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第1篇：小學教師幫扶計劃范文

關鍵詞： 新疆 民漢合校小學 教師教育信息化 專業發展實踐策略

掌握信息技術已成為小學教師素質的基本要求和教育質量提高的重要保證。在民漢合校小學普及信息技術教育，離不開一支教育信息技術專業素養良好的師資隊伍。為進一步了解民漢和校小學教師教育信息化專業發展的現狀，調研3所民漢合校小學共發放問卷100份，回收問卷87份，有效82份，輔之訪談。調研中涉及的男教師占16%，女教師占84%；漢族占24%，維吾爾族占36%，哈薩克族占19%，蒙古族占14%，回族占7%；25歲以下的教師占17%，26―30歲占18%，31―40歲占14%，41―50歲占39%，51歲以上占12%。旨在通過調查分析現狀，發現教師信息化專業發展面臨的現實問題。

一、民漢合校小學教師信息化專業發展的現狀分析

在對三所民漢合校小學教師在教育教學中使用現代教育信息技術情況的調查顯示：有74.3%的教師經常利用網絡查詢教學資料，有17.6%的教師偶爾使用，仍有4.3%的教師基本不使用；有65.2%的教師經常使用電腦編寫電子教案，有21.5%的教師偶爾使用，另有8.9%的教師基本不使用；有23.4%的教師經常采用“班班通”、“校校通”或者其他多媒體教學、有高達57.8%的教師偶爾使用，還有13.8%的教師基本不使用；僅有2.7%的教師經常利用計算機進行學生成績分析，另有33.6%的教師偶爾使用，高達63.1%的教師基本不使用；有14.3%的教師經常利用網絡進行學生課外輔導或者建立班級QQ群，有65.7%的教師偶爾使用，有20.1%的教師基本不使用；幾乎沒有教師經常利用計算機建立學生成長記錄袋，僅有3.9%的教師偶爾使用，高達94.7%的教師基本不使用。可見，民漢合校小學教師大多限于經常或偶爾使用電腦查詢資料和編寫電子教案，利用計算機進行學生成績分析和建立學生成長記錄袋的教師偏少，且有些教師幾乎不使用電腦和網絡等多媒體教學手段。可見，民漢合校小學教師運用信息技術的整體水平亟待提高，在教育教學中使用現代教育信息技術的情況不容樂觀。

二、民漢合校小學教師信息化專業發展問題產生的原因

1.教師在信息化專業發展中還存在一定的認識誤區。

調查發現，40歲以下具有初步的信息技術使用能力的青年教師能認同信息技術對教學的重要作用，愿意參加學習和培訓。仍有教師對于計算機在教學應用還有偏見，特別是在農牧區小學由于受傳統的以教師為中心的教育觀影響，認為傳統的課堂講授教學模式，對教學方式和手段信息化的要求不需要太高，在40歲以上的教師中，有超過75%以上認為憑借多年的教學經驗完全可以勝任，且教學效果好，教育信息化可有可無，甚至很排斥信息技術培訓。45歲以上持這種態度的教師居多。有的教師認為自己已經難以跟上信息社會發展步伐，需要緩慢調整適應；一些教師思想上對現代教育信息技術的畏難情緒嚴重，恐懼心理依然存在，甚至還認為信息技術距離當前的學校教育教學還很遙遠，不愿意也不用急于學習信息技術。雙語教師由于語言障礙，培訓效果不佳，影響參訓積極性。

2.對設備還不夠熟悉，教師計算機操作及課件制作能力亟待培訓提高。

調查發現，有的教師即使是通過自治區中小學教師教育信息技術二級水平考核，由于平時不經常使用電腦，缺乏培訓，教學中不會熟練應用計算機與網絡設備；有的教師只為了開設公開課、示范課等才不得不臨時準備和使用教育技術制作課件，除此之外，平時很少運用；有的教師把現代教育信息技術視為負擔，或者有的教師自身的教育技術水平難以達到，甚至根本不會用，致使學校現有的一些功能先進的教育技術設備基本閑置，利用率不高；有的教師始終限于只會簡單打字、排版；有的教師處于一味追求計算機技術“課堂演示教學”的低層次階段。

雖然很多民漢合校小學教師已經開始學習和使用現代教學媒體，但計算機水平不高，教育信息化教學經驗不足，雖渴望學習培訓，但缺乏專業指導，直接影響教師教育信息化水平的提高。

