特點范文

關鍵詞：中職英語；教學特點；教科書

中圖分類號：G718.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）24-0046-01

教科書作為教師教學的依據，主要是指導教師和學生完成某一階段的授課和學習任務。好的教科書既能理順教學思路、減輕教師工作負擔，又能對提高教學質量和學生知識的積累起到良好的作用。但教科書只能作為教師整個教學過程的基礎和參考，不能用它代替教師的工作。教師必須結合教學目標和學生特點，充實大量背景材料，對教科書進行補充和完善，同時采用合理的授課方式，才能達到教與學的統一。作為一名中職英語教師，只有結合中職英語教與學的特點，合理、高效、靈活地使用教科書，才能有效地提高教學質量。

一、中職英語教與學的特點

中職英語教學有別于中學英語和大學英語教學，原因是它既不像中學英語教學有高考的壓力，又不像大學英語教學有過級考試的負擔，而是以加強素質教育、培養應用型人才為教學目標。新教學大綱突出了對學生聽、說和寫作能力的要求，考核方式也從原來單一的筆試轉變為聽、說、讀、寫多形式的綜合性考核。其具有教學任務重、周期短、實效性強的特點。而中職學生的英語基礎普遍較低，學習目的性不強、壓力不大、方向不明確、積極性不高，這些都給中職英語教師的教學提出了更高的要求。首先，教師要培養學生對英語學習的興趣，不斷提高他們英語學習的積極性。其次，要不斷培養學生的語言技能，努力提高實際交際能力和應用能力。第三，教師還要不斷啟迪和更新學生對英語聽、說、讀、寫的思維方式，提高語言的綜合性運用和應試能力。鑒于以上特點，中職教師在教學中一定要掌握好尺度，循序漸進，若標準過高、急于求成會使學生產生逆反心理；而輕描淡寫、敷衍了事會使學生感到學習乏味；照本宣科、生搬硬套則會使學生產生厭學情緒。凡此種種都會影響學生的學習效果，進而對英語學習喪失信心，甚至放棄學習。所以，把握中職英語教與學的特點是教好中職英語的關鍵，而遵循學生的心理特點、巧用教科書則是順利完成教學任務的保證。

二、中職英語教學中使用教科書的誤區

剛走上中職英語教學工作崗位的教師或超負荷授課的教師及對自己缺乏自信的教師，有時會掉進“教科書的陷阱”，誤入歧途。表現形式主要有以下兩種類型：

（1）照本宣科與死記硬背誤區。再好的教科書也不能代替教師，因為它不會說、不會聽、不會改錯，更不會鼓勵學生。不管這本教材編寫組織得多么好，一切教學指導必須來源于教師。而有些教師卻忽略了這一點，在實際教學中始終充當著教科書宣讀者的角色。他們總是以“Good morning.every―one.Open your books to page26.”開始他們的講課，整堂課的時間都花在讀課文和做練習上。教師和學生完全依賴教科書進行死記硬背式的教與學，雙方都變成了書面文字及印刷品的奴隸。教師只是在念，而學生只是在聽或學著念，根本不能掌握語言的真諦。

（2）“啞巴口語”與“聾子聽力”誤區。許多中職學生，包括英語專業畢業的學生普遍存在聽、說的困難，原因是他們在學習時違背了語言的規律，總是把大量的精力花在讀英語、看英語、背英語上。他們把英語當成一門考試課程而不是語言技能，這很大程度上與機械地依賴教科書有關，他們所謂的“說”就是朗讀，一旦脫離了教材，即使能“說”出來，也多是“中國式”英語，即漢語思維與英語單詞“二合一”。讀英語是一回事，說英語又是另一回事，聽力辨音能力很低，會看不會讀，能看懂卻聽不懂，更談不上聽力理解。

三、合理使用教科書的幾點體會

本人經過近二十年的中職英語教學實踐，逐漸摸索出了一些行之有效的教學方法，教學效果得到了改觀，學生的英語技能得到了提高。具體的體會是：

（1）創造性地靈活使用教科書。首先，通過單人、雙人或多個學生進行口語或書面練習的方式，激發學生的學習熱情，調動學習的積極性。其次，新句型結構和詞匯的學習應擺脫課本的束縛，圍繞教材要點，合上書做足夠的聽說練習，并達到一定的鞏固程度后，再讓學生開書自讀、跟讀或正音，認知學習的書面教材。第三，利用課本使學生自覺思考、回憶，將初步掌握的東西條理化，進而加深理解。第四，利用對話中熟悉的句子說明句型結構，并在黑板上寫下替換詞表，舉一反三，讓學生在反復練習中掌握所學的內容。第五，充分利用課本上的各種練習，幫助學生復習、鞏固、檢測、運用所學過的語言材料，加深理解，提高技能。

（2）注重聽、說、讀、寫協調性全面發展。聽、說如果不能很好地配合讀、寫，將失去帶有規律性的先導作用，失去在讀、寫時將聽、說中所學的東西加以條理化與系統化的機會；而讀、寫反過來又加強了聽、說，為聽、說提供詞句的材料。教師要將教科書中聽、說訓練的內容貫穿起來，使學生學會怎樣將單個的句子有機地結合起來，使他們領會文字的構思，掌握文字的寫作手法，進而提高他們的閱讀和寫作能力。教學中一定要重視聽、說、讀、寫相互促進、相互制約的作用，注重協調性全面發展。要努力使“英語的啞巴”會說話，“英語的聾子”能聽懂，“英語的文盲”會寫作。

綜上所述，教師只有合理、靈活地使用教科書，才能達到滿意的教學效果。

第2篇：學科教學知識的特點范文

關鍵詞：新課改；新教材；教學；反思

中圖分類號：G423.07

初中英語新教材突出交際性，它是在有利于提高教學質量，符合教學實際和學生認知規律，促進中學外語教學和測試改革的基礎上編寫的。針對新教材的特點，教師應教會學生怎樣學習，俗話說“授之以魚，不如授之以漁。”與其讓學生被動地接受知識，不如教會他們怎樣自覺地學習。我認為有以下幾點：

一、以“本”為本，寓教于樂。

教師要熟悉教材內容，精心備課，設計教學方案，做到教學目標明確，重點突出，難度適當。在課堂教學中，盡量通過使用語言來學習語言，充分發揮學生的主體作用，并充分調動他們學習英語的主動性和積極性。教學過程中盡量使用多媒體進行教學，充分發揮其各個感覺器官的作用，提高課堂教學效益。在課外積極開展各種活動，如“唱英語歌”、“單詞接龍”、“小對話”等多種形式的課外活動，這樣既鞏固了教學內容，又調動了學生的學習英語的積極性。總之，教師應努力營造一種輕松愉快的氣氛，讓學生在愉快的氣氛中接受知識的熏陶，變“要我學”為“我要學”。學生有了學習的興趣，學習的主動、性積極性就會大大提高，同時能潛移默化地提高自身的道德素質。

二、聽說讀寫，四項兼顧。

（一）聽。新教材注重聽說讀寫能力的全面訓練，培養為交際初步運用英語的能力，是“融四項技能為一體”的訓練。說的能力很大程度上有賴于聽的能力，聽的技能也需要進行系統的訓練。教科書中，聽力訓練大致以三種不同的方式進行。（1）課堂用語。教師在課堂上盡量使用英語進行教學，這樣可增加學生接觸英語的機會。（2）教師在介紹和操練新語言的時候，應讓學生多聽并注意發音，特別是重音、語調。（3）聽寫是訓練聽力、拼寫和寫的技能的一種很好的練習。聽寫既是可用教學，也可用于測試?？傊?，聽作為教學手段，是掌握英語的必由之路。在具體的教學活動中必須對聽的技能進行專門的訓練，教師應讓學生多聽，注意培養聽英語的基本技能，讓學生養成聽英語的習慣。

（二）說。說的能力屬口語能力。要提高學生的口語能力，應加強說的訓練。下面介紹一些口語訓練的基本方法。（1）操練。操練的目的是保證學生正確而迅速地說出新語言。全班或一個小組的學生齊聲跟著教師說，會增強學生的信心，人人都能開口說。（2）對話。教科書里的許多口語練習都是采用對話形式，以便鼓勵學生踴躍參加活動，能比較自然地使用語言。（3）正式的言語練習。正式的言語練習可有以下幾種方法：A、使用錄音帶。教科書里大部分的對話都有錄音，使用暫停開頭；可以隨放隨停，一放再放，便于學生跟著說。B、拼讀和發音練習。這些練習幫助學生正確地讀出單詞，并學會與它們有關的拼讀規則。C、重音和語調練習。D、歌曲和詩。它們在激發學習興趣，培養節奏感和提高流暢程度方面都起著重要的作用。E、交際活動。交際活動的目的在于提高流暢程度。