3.學校整體上缺乏信息技術骨干教師，無法對教師進行現代信息技術的課堂教學指導和有效幫扶。

學校信息技術教師大多只是局限于計算機的日常性保管上軟件的整理，會維修計算機的教師很少。信息化教育師資薄弱，民漢合校信息技術教育的師資水平普遍偏低，難以教學指導和相互幫扶。這與偏遠少數民族地區方興未艾的信息化建設不相匹配，嚴重影響學校信息化教育的進程。

三、民漢合校小學教師信息化專業發展的實踐策略

1.更新思想觀念，充分認識教育信息化專業發展的現實意義。

現代教育技術再先進也還是要依靠人“駕馭”技術，但人的素質若不能及時提高跟進，其他就無從談起。信息化社會的現代新型教師必須摒棄傳統守舊的思想，遵循現代教育發展的規律，樹立現代的教育觀和科學人才觀，堅持終身學習，才能適應未來網絡化教學的發展需要，順應教育信息化的潮流，以學生為本，變“授之以魚”為“授之以漁”，使現代教育技術之優勢在民漢合校小學教育中發揮應有作用。這已成為新疆深化基礎教育改革，普及信息技術教育的必經之路。

2.分層次有針對性地開展教師信息化專業發展培訓。

對全體教師進行計算機操作能力的全員培訓，使每位教師都會熟練使用Word進行文字處理，使用Excel進行公式運算，PPT課件修改和制作，能夠在互聯網上搜索相關學科資源并下載和進行整合，收發電子郵件，建立、修改教育博客，掌握電腦繪畫、網頁制作、簡單的FLASH動畫制作、視頻下載、轉化、截取等。教師在提高信息素養及信息操作技能水平的基礎上，學會信息化教學設計。重視利用信息資源，創設學習環境，并通過媒體與學生互動，通過媒體發現、分析和處理教學信息，查詢資料、收集信息、與同伴進行協作學習和會話交流，在學習過程中解決實際問題，努力為學生創造培養信息素養和技能素質的環境。根據雙語教師能力層次單獨開展培訓。對于信息技術能力零起點的雙語教師，應該設置單獨的培訓計劃。為了解決語言溝通和理障礙解問題，應該配有與培訓計劃同步的操作指南，分發給個人，指導雙語教師日常的操作和練習，并設置單獨的能力檢查標準及考核方法。

3.針對教學實踐問題開展教育信息化專業發展研究。

目前，民漢合校小學的現代教育技術研究，主要是偏重于實踐型、應用性研究，鑒于各校開展信息專業化的程度不一，絕不能搞“一刀切”，而是要結合教學實踐，面向信息技術的前沿，開展多層次的教育信息化研究，側重應用現代信息技術改進教育教學實踐，提高自身素質，發展自身應用現代教育技術的能力和解決教學實踐問題的能力。發揮現代教育媒體和現代教育資源的作用，及時將現代教育技術研究成果進行推廣和應用。

4.民漢結對，捆綁幫扶，互相學習，共同成長。

通過民漢教師、新老教師結對子，互相幫扶，組織教學案例研討、信息技術教學論壇、信息技術課堂展示、課件制作大賽等多種方式帶動交流合作，提高信息化教學設計的能力和有效利用教育信息資源的能力，促進教師信息化教學能力的發展。

參考文獻：

[1]姚建東，張桂英.信息素養教育[M].北京：清華大學出版社，2009.

[2]李輝.現代信息技術條件下的中小學教師培訓模式研究[M].長春：東北師范大學出版社，2010.

第2篇：小學教師幫扶計劃范文

“情系祖國花朵

關愛留守兒童”愛心助學活動方案

一、主題口號：

手拉手傳遞溫暖

心連心共促成長

二、活動對象：

靈官鎮算背小學全體留守兒童及中心校特困家庭留守兒童。

三、活動目的：

此項關愛行動以幫助“留守兒童”健康成長為宗旨，以幫扶“留守兒童”彌補感情缺失、提高道德素養為目標，以動員組織全社會關愛“留守兒童”為重點。

本著“真誠、真心、真愛、真行動”的原則，通過開展形式多樣的關愛活動，更深入地了解留守兒童的需求，為其學習、生活和身心健康的發展營造良好的氛圍；號召全社會都來關心和愛護留守兒童，構建學校、社會合力共育的模式，激勵他們自強不息，學會自學、自理、自護、自強、自律，做生活的強者，享受生活的幸福和快樂，促進“留守兒童”健康地成長。