（三）讀。閱讀教學是通過學生課本和練習冊里的練習進行的，是與其他技能訓練緊密結合的。讀能幫助理解、鞏固和記憶所學的材料。學生既要學會朗讀，又要學會默讀，而初中階段的學生往往羞于開口，故教師應主張學生多朗讀，朗讀時注意語音、語調，這樣有利于培養語感，加強記憶。

（四）寫。寫的技能主要是在練習冊里培養。教科書很重視培養學生的書寫技能，初中英語從第一冊第一課起就教學字母的書定，在練習冊里每個單元都有抄寫練習，因此教師要指導學生認真練習書寫技能。同時有指導的寫作。教科書鼓勵學生使用他們已學的語言不僅做課堂里寫的練習，而且要引導他們寫真實的情況，例如寫自己或同學的一天生活，或寫自己的家庭、班組等情況。

三、創設請境，溶入角色。

新教材配有彩圖，課文全部套色，有利于激發學生的學習興趣。在教學會話時，教師盡量創造較為真實的情境，使學生有身臨其境的感覺。比如，筆者在新授“打電話”這段對話時，把玩具電話、手機搬進教室，學生的興趣馬上高漲起來，兩人一組上臺表演，整堂課氣氛熱烈，從而能自覺地使用打電話時的用語，勿須死記硬背。

四、合理使用教材系列配套。

新教材以學生用書為主，系列配套，使得教學具有一定的彈性，有利于學生因材施教，發展個性，因此，教師除了用好學生用書以外，還要用好練習冊、閱讀訓練等課外用書。新教材注意培養學生的交際能力，注重語篇教學，因此在教學過程中，教師盡可能地進行語篇教學，這樣有利于學生把握課文的整體內容。筆者曾遇到過一些學生不良的學習習慣，在即將上課前學生拼命地背單詞，以“臨時抱佛腳”的心態來應付老師課堂上的檢查，這樣的學習方法是不可取的，效果也非常差。學生把學習重點放在只記幾個單詞上面，忽略了語篇的記憶，形成只見樹木不見森林的局面，導致事倍功半的后果。對此，教師要指導學生養成每天朗讀英語的良好習慣，掌握正確的學習方法，以達到事半功倍的效果。練習冊的安排無疑是對學生進行學習后的知識鞏固。因此。教師應好好利用每課的練習，因材施教，有的放矢，有些重要的練習可通過教反復出現來達到鞏固。還可適時.適度面布置回家作業，真正達到理解記憶。教學還可以不定期進行單元鞏固測試，針對不些不容易出差錯的知識點，設置一些陷井題，以提高學生的應變能力。

五、因材施教，因人而宜。

第3篇：學科教學知識的特點范文

“導游基礎知識”，特別是其中“全國導游基礎知識”部分，因為涉及面廣，知識要求高，所以是“全國導游人員資格考試”科目中相對較難的一門，不僅對學生，而且對教師，都提出了非常高的要求。因此，分析這一門課程的定位與特點，進而探討該課程的教法與學法，將有非?，F實的意義。

一、課程的定位由于筆者認為浙江省全國導游人員資格考試教材《導游文化基礎知識》的命名能較好體現《導游基礎知識》課程的定位，故以下皆以“導游文化基礎知識”指全國導游人員資格考試中“導游基礎知識”(全國部分)的課程和教材。

1．“知識”

這是對《導游文化基礎知識》課程的功能性定位，明確這是一門知識性課程?！爸R”與“技能”相對，《導游文化基礎知識》與《導游業務》(上海市考試教材稱為“導游服務規范與技能”)相對。我們常說導游是“雜家”，要求“上知天文地理，下知雞毛蒜皮”，也就是說導游要廣聞博識，要有豐富的知識。巧婦難為無米之炊，沒有廣博的知識，導游技能也就無從發揮，導游服務也就難以取得好的效果。

2．“導游”

這是對《導游文化基礎知識》課程的職業性定位，明確這是一門導游的課程，也就是從導游的職業特點出發，明確導游“應知”的內容，基本框定導游的知識結構。

3．“文化”

這是對《導游文化基礎知識》課程的范圍定位，明確這是一門文化類課程。筆者認為“導游基礎知識”的定位太寬，導游的“基礎知識”涵蓋了從政治到經濟，從科學到軍事，從游客的職業知識到國內外熱點時事，“天文文／沈民權地理‘雞毛蒜皮”，幾乎都要了解，都要有針對性地準備。但是，作為課程，卻不可能無所不包，“導游文化基礎知識”不同于“雞毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，強調的是對未來導游人文素質的培養，這與大多數同樣性質的教材內容涵蓋相符。

4．“基礎”

這是對《導游文化基礎知識》課程的性質定位，明確這是一門基礎性課程。對“基礎”的理解，筆者認為要強調兩點，一是“入門”，定位在“入門教材”，即職業資格準入標準，也就是初級導游員應該具備的基礎知識；二是“基石”，導游由于工作性質的關系，必定是最能體現“終身學習”特點的。而這時候的“基石”很重要，萬丈高樓平地起，它已經為導游員的職業成長搭建了文化知識的基本框架，起“索引”的作用，以便他們順藤摸瓜地去學習和積累，為導游今后的提升打下堅實的基礎。

二、課程的特點

《導游文化基礎知識》課程的基本特點，可以用“面廣點散”四個字來概括。“面廣”是指導游文化知識的“包羅萬象”，課程涵蓋了歷史、地理、民俗、建筑、園林、宗教、飲食等等，真正地體現出導游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅畢竟有限，“面廣”的特點同時必然帶來“點散”的特點。以“中國歷史”一章為例，篇幅較多的教材，如北京、浙江、上海、江蘇、河南、山西，一般在1．8～3萬字之間，而篇幅較少的教材，如廣東、海南、江西等，就只有1～1．5萬字了。其中的“中國歷史發展脈絡”，在陜西、廣東、江西、海南等省市的教材中已經縮減為短短的一首《中國歷史歌訣》，“中國古代思想文化科學技術重大成就”只是羅列式的“選介”。悠悠五千年的歷史，要濃縮在l～3萬字的篇幅里面，必然被壓縮、抽干，呈現出來的只能是零散的、缺乏邏輯關聯的“點”。其他章節也是這般情況。

《導游文化基礎知識》課程“面廣點散”的特點，給教學上帶來很多難題，對學生和老師都是考驗。學生沒頭緒，常常記了后面的，就忘了前面的；老師也沒有頭緒，常常以“劃書(重點)”代替授課，以“做題”應付考試，或者以天南地北的閑聊代替嚴謹的課堂教學。

因而，我想在《導游文化基礎知識》課程的教與學上，對廣大教師和學生提出一些建議，希望對導游的培養與成長有所裨益。

三1、對老師教學的建議

1．反對灌輸，不提倡“背書”導游知識猶如浩瀚海洋，需要我們日積月累，不斷吸收和掌握；導游知識也是生動鮮活的，很多“知識點”的背后，都有有趣的故事。所以我們反對灌輸式的教學方法，不提倡讓學生背書。很多學生起先都對《導游文化基礎知識》津津樂道，可是到后來卻對它望而生畏，為什么?就是因為這種教學方法太枯燥、太死板了12．激發興趣。講究方法“授人以魚，不如授人以漁”。導游知識是教不完的，學校的課時量有限，導游短期培訓班的教學時間更少，筆者認為，在有限的教學時間，比起教會學生知識，激發學生的學習興趣，教會他們學習的方法、培養他們學習的能力更為重要。

首先，要了解學生、研究學生，用學生喜歡的、能接受的方法教，激發學生的學習興趣。我們知道導游員的講解服務必須在研究游客、了解游客的基礎上，才能做到目的性明確，針對性強。那么，在導游的教學培訓中，教師就更應該自覺地站在學生——未來導游的角度和立場進行教學。

其次，要幫助學生尋找知識規律。“導游文化基礎知識”既然有“面廣點散”的特點，教師就一定要善于尋找一條“線”，從而完善“點線面”的關系。就像夏夜的滿天繁星，如果我們用“線”串起，便能明確地指認這是“××星座”了，知識也就容易辨識和記憶了。

《導游文化基礎知識》的教學，很多有經驗的老師都有自己獨到的方法，筆者推薦幾種本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。筆者和學生一起建立了一個名為“未來導游俱樂部”的博客，在博客成員中，又分為“普通成員”“高級成員”“管理者”等幾個級別，鼓勵學生發貼和晉升。其中“旅游文化”一欄，要求學生從書本和網絡中尋找一些知識。然而書本和網絡的知識難免魚龍混雜，教師就要引導學生學會辨析這些知識，從而更好地掌握它們。共建博客，也建立起師生間亦師亦友的關系，共同學習，教學相長，效果非常顯著。

(2)學案導學。學案導學實質是以學案為載體、導學為手段的一種教學模式。導游文化知識量大，學生學得累，就特別需要教師的學法指導。而教師設計好學案，提示學習的路徑，使得學習內容問題化，學法指導具體化，也有利于激發學生的學習興趣，培養他們的學習策略，養成良好的學習習慣，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教學。情境教學模式以其直觀、形象的特點，可以大大提高教學效率。結合多媒體教學軟件，景區網站虛擬游，以及眾多的圖片、視頻資料，可以極大地改善《導游文化基礎知識》課程的教學模式。不過教師切忌被大量影像資料牽著鼻子走，更不能在有限的教學時間內過分使用影像資料，而是應該有所選擇、組合與提煉。

3．熱愛傳統，自覺傳承

導游是“文化使者”，弘揚民族文化，實現偉大復興，導游員實則擔負著歷史的責任。因而，教授《導游文化基礎知識》的老師應當樹立“以傳播中華傳統文化為己任”的意識，并且自覺踐行之，使中華文明得以薪火相傳。教師要把這種意識和精神傳遞給學生，促進學生對中華文化的熱愛，激發其學習興趣。

四、對學生學習的建議

1．導游成長，素質優先隨著旅游內涵的不斷拓展，文化旅游的不斷深化，對導游素質的要求也越來越高。要讓良好的內在素養支持外在形象，導游的整體形象才能立起來。導游必須多讀書，通過“知識”特別是“文化知識”的學習，來提升導游的內涵，修煉涵養，做好文化使者。知識是優秀導游的“源頭活水”，導游知識越豐富，就越能找到與游客共鳴的話題，越容易使游客作出“這個導游很有修養，很有文化”的評價。

2．活讀書本，活用教材

導游要博覽群書，更要活讀書本、活用教材，千萬不能迷信書本。由于受編著者水平與教材篇幅的限制，現行考試教材不可避免地有很多局限，學生死讀死記的方法實在不可取。筆者認為，學生既然把教材當作入門之本，不妨以此為導游知識學習的線索和打開知識寶庫的鑰匙，順藤摸瓜地學習。

3．掌握方法，事半功倍

導游的學習，靠勤奮，二靠方法。

(i)列表歸納法。正是對應于導游知識的“面廣點散”，所以老師們往往會建議學生用“列表法歸納法”來學習，這是非常適用于《導游文化基礎知識》課程的方法。不過筆者不是很贊成老師給學生列好表格，也不贊成學生把表格列得很大，寫得密密麻麻，因為表格是為自己學習用的，表格里的知識點是學生自己提煉出來的，所以，這些知識點的歸納力求簡潔精練，～目了然。

第4篇：學科教學知識的特點范文

[關鍵詞]幼兒園教師：專業成長；學科教學知識養成

[中圖分類號]G615

[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04

學科教學知識是教師從事教育教學活動的基礎知識，它從根本上體現了教師職業的專業性。從學科教學知識與知識掌握者關系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進教師的專業發展，也必然以促進教師學科教學知識的養成為前提。研究者回顧了學科教學知識概念的歷史演變過程，并對教師學科教學知識養成的方式與條件進行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業成長過程。

一、學科教學知識的演變

（一）學科教學知識（PCK）的提出

20世紀8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發現，教師僅有學科知識和教學知識還不足以有效地將知識傳遞給學習者，他們必須形成學科教學知識（PCK）才能有效地進行知識傳遞。舒爾曼最初將學科教學知識納入學科知識下的一個范疇，認為它一方面是對學科內容的呈現，另一方面是包含了對學習者和學習困難的理解的；后來舒爾曼將學科教學知識看成是構成“教學的知識基礎”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學科內容知識、一般的教育學知識、課程知識、關于學習者及其特點的知識、教育情境知識及關于教育結果、目標和價值的知識。在這些知識中，學科教學知識尤為重要，因為它是一種把學科內容轉化為容易被學習者理解和接受的教學內容，使學科教師區別于學科專家和一般教育學學者的知識。

（二）學科教學認知（PCKg）

科克倫團隊從建構主義學習觀出發，根據學科教學知識發展的動態性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉變為PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學科教學認知（Pckg）定義為教師對教學知識、學科知識、學習者已有知識與經驗和教學情境四種要素的綜合理解。強調學科知識與教學知識的整合，強調學習情境和學習者已有知識與經驗在教學中的重要作用。

（三）技術的學科教學知識（TPCK）

隨著現代教育技術應用水平的不斷提高，教師必須將新技術納入自身的專業知識結構中，才能勝任現代教育工作。于是，克勒團隊在學科教學知識（PCK）概念的基礎之上，提出了技術的學科教學知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學科知識、教學知識和技術知識間相互作用的知識。TPCK強調學科教學知識（PCK）、學科技術知識（TCK）和教學技術知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達到一種動態的平衡，如圖1所示。

（四）信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）

隨著現代教育技術的進一步發展，教師運用信息通信技術（ICT）的能力逐漸被認為是一種重要的專業能力。安杰利（C，Angeli）等對技術的學科教學知識（TPCK）概念加以進一步完善，提出了信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術的學科教學知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術支持形成的學科教學知識。對于一些學習者難以理解、教師難以表達或呈現的主題，教師可借助信息通信技術（ICT）進行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學經驗的積累而不斷豐富。

二、學科教學知識的特征

（一）轉化性

學科教學知識（PCK）是在實踐中由學科內容知識、教學知識和情境知識相互轉化而成的知識形式。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）是運用多種技術方法和多元表達方式轉化而來的學科教學知識，它有助于學習者更有效地學習。

（二）建構性

學科教學知識（PCK）是教師在實踐中自我建構形成的知識。學科教學認知（PCKg）把學科教學知識看成是教師在教學實踐中對知識進行自主建構的一種特殊能力。技術的學科教學知識（TPCK）則是教師通過運用技術對學科教學知識、學科技術知識和教學技術知識進行重構而獲得的。

（三）情境性

學科教學知識的產生和轉化必須在具體的情境中實現。學科教學認知（PCKg）特別強調教學情境和學習者已有知識與經驗對于有效教學的突出意義。技術的學科教學知識（TPCK）也是基于教師學科知識、教學知識和技術知識相融合而形成的知識。信息通信技術支持下的技術學科教學知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術幫助學習者學習具有重要作用。

三、幼兒園教師學科教學知識的養成

學科教學知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學科教學知識是在實踐中養成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀90年代提出了關于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內化）模型。根據SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學科教學知識的養成可以通過四種方式進行。

（一）社會化

隱性知識的交流需通過社會或團體成員的共同活動來進行。在由學術專家、教師教育者和教師組成的合作團體中，通過教師的展示、團體成員的現場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學科知識、教學知識等，形成學科教學知識。常用的方式包括如下幾種。

1.建立園內學習共同體

鼓勵教師分享有關學科教學知識的經驗。本園資深教師通常發揮同伴導師的作用。

2.建立園內外共同參與的學習共同體

由學術專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學習共同體，針對教師在整合學科知識和教學知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。

3.建立網絡學習共同體

充分利用計算機技術為教師提供經驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術和多元化的表達方式來轉化學科教學知識。

（二）外化

外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學科知識，從而實現自身學科教學知識的發展。

1.開展理論與實踐的對話

教師的學科教學知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉化為自身的教育理念和實踐智慧，進而創造性地解決復雜多變的教育問題的過程中獲得發展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進自身的專業成長，就需要關注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現教育理論和教學實踐“兩張皮”現象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認知層面，更需要結合實踐加以運用，進而外化為自己的教育信念，從而實現理論與實踐的對話。

2.關注學習者與意義建構的對話

在教學實踐中，教師要關注幼兒是如何與教學內容產生互動的，思考該如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學知識意義的建構。

3.關注教師與學習者的對話

學科教學知識體系中的重要一環是對學習者已有知識與經驗的理解。教師不宜過多地依賴經驗和教學參考書，而要深入了解幼兒的學習特點和需要，與幼兒平等對話。

（三）綜合化

綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學科教學知識的養成強調各種知識間融會貫通并保持動態的平衡。社會建構主義的技術觀認為，特定的技術是在與復雜的社會因素相互作用過程中動態生成的，在這個過程中技術不斷被賦予新的意義。在技術不斷對教育教學活動產生影響的當下，教師要思考如何充分運用信息通信技術支持學習者的學習活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術對班級環境創設加以說明；教師在開展教學活動時，可利用各種網絡資源服務于教學。通過這種技術運用，幼兒園教師的學科教學知識也在不斷養成。

（四）內化

內化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉化，它需通過個體的實踐活動得到實現。Donald A.Schon曾指出，教學反思的重要內容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學反思能力可以通過美國學者瓦利總結出的五種模式去踐行。

1.技術性反思

教師可以根據各種專業規范或標準對自己的教學行為進行評價，或參考學術權威的評價進行反思。

2.行動中和行動后反思

一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學活動的回顧性反思，對于教學過程中作出的自發性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當前幼兒園教師專業發展亟待關注的地方。

3.縝密性反思

幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學策略及教學活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進行權衡和合理解釋所作決定的能力。

4.人格性反思

幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業發展歷史進行反思，學會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。