四、活動安排：

1、組建一支“關愛留守兒童”志愿者服務隊。組織發動黨員、干部加入志愿者服務隊。

2、發放一份“關愛留守兒童”倡議書。倡導社會各界共同關心、關注、關愛留守兒童，努力為留守兒童創造和諧的成長環境。

3、利用“三八”婦女節，組織“關愛留守兒童”志愿者到靈官中心小學開展獻愛心、送溫暖活動。活動內容如下：

（1）為貧困家庭留守兒童贈送學習及生活用品；

（2）組織“關愛留守兒童”志愿者和算背小學全體學生做互動游戲，同時了解留守兒童基本情況。

（3）走訪特困家庭留守兒童，送慰問品及慰問金，為他們解決實際困難。

（4）到中心校給貧困家庭留守兒童贈送學習及生活用品。

（5）向靈官鎮中心小學教師贈送禮品。

4、與靈官中心小學教師一起，召開一次“關愛留守兒童”座談會。通過交流在“關愛留守兒童”方面所采取的措施和成功經驗，共同探討“關愛留守兒童”有效幫扶機制。

5、幫助靈官鎮中心小學建立“留守兒童之家”，為留守兒童提供教育管理、權益保護、心理咨詢和法律援助等服務，增強他們（特別是留守女童）的法律意識和自我保護意識。

6、組織“關愛留守兒童”志愿者開展與特困家庭留守兒童一對一幫扶活動。

第3篇：小學教師幫扶計劃范文

【關鍵詞】薄弱學校 師資水平 擴大編制 教師工作期輪流培訓制度

一、我國中小學不均衡發展的核心因素

教育均衡發展已成為近年我國基礎教育研究的熱點和難點問題。由于國家大力加強基礎教育建設，中小學辦學條件得到較大改善。比較而言，目前中小學之間的差距，并不在設備、校舍建設等硬件上，主要表現為城鄉學校之間師資水平差距較大，這是我國城鄉中小學不均衡發展的核心因素。在我國近年有關教育均衡發展的研究中，理論家都注意到了這個核心因素，因此，師資均衡配置成為教育均衡發展研究的熱點。但是，不論理論工作者還是各級教育管理部門，多把師資均衡配置的重點放在了師資“交流”等形式上，部分地方也開始實施城鄉學校之間師資“交流”等措施，在此基礎上，《 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 ―2020年）》便將這一措施作為制度予以確立，指出：“實行縣（區）域內教師、校長交流制度。”于是，各地將教師“交流”作為教育均衡發展的主要手段。這種“交流”在表面上或短期內看是城鄉學校師資平衡的一種辦法，但這種辦法是以犧牲優質學校為代價的，薄弱學校的師資或許得到了加強，而優質學校卻被削弱了。從長遠看，均衡發展的最終目標是整體發展，有效措施是“補短”，在不限制優質學校發展的前提下大力扶持薄弱學校發展。如果用“交流”制度“取長補短”，將會出現“長不長短還短”的現狀，是一種犧牲整體發展的短期效應措施。同時，不把均衡發展的重點放在提升薄弱學校師資水平這個關鍵點上，低水平教師得不到有效提高，發展性的整體均衡很難實現。另外，學校發展離不開深厚的文化環境、優良傳統，而學校文化、傳統是幾代甚至幾十代教師積淀傳承的結果，中小學教師頻繁“交流”不利于學校文化和傳統的形成、繼承和發展。所以，中小學均衡發展的核心是提升薄弱學校師資水平，有效措施是建立有利于在職教師提升的制度環境。

二、影響薄弱學校師資水平提升的主要因素

培訓是提升在職教師教育教學水平的主要途徑，而培訓首先要有高水平的培訓機構。20世紀80~90年代，我國教師培訓機構比較健全，各縣、市以及各省都建有教師培訓機構，這些培訓機構對提高各地在職教師教育教學水平作出了較大貢獻。進入21世紀，各地先后撤并了這些培訓機構，教師培訓受到嚴重制約。如20世紀西部地區各縣都有教師進修學校，近期據我們對某市的調查，縣級教師進修學校全都不存在了，市級主要培訓教師的“教育學院”也早已轉制。后來，有些縣成立了教師培訓中心，但基本屬于“三無”機構――無專職人員、無專職教師、無專門場所，只有一塊牌子。需要培訓的時候，臨時抽調幾個人做組織工作，聘請幾位教師講課，完了各回各的工作崗位。教師培訓成了臨時工作，成了形式，培訓方式、方法改進等系統研究根本談不上，教師培訓質量無法保障。這樣的培訓顯然不可能從根本上提升教師教育教學水平，還造成了教育資源的浪費。

2010年，國家實施“國培計劃”，“中央實施‘國培計劃’旨在發揮示范引領、‘雪中送炭’和促進改革的作用。通過實施‘國培計劃’，培訓一批‘種子’教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用”。“中小學教師培訓屬地方事權，應以地方為主實施。”“國培計劃”“重點支持中西部農村教師培訓，引導和鼓勵地方完善教師培訓體系，加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質”。[1] 師資培訓是一項長期工作，典型帶動式的“國培計劃”固然重要，但建立長期師資培訓機構及其機制，這才是促進教育公平發展，不斷提升中小學師資水平的基本措施。中小學師資培訓從長遠看屬地方事宜，在我國“以縣為主”的基礎教育管理體制下，建立和完善縣級地方教師培訓機構及其體系，是中小學師資培訓的基礎。

限制師資水平提升的另一個重要因素就是薄弱學校教師缺少培訓機會。編制管理是我國行政事業單位人事管理的一項制度。實施人員編制管理，對機構中的人員總額、人員結構、職位配置等進行科學管理，是當今機構管理高效運行的基礎。我國中小學也實施人員編制管理，學校教師按照辦學規模限定編制。從宏觀上說，這一制度無疑具有積極作用，但在具體實踐中，其對中小學管理的不利因素逐漸表現出來。

薄弱學校師資一般都比較緊缺，人員編制大多偏少，教師工作量大，有些學校一個教師甚至要同時教多門課程，周課時一般在15節以上，有些達到20節。在這種情況下，要教師外出培訓，顯然不可能。在西部地區，教師培訓大都安排在寒假暑假期間，屬于階段性集中培訓，其主要原因就是因為學校人員編制少，平時很難選派教師外出培訓。而這種假期的集中培訓由于時間短、人員多，培訓效果受到影響。而且假期的培訓由于沒有學生作為實踐基礎，大都是一些課堂講授式的培訓，教師對此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本來是教師的法定休息期，在這個時段培訓，很多教師心里不情愿，對培訓也是一種不利因素。

三、基于提升薄弱學校師資水平的制度建設

薄弱學校的提升和發展任重道遠，是一項長期而艱巨的任務。即使一些薄弱學校得到提升和發展，相對薄弱學校又會產生。相對而言，薄弱學校永遠存在，針對薄弱學校的師資培訓也就成為長期工程。因此，制定長期而系統的師資培訓制度及其體系，就顯得十分必要。

1．要擴大薄弱學校編制，對薄弱學校重新確定編制數，制定薄弱學校“特殊編制”

教師進修、培訓首先要有時間保障，目前我國薄弱學校在教學階段很難抽出教師去進修、培訓，這是影響教師進修、培訓的重要因素。如果學校編制寬松一些，對薄弱學校按一定比例放寬教師編制，每學期學校可以抽出一部分教師進行進修、培訓，幾年下來教師就可以輪流到其他學校或培訓機構接受各種各樣的提高培訓，這些學校的師資水平自然會有大的改觀。所以，對薄弱學校制定“特殊編制”，一方面可以減輕教師的工作負擔，另一方面可以使教師在工作期有機會從事提高培訓，這是我國教育均衡發展的一項有效措施。

教師勞動是一項特殊勞動。教師勞動雖然可以用工作量等具體數字衡量，但在同一勞動時間內，即使教師都盡心盡力，其效果也會有很大差別。因為每一個教師的水平和能力是不相同的，具有較高水平和能力的教師一學時的工作成效，其他教師或許用兩三個學時都達不到。所以，對教師的管理不宜用普通管理制度來實現，而要有適宜于其工作性質和特點的特殊管理制度來實現。從表面上看，增加教師編制可能是一種浪費，但從實質上看，增加教師編制會成倍地增加其工作效益。另外，教育關系到每一個公民，直至關系到國家的強盛與否，對教育的投入從根本上說是對每一個公民的投入、是對國家的投入。所以，對薄弱學校建立“特殊編制”符合公民利益、社會利益和國家利益，具有理論上的合理性和實踐上的可行性。