5.批判性反思

第5篇：學科教學知識的特點范文

[關鍵詞] 學科教學論；實訓教學；問題；對策

[中圖分類號] G643 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 12-0107-03

推進教師教育課程與教學改革，尋求教師培養新模式，是當前高師院校改革與發展中的一項重要議題，加強學科教學論實訓教學就成為提升師范生從教能力的有效途徑。

一 學科教學論實訓教學中存在的問題

1 對實訓教學存在認識上的誤區

到目前為止，仍然有不少人對實訓教學存在認識上的誤區，即將實訓教學等同于教學技能訓練。這種認識上的誤區源自偏狹的教學觀念。該教學觀念認為教學就是由各項教學技能有機組合而成，而教學技能則可以通過反復訓練而獲得。如此，當教學技能熟練到自動化時，個體自然就能夠學會教學。該教學觀是受教學的技能或能力范式思想影響的結果。這種觀點有其合理的地方，因為學會教學的確離不開必要的通過訓練獲得教學技能或能力的成分。加之在實踐中它又具有極強的可操作性，因而，這種觀點擁有眾多的支持者。微格教學實際上就是這種觀點支持下的產物，它到現在仍然對師范生形成一定的教學技能起到一定的作用。但是，這種將實訓教學狹隘地理解為技能的簡單訓練和疊加，本身又忽視了教學的復雜性。況且，除了教學技能之外，教學還包含有知識、智能、情感等因素，這些因素在教學中也發揮著不可或缺的作用。

把實訓教學視為一種技能訓練的觀點，在本質上受到了工具理性的影響。在這里，人成為了教學的手段、成了被訓練的工具，和動物無異。但實際上，由于教學實訓者和教學對象都是人，因而實訓教學在本質上不是一種等同于人與動物間的訓練和被訓練，而應該是人與人之間的一種交往和對話的活動，在此過程中，教學的雙方都因為這種活動而得到知識上、思想上和精神上的滿足。將實訓教學簡化為教學技能訓練的觀點，既是對是實訓教學內涵的窄化，又是對教學本質的誤讀。

2 實訓教學模式單一固化

眾所周知，理論與實踐并重是學科教學論的顯著特點。把握學科教學規律，用以解釋和指導學科教學實踐是學科教學論的旨歸。但是由于人們錯誤地將實訓教學等同于教學技能訓練，忽視了實訓教學過程中其所具有的理論知識的意義建構功能，從而人為割裂了教學理論與教學實踐間的有效融合。具體表現為：在教學的前半部分進行專門的理論講授，而后半部分通常是教學技能訓練。這一教學形態已經成為多數學科教學論教師在教學中所遵循的固定的模式。這一單一固化的教學模式不僅未能有效地整合教學理論與教學實踐，更重要的是它還造成了師范生對教學理論的誤解。在師范生經歷了教學實踐的復雜和多變之后，逐漸發現教學理論并不是解決教學實踐問題的靈丹妙藥時，就會對先前所學的教學理論產生困惑、懷疑。繼而，他們可能會對學科教學理論產生抵觸，甚至得出“理論無用論”的結論，認為教學僅僅就是教學技能的不斷熟練和實踐經驗的不斷積累，與教學理論無涉。這種錯誤的認識將進一步強化他們對教學的錯誤理解，影響他們對現實教育教學實踐的深入認識，使其陷入眼前錯綜復雜的教育教學現象和問題的泥沼中難以自拔，并進一步阻礙了他們從經驗型教師向專家型教師轉化。

3 實訓教學評價體系不夠科學完善

從評價的主體看，學科教學論實訓教學的評價主體是教師，他者評價和師范生自我評價在教學中所占比例較少。以學科教學論教師為主體的評價，雖然必不可少，但卻未必全面，因為缺少了其他人的聲音，尤其是缺少了教學實踐主體――師范生自我的評價，這就使得師范生失去了全面反思自身教學優點和不足的絕佳機會。這對于師范生的專業成長自然是不利的。而且，這種以教師為主體而實踐主體置身事外的評價，會影響到師范生參與教學的積極性和興趣。這一點已為多個學科教學論教師的教學實踐所證實。

從評價的方式上看，學科教學論實訓教學的評價方式主要體現在師范生教學實踐之后教師的點評和打分上，評價方式較為單一?！斑@種教學過程結束后的評價方式，是一種事后的評價，是一種目標取向的評價思路，其所測量的許多內容是被分割的知識片斷，難以對學生的綜合實踐能力進行評價，更難以評價學生在學習過程中的情感、心智、價值觀念等綜合職業素質方面的能力?！?/p>

從評價的內容上看，學科教學論實訓教學評價的主要內容為師范生的教學技能和所掌握的學科知識，換句話說，它僅僅考察的是師范生對學科知識理解的精確度和對教學技能掌握的嫻熟度，而對師范生職業生涯發展同樣重要的職業態度、職業信念、職業道德、意志品質和個人價值觀等關注不夠，因而評價的內容缺乏全面性。

4 實訓教學軟硬件條件存在不足

實訓教學的順利開展離不開一定的物質上的保障和智力上的支持。就此而言，當前實訓教學軟硬件條件主要存在三方面不足：雙師型教師數量嚴重不足，實訓教材的匱乏和實訓教學硬件條件差等。

首先，雙師型教師數量嚴重不足。就學科教學論實訓教學而言，這里所說的雙師型教師指的是既具有深厚的教育理論知識和學科專業知識，同時還熟悉基礎教育階段的教材，擁有較為豐富的學科教學知識的學科教學論的教師。學科教學論教師的構成主要有三種類型：學科課程與教學論專業畢業的碩博士、學科專業教師以及經驗豐富的中學教師。經過數年的高師教師隊伍建設之后，目前學科教學論教師隊伍主要以學科課程與教學論專業畢業的碩博士為主。相比較而言，這一教師隊伍的學歷普遍較高，擁有著較為豐富的教育理論知識和學科專業知識，但是他們比較缺乏中學學科教學知識。這樣，他們就難以勝任對以實踐性為典型特征的實訓教學的有效指導。

其次，實訓教材嚴重匱乏。教材是教學內容的載體，是教學的依據，也是教學中聯系教師和學生的重要紐帶。從目前的情況看，學科教學論實訓教材十分匱乏。從已有的唯一一本《政治教學論與教學技能實訓教程》的內容構成來看，它和眾多的學科教學論內容構成并無不同：前半篇為理論部分，而后半篇為技能訓練。這和實踐中的學科教學論教學形態完全一致。這種所謂的實訓教學實際上還是教學技能訓練，和理想中的實訓教學相差甚遠。可以說，當前學科教學論實訓教材的匱乏已經成為阻礙實訓教學順利開展的瓶頸。

第三，實訓教學硬件條件差。現如今，全社會對教師的從業資格和從教能力提出了更高的要求，教師資格的認定需要通過國考，“凡進必考”的招聘制度也對教師提出了更高的要求。這一切都意味著，從事教師職業的人，不僅需要具備一定量的教育教學理論知識和豐富的學科專業知識，還需要具備大量的具有實踐導向的學科教學知識。這就要求師范生在校期間需要接受有針對性的實訓教學。然而，從高師院校的實際情況看，能夠建立專門的實訓教學中心的院校畢竟為數不多。即便建立了實訓教學中心，但依然存在的一個顯著的問題，即缺少真實的學生參與的教學氛圍。很多經濟欠發達地區的高師院校甚至不曾建設以訓練教學技能為目的的微格教室，學生只能在連多媒體都未配備的普通教室中進行教學實踐。在這種實訓教學的硬件條件下，想要培養出順利通過教師資格證國考和具有較強從教能力的師范生，顯然是具有一定的難度的。

二 解決學科教學論實訓教學中問題的對策

為了師范生能夠順利通過教師資格證國考，具備初步的從教能力并快速適應新課改背景下的教育教學工作，同時也為了學科教學論自身的發展，對學科教學論實訓教學中存在的問題進行解決是必要的。

1 樹立正確的實訓教學觀念

與職業技術院校中的實訓教學相比，高師學科教學論實訓教學是一種綜合性更強、更需要個體參與其中進行體驗的情境性活動。在職業技術院校的實訓教學過程中，由于職業知識和技能具有較強的可分解性和可操作性，因而在教學中可以對知識和技能進行有機分解。這種教學中的處理方法并不影響學生對整個原理的理解。但是，學科教學論實訓教學就不同，雖然它也是由眾多的教學技能有機構成的，然而教學技能僅僅是構成實訓教學的外顯部分，在實訓教學中還融合著知識、智能、情感等，還需要綜合考慮課標、教材、學生、教學方法等因素的影響。因而，從教學技能訓練的單一維度來理解學科教學論實訓教學，是片面的。學科教學論實訓教學具有更強的綜合性。