2．要建立教師工作期輪流培訓制度

薄弱學校有了編制保障，教師就有在工作期進修、培訓的可能。在這種情況下，就要建立教師工作期輪流培訓制度。

教師工作期輪流培訓制度，是指教師在正常工作期間，周期性地輪流培訓的規定，即脫教培訓。實踐證明，利用寒暑假期的集中培訓已造成教師的“疲倦感”，大多成了走過場、完成任務式的工作。遠程教育和培訓因教師自覺性的欠缺成效也不大。在這種情況下，工作期輪流培訓制度的建立和實施具有一定優勢。在工作期選派教師專門培訓，可以增強教師培訓學習的責任感，同時培訓教師可以避免事務干擾，安心地專注于培訓，使培訓教師有計劃地完成一定任務，達到培訓目標。

教師工作期輪流培訓制度的實施，還要求各地建立相應的培訓機構。教師培訓機構的重新建立，這是提高在職教師教育教學水平的必然要求。雖然重建的工程量比較大，但不論是從教育發展的角度還是從國家發展的角度來說，都不可缺少。教師培訓機構的建立，可以有兩條途徑予以選擇。一是建立東西部幫扶機制，由東部和沿海開放地區援建西部地區教師培訓基地。“特區和沿海開放地區有義務幫扶和支持西部貧困地區。改革開放初期國家政策的傾斜和資金的投入，除了讓其快速發展、典型示范，另一個目的就是讓其先富，然后幫助和帶動其他地區后富。如果這些地區不履行幫扶貧困地區的義務，就等于它們無償剝削國家和貧困地區，不符合社會公德，也不符合經濟發展規律。”[2] 基礎教育是公共事業，東部和沿海開放地區援建西部地區教師培訓基地，從而推動西部基礎教育發展具有較強的可操作性。二是轉制部分師范院校為教師培訓機構。目前，不算近年來升本或轉制的師范院校和培養教師的綜合院校，我國以師范冠名的院校達189所 [3]，師范院校畢業生嚴重供大于求，一方面由于師范院校招生數過大，師范教育質量無法保障，另一方面造成教師教育資源浪費。所以，將部分師范院校轉制為專業教師培訓機構，至少每個省建立一所高水平的教師培訓學院，專門培訓在職中小學教師，比較適合我國實際，也有利于在職教師水平不斷提高，推動中小學教育均衡發展。

【注：本文系甘肅省教育科學“十一五”規劃課題研究成果。課題批準號：GS（2008）G0265。】

（作者單位：定西師范高等專科學校，甘肅 定西，743000）

第4篇：小學教師幫扶計劃范文

現在一些農村地區，學校都不敢讓老師去參加學科競賽，一旦獲獎出名，要么被城里的學校挖走，要么自己找門路調走。這種反向流動，造成城鄉教師分布失衡，農村中小學教師越來越緊張，城鎮的教師越來越富余。農村地區教師待遇普遍偏低、生活環境艱苦，個人發展機會少，嚴重影響了農村教師隊伍的穩定與工作積極性，造成農村優秀教師大量減少和流失。

二、農村中小學教師隊伍現狀堪憂的原因

1、中小學教師編制城鄉倒掛的直接影響

農村中小學由于地域廣、校點多，理應配備更多的教師，但現在的情況是城鄉倒掛，農村教師的編制少于城市學校。不少農村地區出現了中小學教師名義上的超編和實際上的缺編現象。編制就如同一個‘緊箍咒’，正在制約著農村中小學教育的發展。教師不流動，老的退不掉，新的進不來，如同一潭死水。不少縣由于財力不足，對地方政府來說財政負擔的教職員工當然是越少越好。根本上導致有些地方多年有編不補，寧可雇傭工資低廉的代課教師。

2、城鄉中小學教師工資待遇差距過大的必然結果

長期以來，我國農村教師與城市教師收入差距過大已是不爭的事實。據《國家教育督導報告》（2008）抽樣調查結果表明，全國農村小學、初中教職工人均年工資收入分別僅相當于城市教職工的68.8%和69.2%。在經濟落后的農村地區，許多基層縣鄉財政不堪重負，最為嚴重的個別鄉鎮的教師工資還存在著不能按時發放和拖欠的現象,這樣的待遇勢必會影響教師的工作積極性。

3、城鄉資源分配不均

城鎮化步伐加快的負面效應。隨著城鎮化的推進，大量農村人口和學齡兒童轉移到城鎮，農村人口和學齡兒童不斷減少，農村學校不斷萎縮，甚至因生源短缺被迫撤并。教育部門表面淡化升學率，大力推行素質教育，然而社會大環境的壓力下，市、縣的重點學校從政府、社會獲得的資源必然比農村更有優勢。人才流向本來就有一種“趨高”現象，名師為謀求更好的個人發展，社會福利、更多的進修機會向往名校理所當然。

三、提高農村中小學教師隊伍水平建議

1、改善農村中小學教師福利待遇，穩定教師隊伍

增加財政支出，專門用于提高教師的經濟待遇，提高教育支出在民生財政中所占的比例。明確各級政府的責任，逐步建立省級統籌的義務教育學校教師工資保障機制：讓省級政府成為教師工資最主要的負擔者，可以有效防止基層政府或教育部門截留、挪用義務教育經費，拖欠教師工資等問題。建立農村邊遠和艱苦地區中小學教師特殊津貼制度：對那些越是在地理位置偏僻、自然條件艱苦農村地區工作的教師，享受的特殊津貼應越高，以吸引和穩定優秀教師到該地區任教，保證偏遠農村地區的孩子也能享受到較好的教育。改善農村學校教學與生活條件，提高農村中小學教師教學的積極性。正確面對農村教育的現實，妥善解決教學點代課教師的工資待遇問題：鑒于農村代課教師在一定時期內仍將存在的事實，應盡可能使其與當地公辦教師同工同酬。

2、建立教師定期交流輪崗制度，組織城鎮重點中小學教師對農村學校進行幫扶

交流的重點是由城市向農村、由強校向弱校定期流動。盡快建立城鎮教師到農村任教服務期制度，并以此作為教師職務晉升和評優的重要條件；城鎮重點中小學不定期地委派有關學科教師到被扶持的學校講課、指導備課和教學，形成“一幫一”的態勢，盡快提高農村學校教師的教學業務能力。同時中層干部也可定期進行交流，帶去新的管理方式，帶動農村學校的課程改革和管理方式改革。

3、創新教師招聘思路，吸納優秀青年教師

要加大對農村學校資金的投入和優厚政策的加強來鼓勵更多的畢業生和優秀的青年教師到農村學校去。師范生是教師隊伍強大的后續軍，師范生的加入將直接影響著未來農村教師的壯大，因此國家政府要加大力量培養高校師范生。通過擴大實施農村中小學教師教育碩士培養計劃等多種方式，為農村學校補充一批具有較高素質和學歷的青年教師。實行“定向招聘”與“定向培養”，培養留得住的本土名師，是農村中小學擺脫困境的根本保證。因地制宜，每年安排一定的教師編制，將多年在教學中兢兢業業、已取得大專學歷和教師資格證的優秀農村代課教師轉為公辦教師，其余農村代課教師必須與其簽訂勞動合同，明確聘期、權利和待遇等。

4、增加教師外出學習、交流、培訓機會

第5篇：小學教師幫扶計劃范文

指導思想 ： 作為一名新時代的年輕教師，沐浴著課改的春風，在魅力課堂里爭做魅力教師的雄心抱負下，走教研一體、做一名善良的優秀人民教師。本著對學生負責、對工作負責、對自己負責的原則擬訂本學期個人工作計劃。

具體工作及實施辦法：

一、師德方面：

針對學生家長的意見反饋，做好自己的教師承諾書，嚴格遵守承諾并高于承諾。向身邊的師德典型教師學習、與其談心。并閱讀學習有關優秀教師的感人事跡。及時與自己進行心靈的交流。在師生幫扶活動中，無私的奉賢愛心，及時履行幫扶義務，在學習和生活中給其指南，爭取做外樹形象內修身心，健康向上的人民教師。