與大多數職業技術院校中的實訓教學不同的是，學科教學論實訓教學的主體與客體都是人。這就決定了在實訓教學過程中，我們不能僅僅將教學實訓者視為主體視為人，而將實訓教學的對象視為客體視為物。因為“人與自我、人與人、人與社會是主體與客體同一的，人不能將自我、他人、社會作為一個置身其外與己無涉的客體對象去認識”，因而，實訓教學在本質上不是“刺激-反應-強化”模式下的教學技能的反復訓練，而是師生之間交往互動的過程，它需要師生均作為教學的主體全身心地浸潤其中，“發揮自己的積極性和創造性，通過仿真教學情境中的模擬教學和師生間的評價交流，在做中學，在情境中感悟，在實踐中體驗，在交流中反思，進行教學理論知識的意義建構，并以此為指導完成教學行為塑造的過程?！?/p>

2 建構符合學科特點的實訓教學模式

教學模式建基于特定的教學思想或教學理論之上。因而，有何種教學思想或理論，就會有對應的教學模式。存在于學科教學論教學中的“先理論后實踐”的教學模式實際上就是受到了教學的科學范式和教學的技能或能力范式思想的影響。但是，無論是科學范式的教學、技能或能力范式的教學，抑或其他范式的教學，它們都無法完全昭示教學的全貌。所以，在學習教學的道路上，我們不能使某種教學思想先入為主，首先假定教學應該是什么樣子而后依葫蘆畫瓢，這種做法最終會讓我們失望。因為在教學實踐中，影響教學的因素實在太多。如此，教學思想或理論在其中到底起到什么作用，它與教學實踐之間到底有著何種關系？教學思想或理論描述的是理想中的教學形態，是應然的教學，實踐中的教學則是實然的教學。這樣，教學思想或理論就可以作為我們反思教學實踐的一面鏡子。至于教學理論與教學實踐的關系，非常明確的是理論來源于實踐，而最終還要返回實踐中去。但是“特別值得注意的是，這里所說的用理論去解決實際問題，不能簡單地理解為直接解決。在教育問題上根本不存在直接用來解決實際具體問題的靈丹妙藥……因為教育教學工作的進行需要教育者發揮自己的創造性。但他們在進行工作時，有理論指導與無理論指導是大不一樣的?！边@就糾正了一直以來不少人對教學理論與教學實踐間關系的不正確的認識。

那么，針對學科教學論實訓教學，應該建立怎樣的教學模式呢？由于實際的教學既不完全是教學理論所陳述的樣子，也不是教學技能的簡單疊加和組合，而是在實踐中表現出來的本真狀態。因而在建構教學模式的時候要使教學理論與教學實踐有機融合，而不是以往的教學理論講授在先而教學實踐在后。這樣的實訓教學才是真正意義上的實訓教學。理論與實踐融合也正好是學科教學論學科性質在實踐中的完美體現。因而，學科教學論實訓教學應該建立符合學科特點的實訓教學模式。目前，在實踐中已經有教師探索出了“學―看―備―教―評”的實訓教學模式，取代了以往的“學―教―評”傳統的實訓教學模式。期待更多的學科教學論教師建構多樣的符合學科特點的實訓教學模式。

3 構建科學完善的實訓教學評價體系

教學評價是教學過程重要的組成部分，是評判和改進教師的教和學生的學的依據。為了充分發揮教學評價的功能，就需要建立科學完善的評價體系。

從評價的主體看，要改變實訓教學評價以教師為主體的現狀，構建學科教學論教師、師范生自我及他者相結合的評價主體觀。要特別重視他者評價和師范生自我評價的作用。在對諸如講課、說課、評課等活動進行評價時，除了教師的評價外，還應積極發動學生群體進行評價，這樣既能增加學生的參與度，還能多角度、多層面收集到學生的意見和建議，有助于實踐者的提高和改進。同時，還應該重視師范生自我對實踐效果的評價。作為實踐的主體，學生對自己的實踐具有發言權，而且這種自我評價包含了對教學過程及效果的反思，有助于學生成為真正的“反思性實踐者”。

從評價的方式上看，要改變當前師范生實訓教學之后由教師點評和打分的終結性評價方式，構建診斷性評價、形成性評價和終結性評價并重的評價方式。最終使評價貫穿于實訓教學的始終，真正達到評判和改進實訓教學的目的。

從評價的內容看，要改變實訓教學評價內容以教學技能和學科知識為主的現狀，構建多元的教學評價體系。實訓教學評價不僅關注師范生教學技能的嫻熟度和知識傳遞的精確度，還要注意師范生參與實訓教學的情感、態度、價值觀、動機、個性品質等各個方面。

4 彌補實訓教學軟硬件方面的不足

針對目前“雙師”型教師數量嚴重不足的現狀，高師院校需要從多個渠道、多種途徑充實和加強師資隊伍建設。對于當前高師學科教學論教師的主體――學科課程與教學論專業的碩博士來說，鑒于他們缺乏中學學科教學知識，為更好地進行實訓教學的指導，可以在時間和精力允許的條件下在高師院校的附屬中學進行兼職，以此積累和豐富對應中學學科的教學知識。此外，高師院校也可以完善聘用制度，從當地教學一線的優秀教師中、從教研員中以及游走于基礎教育與高等教育之間的專門的教育研究人員中選取，建立一只強有力的兼職教師隊伍。

實訓教材是實訓教學取得良好效果的有力保證。但是，當前學科教學論實訓教材嚴重匱乏，已經成為制約實訓教學有效性的瓶頸。開發一定數量的學科教學論實訓教材方能解當下的燃眉之急。但是要強調的是，教材的開發絕非易事，需要綜合考慮多方面的因素，比如未來社會的發展對教師的訴求、師范生的情況、高師院校自身的軟硬件條件等，進而進行統一的謀篇布局，而后方能著手進行實際的編寫。在教材的開發過程中，要集中學科教學論教師們的力量，積極吸取教育理論家、學科專家、一線學科教師的意見和建議以及師范生的訴求，以使教材的開發更能符合實際的需要。此外，針對學科教學論的特點，實訓教材在開發的過程中還要注意以下幾個方面：第一，學科性。這是學科教學論賴以生存的根基，也是實訓教材特色的體現。第二，理論性。實訓教材不是教學技能實訓的經驗匯編，而必須體現一定的理論特性。這是實訓教材存在的價值。第三，實踐性。這是實訓教材區別于常見的學科教學論教材的一大特征，也是實訓教學對教材的要求。第四，導向性。實訓教材應突出體現當下社會以及未來社會對教師的訴求。第五，整合性。實訓教材不僅僅是對教學技能訓練的介紹，更要體現出如何將教學技能和其他影響教學的各因素有機的整合起來。第六，可閱讀性?？紤]到學科教學論教學時間的限制，必須提升師范生的自學時間，這就對實訓教材的可閱讀性提出了高要求。第七，與時俱進性。實訓教材易于根據學生需求、社會發展等進行及時必要的更新。

教師資格證國考制度的出臺以及“凡進必考”的教師聘任制度的實施，使得師范生從事教師職業的難度陡然提升。而在這些激烈的競爭中，師范生的從教能力是決定其能否勝出的關鍵。而學科教學論實訓教學則承擔著培養師范生從教能力的重任。但是，當前多數高師院校并未建立實訓教學中心，實訓教學所需要的硬件配備不足甚至缺乏，這必然會影響到師范生從教能力的提高。對于高師院校而言，師范生能否從眾多的競爭者中脫穎而出，是體現和衡量高師院校的辦學質量和存在價值的重要指標。因而，高師院校應加大資金投入，努力改善實訓教學的硬件條件，以使師范生的從教能力得到不斷提升。至于實訓教學中心存在的缺少真實教學氛圍的現實，高師院?？梢苑e極建立和拓展教師發展學校，定期或不定期地讓師范生在教師發展學校進行真實的課堂教學，以此增強師范生在真實教學情境下的應變能力。

參考文獻

[1]李堅利.高職教育實訓基地建設的探索與實踐[J].職業技術教育（教科版），2003（2）.

[2]李群.高師學科教學論中的實訓教學：特質、作用與模式[J].教育科學，2012 （6）.

[3]李名梁.我國高職實訓教學面臨的問題及其解決路徑[J].教育與職業，2010（3）.

[4]李強華.中學思想政治課教學論與教學技能實訓教程[M].北京：中國傳媒大學出版社，2011.