二、教育教學工作計劃方面：

本著以教育為中心，以質量為基礎，以課堂為基地，扎實練好個人基本功。超前的搞好 個人備課。在集體備課中汲取個人智慧，做創意性發揮。抓好常規教學，呈現立體課堂。仔細批改每個學生的課后作業，及時掌握孩子近期思想學習的動態，有針對性該進教學方法，多方位把握學生心理變化，爭做孩子的知心談話人，以日記和作文評語的方式與學生進一步溝通。配合班主任進行日常管理，使學生在學習的同時養成良好的行為習慣，健康的身心。

三、教育教研工作計劃：

務實、創新、有自己特色，爭做科研型的魅力教師，是這一年的科研目標。深入學習新教育思想，爭取創立個人的博客網頁，發表自己原創性的見解。將擬訂自己的教育科研課題及方案。

第6篇：小學教師幫扶計劃范文

一、現行做法及成效

（一）落實責任，整體優化辦學條件。

近幾年來，我區立足實際，高點定位，以合格學校建設為基準，全面實施提質改造工程，均衡配置學校資源。

1、學校建設優先規劃。在規劃上實行“三個優先”，即優先預留學校建設用地，優先保障學校建設資金，優先列入區政府年度重點工程。在小區配套學校建設過程中，實行“三同步”，即配套學校建設與小區建設同步規劃、同步建設、同步驗收。五年來，全區新建學校7所，擴建學校3所，新增面積83600余平方米，新增學位5490余個。同時，還穩步實施“還舍（店）于教”工程，外遷校內教職工宿舍58戶，新增面積5000平方米用于學校用房，有力緩解了“大班額”問題，其中一年級新生平均班額已降至50人以內。“十二五”期間，我區還將計劃新建中小學校14所，幼兒園7所，改擴建學校16所，全面實現小班化教學。

2、建設資金全額投入。從2002年起，我區年度教育經費投入增長比例連續8年高于財政經常性收入增長比例2個百分點，其中*年區財政對教育撥款達4.3億，今年財政預算教育經費超過5億元，有力保障了學校建設資金。同時，還通過教育閑置資產置換、銀行信貸、督促開發商履行配套建設責任等多種途徑融資保障學校建設投入。“十一五”期間，學校建設總投入達5.2億元，其中區財政對學校建設專項投入達4.12億元，約占學校建設總投入的80%，占財政對教育總投入的27%。“十二五”期間，區財政預計安排10億元用于學校建設。

3、設施設備統一配置。在實施學校提質改造工作中，我區在全省做到了“四個率先”，即率先完成合格學校建設任務，所有中小學的儀器設備均統一按省Ⅰ類標準配備；率先建成全覆蓋的教育城域網，實現千兆帶寬高速互聯；率先實現“校校通”和“班班通”，計算機生機比達到7：1，師機比達到2：1，所有學校均創建成為市級以上現代教育技術實驗學校；率先實施校安工程，全面完成校舍安全檢測，所有學校安裝了防盜視頻監控系統和防雷系統，基本做到了全區城鄉學校硬件無差異。

（二）創新思路，深度擴張優質資源。

我區把整合利用區域優質資源當作推進義務教育均衡發展的重要手段，以強帶弱，加快擴張優質教育資源。

1、優勢帶動，集約發展。我們堅持“建好一所，辦優一所”，有效整合區域優質資源，穩步推行優質帶動戰略，把區域內優質學校先進辦學理念和管理模式移植運用到新建學校中，成功創辦了大同二小、火星二小、燕山二小、育英二小和育才二小。所有一小和二小均實行“一校兩址”，推行“五統一”管理模式，即統一辦學理念、統一管理模式、統一資源配置、學管理、統一考核評估。其中，在班子配備上，實行“兩所學校、一個法人代表、一套班子”，即兩校共一名校長、一名書記，另各配備一名副校長主持日常工作。在兩校師資配備上，實行“兩統籌”，即統籌配備本部原有教師；統籌配備教育局分配的新教師。在研訓活動上，實行“三統一、一共享”，即統一研訓主題、統一研訓計劃、統一研訓平臺、共享研訓成果。“二小”模式的成功運行，有效擴充了優質教育資源，加快提升了新建學校的辦學水平和聲譽。