[5]石鷗.教學別論[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

第6篇：學科教學知識的特點范文

關鍵詞：PCK理論；內涵；結構；特征

隨著20世紀80年代舒爾曼教授關于學科教學知識的提出和論述，教育界引發了一陣有關PCK的研究熱潮。國內最早對學科教學知識進行研究的學者當屬白益民，最早對學科教學知識進行理論建構與實踐探索的研究者是范良火博士。

根據有關PCK理論研究的核心內容，筆者從PCK的內涵、結構、特征三方面對文獻進行梳理分析。

一、PCK的內涵研究

1986年，基于對職前教師的學科知識與教學方法間關系的研究，舒爾曼提出提升教師專業化程度應注重PCK，PCK指“教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的、形式的知識，教師知道使用類比、說明、舉例、解釋、示范等來呈現學科內容，知道學生理解的難易點”。之后國外學者們進行了各種深入研究，有對PCK內涵進行直接性描述的，也有在實證研究中進行詮釋的，還有的是在微觀和宏觀層面進行定義。

我國學者對PCK的內涵研究，大多數是對國外觀點的某一種進行直接認同和描述，也有部分學者在結合自己研究的基礎上對其內涵進行全新界定。如，白益民認為學科教學知識的核心內容是將特定內容向特定學生有效呈現和闡釋的知識。

二、PCK的結構研究

隨著眾多學者對學科教學知識內涵概念的關注和研究，有關學科教學知識結構方面的研究也有了進一步的深入和拓展。國外對PCK結構方面的研究已有二十多年的歷史，且研究結果精彩紛呈，其中有代表性的研究者、有舒爾曼教授和Grossman；而國內對于這方面的研究只是在近十年開始，且大多數都是以舒爾曼教授的研究結果為基礎，停留在借鑒和描述層面，如，白益民曾論述到PCK由學科教學的統領性觀念、教學策略和呈現知識、課程與教材知識、學生理解知識四部分組成。總的來說，有關學科教學知識結構方面的研究呈現出復雜化、具體化和多元化的趨向。

三、PCK的特征研究

有關學科教學知識特征方面的研究，筆者對其國內外的相關研究進行了梳理。其中Shulman認為PCK具有個體性、緘默性和建構性特征；科克倫等認為PCKg具有情境性、動態性、生成性、建構性、綜合性和融合性特征。國內的楊彩霞則認為PCK具有與內容相關、基于經驗的反思、實踐性和個體性、情境性特征。可見，國內對學科教學知識特征的研究還是延續了國外學者的基本觀點。雖然眾多學者各抒己見，就學科教學知識的特征學者大都一致認為其具有個體性、情境性、實踐性與建構性等重要特點。

四、PCK相關研究評述

通過對國內外有關PCK的相關理論研究文獻的梳理和分析，不難看出：國外關于學科教學知識的研究從根本上說基本是建立在舒爾曼教授的理論研究成果上，只不過各自的側重點不同，表述也各不相同，當然也有部分學者對PCK的研究進行了升華和擴展。學者們對PCK的內涵、結構、特征以及發展來源等都進一步加以深化發展和完善提升。而國內對PCK的研究基本上是在對國外研究成果引進描述的基礎上加以改進完善，使得有關PCK的研究本土化、學科化，進而成為我國教師專業化發展的一劑良藥。

盡管有關學科教學知識的研究不斷深化和拓展，其研究尚且存在一些不足，值得我們關注和改進：

1.學科教學知識內涵的模糊化

自“學科教學知識”提出，有關學科教學知識的研究一時紛呈，人們對于PCK內涵的認識和理解也日漸深化。但是不難發現，眾多研究在擴展人們對學科教學知識內涵認知的同時，也使得學科教學知識和教師的其他知識之間的界限不清晰明朗，這就在一定程度上造成人們對學科教學知識的認知不足或混亂。

2.學科教學知識相關研究成果的適用范圍具有局限性

由于國別的不同、地域的差異性以及樣本選擇范圍的不同等因素，就不可避免地使得有關PCK的研究成果具有一定的差異性和局限性。同時，研究者基于研究結構提出的建議和策略也就相應地不具備廣泛適用性。

3.有關學科教學知識的研究內容表面化

盡管越來越多的學者開展了相關方面的研究，研究內容也不斷的深化和細化。但涉及到具體的課堂教學環境中，教師的學科教學知識應具備什么，真正影響其發展的因素以及行之有效的發展策略等方面的論述較為簡單，缺乏實用性。

4.有關具體學科的PCK研究成果欠缺且分布不均

通過文獻的梳理，關于學科教學知識的研究仍集中在數學、英語、語文和科學等學科，有關政治學科教師的學科教學知識方面的研究只有為數不多的一兩篇。而且，在眾多的研究成果中，關于具體學科教師的PCK是什么、關于這一學科某一具體階段或模塊應該具備怎么的PCK以及在真實的課堂教學環境中如何高效率地促進教師學科教學知識的發展等方面的研究不多且不具體。

參考文獻：

[1]Shulman L. S.. Those who understand knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher，1986，15（2）.

[2]Cochran，K.F.etc.Pedagogical Content Knowing ：An Integrative Model for Teacher Preparation[J]. Journal of Teacher Education，1993（4）.

[3]白益民.學科教學知識初探[J].現代教育論叢，2000（4）：27-30.

[4]唐澤靜，陳旭遠.學科教學知識視域中的教師專業發展[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2010（5）.

第7篇：學科教學知識的特點范文

一、學科教學中主題活動課程的價值

1.學科教學中主題學習課程結合了經驗課程與學科課程的優勢

學科課程與活動課程沒有本質上的矛盾。小學低年級，活動課程可能更適合兒童的天性，隨著兒童年齡的增長及思維的發展，他們的學習逐漸顯出系統化、理論化的特征，過度的活動化課程可能使學習變得零散。因此，活動課程最好與學科課程有效地結合起來使用。而學科教學中的主題活動課程就是兼顧學科課程與活動課程各自的特點而設計的，它以學科教學為本位，充分發揮學科教學知識的系統、深入的特點，同時也發揮了主題活動課程尊重學生主體經驗的優勢，彌補了學科課程機械、單一的不足，比較好地結合了兩者優勢。

2.學科教學中主題活動課程發揮了學校個性教育的功能

“草根情懷”，是基于草根的物質特點和一般寓意而進行的一種社會意義上的建構，具體體現為一種生命情懷，一種故土情懷，一種平民情懷?！安莞閼呀逃笔且罁W階段的教育特點，結合“草根情懷”的內涵而展開的一種素質教育的校本實踐。其“生命情懷”主要表現在為每一個孩子的成長奠基，尊重生命價值，讓他們的根扎得更深，是一種自由精神教育；其“故土情懷”的重點指尊重多元文化，是一種民族情感與國際理解相融通的教育；其“平民情懷”是一種公平均衡、個性多元發展的全面教育。

一所學校應該培養怎樣的學生？除了一個學生正常發展必備的科學素養、學科能力、思想道德品質以外，還應該帶有這所學校獨特的教育印記，如某種能力、某些思想觀念、某類習慣。這種帶有學校特點的教育功效不可能通過某一門學科、某一次活動實現，而是學校各種課程共同努力的結果。學科課程主要強調學科知識的教學，不容易發揮出這種教育特質的影響作用，因此可以通過開發學科教學中的主題活動課程來實現這個效果。

學科主題活動課程的開發內容可以結合學校特點、地方資源特點，從而實現課程資源的獨特性；學科主題活動課程內容的開發，應該結合學校教育的目標。例如我校開展的“草根情懷教育”，力求培養學生“國際化、現代化、草根化”的特質，因此在開發主題課程的時候，其課程目標可以與學校發展目標相一致，在選擇課程資源實施教學的時候，可以充分考慮本校學生現實的發展水平，因材施教，充分尊重學生的興趣特點，突出學生在課程中的主體性。

二、學科教學中主題活動課程開發的誤區

1.思想認識上的誤區

（1）不重視。有部分教師認為：“學科教學中主題活動課程就是進行思想教育，和學科教學沒有關系，學科教學只要完成教材規定的內容就可以了。”這種對課程開發的不重視，導致了教師課程資源意識的淡薄，僅僅停留在知識傳授的教學層面，無法主動開發和利用有效教學資源，無法將學習引向深入，引入生活，無法體現“草根情懷教育”的內涵。

（2）不理解。有部分老師片面認為主題活動課程就是開發一節課，選擇和自己所教內容有聯系的教學資源，補充拓展一節課。有的語文教師認為就是上完兩首詩再教學生學習兩首詩；數學老師認為學習了一個內容以后，再設計一個例題補充學習一節課；科學老師認為教會一個科學知識讓學生動手做一次實驗就是主題活動課程……這種誤解，影響了教師課程的設計以及課程資源的選擇。

（3）不自信。有的老師認為自己理論水平不高，開發的主題沒有達到預想中的價值，缺少創新動力，因此在課程開發過程中少鉆研或不鉆研。

2.實施開發過程中的誤區

（1）學科中主題活動課程孤立化。由于擔心開發主題活動課程占用學科教學課時，部分教師提出把原定一個主題的8課時分散到不同的年級實施，每個年級上1-2課，這樣就不影響正常教學，不影響考試分數。這些教師主要是把“課程”孤立成一個個“課時”，簡單地從開發課程內容角度看待主題活動課程，沒有考慮主題課程的目標定位、課程資源的精選、課時的安排等因素。這樣，各個課時之間失去了聯系，無法構成一個“主題”，無法形成“合力”，反而“侵占”了學科課程原有課時，導致教學效率的低下。

（2）學科中主題活動課程轉移化。有的教師認為主題活動課程以活動為主，就干脆放在“活動課”上，讓該年級活動課老師執教。還有相當一部分教師認為主題活動課程是班主任的任務，主要是對學生進行道德品質的教育，學校開展的“升旗儀式”“藝術節比賽”“征文活動”等等都可以作為主題課程開發的內容，有的甚至直接把每個月開展的德育活動當成主題活動課程。不管是執教的老師轉移，還是課程內容的轉移，其弊端就是通過轉移使課程失去了學科特點，因此談不上“學科中”的課程開發。

（3）學科中主題活動課程與學科教學的對立化。我們提出開發“草根情懷教育”系列主題課程以后，有不少教師提意見，認為“日常課堂教學時間緊，哪有課時拿出來分給主題課程，上了主題活動課程，肯定對分數有影響。”他們主要是受到“應試教育”的束縛，也不理解主題活動課程對于學生發展的作用，把主題活動課程與學科教學對立起來，這樣就發揮不出學科中主題活動課程有趣、有深度、有廣度的優勢。

三、學科教學中主題活動課程的實施策略

通過一年的實踐摸索，針對學科教學中主題學習課程開發的誤區，我們形成以下實踐認識。

1.目標制定系統化

學科教學中主題活動課程的目標制定要形成系統?！安莞閼呀逃钡慕逃齼群瓚摻y領不同學科的主題活動課程教學目標，這樣不同學科開發的主題活動課程才容易形成教育合力，發揮出巨大的作用。例如“平民情懷”關注學生個性多元，均衡發展，不同學科都應該為他們拓寬國際理解而開發主題課程，保證每個學生在他特別喜歡的學科中得到學校的特色教育。因此，“草根情懷教育”主題課程勢必在不同學科開發的課程中都應體現這一教育內涵：音樂課程可以通過民歌的現代編曲來培養學生對時尚的理解，美術課程可以讓學生創作現代抽象作品，科學課可以開設水培與瓶栽植物的養護……這些不同學科的主題課程在相對一致的時間內（一個學期）實施，共同服務于學生的培養目標，不同學科的目標一致，自然形成了教育合力，這比某個學科某個教師長期的單打獨斗更有效果。

2.課程資源國際化

“草根情懷教育”主題活動課程資源的選擇要體現本土化與國際化，形成文化的對比甚至是文化的沖撞，通過這樣的教育，既要培養學生的國際理解，又要讓學生扎根本土，形成強烈的故土情懷。例如五年級音樂“江南絲竹與彈撥樂器”這一主題，教師在進行江南絲竹的教學中發現，學生對于常見的民族樂器興趣不濃，于是拓展了時尚的民謠吉他與經典的古典吉他曲目欣賞，同時，讓學生欣賞二胡曲《二泉映月》，現場演奏吉他和民族樂器琵琶，讓學生在中西方樂器的比較中發現音樂的規律與樂器的發展。通過這樣的課程設計，學生擴大了音樂閱歷，提高了音樂素養，獲得了多元文化的藝術熏陶，更主要的是，他們在愛上吉他的同時，對民族樂器也增加了一份認同感。又如《從鄭和到哥倫布》這一課程，教師利用太倉是鄭和七下西洋起錨地的歷史文化資源，與國外航海家的航海歷史相結合，在英語教學中開發了獨特的課程。類似的主題資源還有二年級的《我們在長大》、六年級美術《婁東山水好風景》、三年級數學《古今計算器》等等，這些主題課程的開發將太倉地域文化資源納入教學，又結合了西方文化教學資源，讓學生在主題學習中增強國際理解，同時加深了對本土文化的眷戀之情。

3.開發程序規范化

學科教學中主題活動課程的開發應遵循“三個一”——在一個年級中，一個學期里，同一個學科。在同一個年級，保證了教學對象的穩定；在一個學期里，保證了課時數量達到8節；在同一個學科，強調了學科教學的本體性，體現了主題活動課程開發的學科性特點。這“三個一”有利于開發出主題活動單元課程，各課時之間形成聯系，相輔相成，也有利于學科本位與主題特點的有效結合。

4.課程實施活動化

學科教學中主題活動課程的實施要體現“活動課程”的特點，重視學生的興趣與需要，強調學生的“自由與主動性”，讓學生通過合作探究、自主體驗，獲得認識世界的經驗與方法。要讓學生與生活相接觸，將學科知識生活化，幫助學生運用學科知識解決生活實際問題并在生活情境中獲得新的經驗。例如四年級語文學科主題活動課程設計的《中外創世紀》主題單元課程，8課時中安排了如下學習活動：學習講述中外創世神話故事中國神話《開天辟地》和古希臘神話《普羅米修斯盜火》（2課時）；創編故事《世界的起源》（2課時）；搜集世界起源神話故事開展故事會（1課時）。學生通過讀故事、編故事、講故事等活動，充分開展自主、合作、探究的學習活動，發揮了學生的主動性，在有趣有益的學習活動中獲得了對世界的初步認識和對東西方文化的理解。學科中主題課程的開發，不局限于學科知識的傳授，更強調學生學習方式的變革，通過學生主動探究、合作學習、資料搜集等學習行為，培養良好的學習習慣和合適的學習方法，從而幫助學生獲得持續學習的能力。

第8篇：學科教學知識的特點范文

教師作為一個專業，具有“雙專業性”，即作為一名教師不僅需要知道“教什么”即掌握所教學科的專業知識，而且需要知道“怎樣教”即掌握教育學科的專業知識（張傳遂，2005）。這種向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識即學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），包括教師講解某一主題所用的可能的例子，解釋，演示，舉例與類比等方式，學生可能遇到的困難，錯誤理解。學科教學知識體現了教師的專業獨特性，是教師與學科專家的最大區別（舒爾曼，1987）。教師自身學科教學知識是否能滿足高職英語教學要求，與教學效果息息相關。雖然舒爾曼于1986年就提倡結合特定主題研究教師的學科教學知識，但到目前國內相關研究仍較少，且以宏觀研究（楊彩霞，2006，任一明，2009），理論研究（廖元錫，2005，劉學惠，2006，李偉勝，2009，王政，2010）和理科研究居多，例如：初中生物（林俊宏，1986），大學生物（蔣圣娟，2010），小學數學（李瓊，2006，盧錦玲，2008），初中數學（董濤，2008），高中數學（胡志奇，2009）。在英語學科方面僅有中學英語（朱曉燕，2004，孫自輝，2009），大學英語（周燕，2005，史平，2007，徐愛民，2007，陳琨，2009）?？v觀這些文獻，針對英語教師學科教學知識理論資料匱乏?；诖?，本文采取文獻綜述法論述了英語教師的學科教學知識，分析其構成和內涵并總結了對教師教育的意義。

二、朱曉燕針對中學英語學科提出的英語教師學科教學知識模型

在20世紀80年代西方教師專業化運動中，為強化行業標準，教師有怎樣的知識基礎作為重要議題提出。此背景下，舒爾曼（1987）提出了包含七種成份的教師知識基礎模式，此模式中，他強調教師將學科知識轉化成學生易于理解的形式，即具有學科教學知識，它表現為教師知道使用講解、演示、舉例、類比等呈現學科內容，也要知道學生的理解難點。（劉學惠， 2006）學科教學知識后被格羅斯曼（1990）擴展為四方面，即教學目的知識、對學生理解程度的知識、課程知識、教學策略知識。（朱曉燕，2004）舒爾曼，格羅斯曼等人對學科教學知識的研究是在具體學科案例上概括的宏大理論框架，適用于各學科。英語學科上，還有更適用于本學科的框架。

朱曉燕（2004）提出英語教師學科教學知識模型作為英語學科教學知識的理論框架依據，原因如下：一，此模型包含在PCK領域反復被眾多學者提到并在大量實證研究被證實的四個成分：學科內容知識，課程知識，對學生的知識，教學法知識，（格羅斯曼，1990，1995；安德魯斯，1999，特納-碧賽特，2001，徐碧美，2003）；其二，這個模型囊括了“教學目的知識”，此概念在格羅斯曼被多次引用的研究（1988）中被作為她的PCK框架中重要組成部分；第三，此模型中的“學生的知識”包括兩方面：學生的經驗性知識和學生的認知性知識。這兩部分抓住對學生學習理解的顯著特點。第四，基于艾爾貝茲（1983），格羅斯曼（1995），特納-碧賽特（2001）的研究，教師“對自我的知識”在PCK的模型中也占有重要的地位。下表顯示了本研究所采取的PCK理論框架：

表1 朱曉燕提出的外語教師學科教學知識框架（朱曉燕，2004）

以上六項成分在新教師專業發展中被廣泛提及（舒爾曼，1987，格羅斯曼，1990；科克倫，1993安德魯斯，1999，特納-碧賽特，2001，徐碧美，2003），并在國外二語教師教育項目中被作為學科教學知識的堅實基礎。（卡根，1992，班尼特，1993，森丹，1995，弗隆，1995，徐碧美，2003）。

三、英語教師的學科教學知識的內涵

1.教學目的知識（conceptions of teaching purposes）即教師關于一門學科教學目的的統領性觀念，包括：教師對學科的理解與信念和對學生學習哪些重要內容的知識或概念。這會影響到他們組織教學內容和方法。（格羅斯曼，1990）在教學目標的實施中教師通常有兩種作法，即教師對教學的定位是傳遞知識還是建構知識，其主要區別在于教師對于知識，教學的不同態度。傳遞模式將知識看作是獨立的實體，“教”的目的在于傳遞和覆蓋，“學”的目的在于機械訓練。而建構模式則認為知識可協商和建構的過程，“教”的目的是強調與語境，教材，學生三者互動的協商與建構，“學”的目的在于理解和練習。在本研究中，教學目的知識指教師個人對于教學目標和學習目標的認識。對此教師通常存在兩種看法，一種是脫離語境，側重語法，詞匯和語音的語言形式觀；一種是結合英語知識和聽說讀寫技能的語言運用觀。（朱曉燕，2004）

2.課程知識（knowledge of curriculum）即課程和教材的知識，主要指關于教材和其他可用于特定主題教學的各種教學媒體和材料的知識，還包括學科內特定主題如何在橫向和縱向上組織和結構的知識。（董濤，2008）教師需要知道在教授特定的學科內容時可獲得的某種課程材料，需要知道如何評價這些課程材料。

3.學科內容知識（subject matter knowledge）是對特定的學生來說最有價值的教學內容，特定課題在學科體系中的來龍去脈及其定位。（楊彩霞，2006）在本研究中，學科內容知識指英語語言的陳述性和程序性知識，即語言能力和語言運用。前者指目標語的語言系統，包括英語語音、詞匯、語法和語篇。語言運用指教師在備課，課堂教學，課后反思中對目標語的使用。（朱曉燕，2004）

4.對學習者特性的知識（knowledge of learners）即學生對特定學科內容理解的起點，理解的模式，理解的層次，典型的誤解。包括學生的能力，學習策略，年齡，發展水平，態度，動機和知識基礎等。（董濤，2009）具體的說，學習者和他們的特性的知識指就學習興趣而言的經驗性知識和就學生先前學習知識和對特定話題的潛在困難而言的認知知識。（朱曉燕，2004）對于學生特性的知識，教師通常存在兩種看法：一種是以教師為主，偏重完成教學計劃或進度，而忽視學生對知識理解和接受程度的“滿堂灌”；二是“以學生為主體”即以學生能力發展為出發點，從學生角度預測教學內容適量性與教學方法適宜性。

5.教學法知識（pedagogical knowledge）即特定主題的教學策略和表征的知識，教學內容的表征與呈現手段，學生學習活動設計的知識。對特定內容，教師要儲備些有效的典型樣例，類比和表征。對特定類型學生，教師也需有針對教學策略。（朱曉燕，2004）在本研究中，教學法知識包含兩方面：對教學模式的理解，目前教師通常存在兩種看法，一種是“過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授”，提供例句，布置大量練習；二是提倡任務型教學途徑，模擬實際運用語言的情景，設置語言使用的目標或任務，幫助學生在使用英語的過程中習得英語。（朱曉燕，2004）

6.自我的認知（knowledge of self）指教師對于教學的投入，評價，反思，改進。在本研究中，對自我的認知包含兩方面：就對教育投入及教學對個人影響而言的教師的專業身份；就教學自我學習而言的專業學習態度。（朱曉燕，2004）Poser（1989）提出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗，是狹隘的經驗。而在反思教學中，教師通過對自己教學經驗的解釋，來增加對教學現實理解，提高教學水平和職業能力。

四、英語學科教學知識對教師專業發展的啟示

第9篇：學科教學知識的特點范文

關鍵詞： 學科教學 農耕文化 滲透方式

所謂的農耕文化是指在農業生產的實踐活動中逐漸創造出來的，以為農業服務和農民自身的娛樂為中心，并且與農業相關的物質文化和精神文化的總和。農耕文化不僅僅是一種文化，更是多種文化的融合，它具備更獨特的文化內容和特征，在我國歷史上是十分廣泛的文化類型。在學科教學中滲透農耕文化是現代提出的教育觀點，將農耕文化作為教育的載體，能夠不斷豐富教學者的文化涵養，賦予學科教學更新的精神意義，發展更自由和諧的教育形式。下面我談談應當怎樣在學科教學中滲透農耕文化。

一、依據農耕精神，構建課程框架

據了解，在農耕文化實施中，很多地方已經開始建立起教育基地，比如2007年底，上海市魯匯基地就參與制定了《上海市中學生農村社會實踐指導大綱》，這對各地區的學校建設都有十分重要的意義。各地學科教學應當根據當地多年的教學經驗，依據農耕精神，不斷完善農耕文化的課程框架構建。具體的框架可以分為五大類及十小類的課程，具體區分如下。

1.農業勞動實踐。所謂農業勞動實踐，就是在學科教學中穿插田園勞動教學，培養學生的農耕意識，多參加種地、養殖等實踐。

2.農村社會調查。農村社會調查設計的范圍更廣泛，學生不僅需要了解當地農村的發展情況，還需要多參加農業實踐，深入農家生活，體味真正的農家樂。

3.農耕文化學習。對于農耕文化的學習，是滲透在學科教學和學習中的。比如了解知曉農耕知識及實踐傳統技藝，這些農耕文化在學科學習中有十分重要的意義，這不僅是對傳統農耕文明的延續，還能對學生的學業產生積極的影響。

4.農業科技普及。在經濟不斷發展的今天，各行各業都與科技的發展進行了連接，可以帶領學生參觀科技場館，拓展學生探究學習的能力，農業科技的不斷普及，又進一步深化了農耕文化在學科教學中的滲透。

5.學農集體生活。集體生活不僅對學科教學有重要意義，還能培養學生的合作意識。具體的學農集體活動主要有組織農趣活動及增強學生的自主自律。

在這些課程中，很多課程都已經相繼實施。

二、根據教學特點，形成特色課程

既然在學科教學中要滲透特色課程，就要求學校和教師圍繞農耕文化的實踐教育活動，多層次、寬領域、全方位地形成各種特色課程。我對一些特色課程進行了闡述。

1.農家樂。農家樂已經家喻戶曉，這是很多學校課程的品牌性項目，能夠讓學生通過自己做小農人等一系列主體性的實踐活動，親身體驗農家生活，感受社會主義新農村的巨大變化，將學習中的理論應用于實踐，加深學生對農耕文明的進一步理解。

2.田園課程。所謂的田園課程，顧名思義，就是讓學生懂得勞作的辛苦，這是與農田實踐相配套而實行的。通過田園課程的實施，可以讓學生對農民的勞動成果倍加珍惜，在增長人文知識的同時豐富學生的田園知識，這對學科教學中滲透農耕文化的實踐提升有十分現實的意義。

3.農田實踐。農田實踐就是為學生提供相對廣闊的農田實踐場所，讓學生在真實的實踐中體會到農民勞動的艱苦，在汗水中多次感受豐收的喜悅之情。農田實踐是農耕文化滲透最直接的方式，能夠保證在勞動中拓展學生的課外知識及更具實戰性的知識應用。

4.知識競賽。為了讓學生將農耕文化記入腦海，學校和教師應當多開展有關農耕文化的知識競賽。在競賽中，學生通過準備給周邊的同學普及農業知識，提升自身的綜合素質。根據學生的年齡特點和興趣愛好可以分成若干個小組，讓學生在競賽過程中不僅體會到合作的樂趣，還增強學習農耕知識文化的能力。

三、教師凝心聚力，營造良好氛圍

教師是學科教學的重要推動力，學生的學習受到教師的影響，只有全體教職工凝心聚力，才能營造良好的學習氛圍，與此同時，學校應當充分重視利用周遭的各種資源拓展農耕文化的教育空間。為了讓學科教學中的農耕文化得到很好的貫徹和實施，學校應當不斷完善和改善青少年農耕基地的硬件設施建設。在條件允許的情況下，多鋪路、建橋、養草、樹牌等，以此貼近農耕景觀。其次，在合適的地方養一些家禽，豐富養殖的種類，便于學生實踐。在學校硬件設施建設基礎之上，教師應當充分應用資源，考察附近新農村的建設情況，將眾多項目列入學生的實踐中。只有教師凝心聚力地完成了眾多教學項目的建設，才能保證學生凝心聚力地完成，才能營造良好的農耕文化學習氛圍。

總而言之，在學科教學中滲透農耕文化，進一步豐富農耕文化的底蘊，不斷充實農耕文化的教育內涵，是當前特色教學共同努力的方向。進行現代農業的科普性教育，能夠從根本上培養他們熱愛自然、珍惜糧食的良好品質，從而進一步提高他們保護環境的意識，學會與大自然相處，懂得糧食的來之不易和農民的艱辛。各地學校應當不斷推陳出新課程教學模式，根據學校特征增強認知，深入創新。

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