2、結對幫扶，捆綁發展。區屬優質小學與相對薄弱學校“一對一”結成對子，幫扶制訂發展規劃，協同解決教育教學和學校管理中存在的突出問題，選送骨干教師、學科帶頭人到被幫扶學校全職支教。硬性規定幫扶學校每學期流動送課、送講座或指導教學不得少于6人，每人蹲點指導不少于1周。并且明確每個學科帶頭人對口幫帶對象不得少于2人。建立捆綁考核機制，被幫扶學校年度考核情況作為幫扶學校年度考核的重要參考依據，一榮俱榮，一損俱損，切實提高了幫扶的實際效果。

3、合作辦學，聯姻發展。為發揮省示范性優質教育資源的輻射帶動作用，*年5月，我區與長郡中學簽訂了合作辦學協議，實行深度托管，創辦了長郡芙蓉中學，該校將完全按照長郡中學全套的辦學理念和教學模式進行管理，實行“四統一”，即學管理、材資料、統一師資配備、統一考試評價。同時，市、區中學之間定期開展對流活動，共享教育教學及管理經驗，教師之間互派交流，合作共進，有力帶動了全區初級中學辦學水平的整體提升。

（三）注重內涵，全面提升教育質量。

我區把提升教育質量作為義務教育均衡發展的關鍵舉措，努力實現讓人民群眾“上好學”的目標。

1、健全機制，均衡師資配置。一是政策傾斜。區委、區政府文件明確規定：新進教師優先分配到農村學校或相對薄弱的學校任教，工作3年以上方可申請調動；農村學校或薄弱學校的教師被評為學科帶頭人、名師或者晉升高一級職稱后，在本校繼續服務2年以上方可申請調動；評聘高級教師職稱，必須有在農村學校、區內相對薄弱學校工作或對口幫教1年以上的經歷。二是權益傾斜。在教師評職晉級中，優先滿足農村學校和相對薄弱學校教師的要求，且不受比例限制，只要符合相應的條件均予以評聘；在教師評優評先中，相對薄弱學校評優比例為其它學校的1.5倍；在干部隊伍培養上，優先提拔使用長期在農村和薄弱學校工作且成績突出的年輕干部；在教師待遇上，專門為相對偏遠和薄弱學校教師增設每月200-300元的特殊津貼。三是輪崗交流。全區每年5%以上的教師實行輪崗流動，流動的重點對象是學科帶頭人、優秀教師和骨干教師。同時，實行校長任期制，在同一所學校擔任校長通常不超過2屆，現東岸鄉6所學校校長、書記均是城區學校交流任職來的，更加有效地促進了農村教師隊伍的相對穩定和全區學校教學實力的均衡。

2、搭建平臺，促進資源共享。一是優資源。推行教育資源共建共享機制，創建了專門的資源網上傳平臺，全區教師可隨時提交上傳內部管理和業務資源，每年還針對資源的上傳數量和質量，開展優質原創資源評比活動，優質原創資源實現了年級、學科、課題全覆蓋。二是搭平臺。在教育城域網的基礎上，搭建了統一的學科資源服務平臺、師生博客平臺、“教師E家”教育教學支撐系統，以及24個涵蓋文化、藝術、德育等方面的專題網站，開辟了基礎教育遠程教育平臺，創建了人事管理、學籍管理、裝備管理、教育官方網站等一系列辦公管理應用平臺。平臺的搭建為教育資源的融通共享提供了無障礙服務通道。三是促應用。開展“教育信息化應用示范學校”創建活動，促進信息技術與學科課程、學校管理等整合，學科整合覆蓋率達100%，教師參與面達92%，課時覆蓋率達56%。率先在全省開辟了“資源在線”平臺，學校、教師優秀的管理經驗、教育教學成果等資源均可上傳與其它學校教師共享。同時，我們利用遠程教育平臺開設了名師互動、在線答疑、網上檢測等欄目，使得家長、學生足不出戶就可以與教師交流互動。

3、科學評價，促進特色發展。一方面推行統一的辦學水平評估考核機制，全面實施新視導模式和督學責任區制度，將學校課堂教學、教育科研、特色發展、師生成長以及農民工子女就讀比率等諸多方面納入質量評價內容，并開發了教學視導電子管理平臺和學科教師全覆蓋的網上適時點課系統，常態化開展辦學水平評估，在保障所有學校必須達到統一的質量標準的基礎上，引領、促進學校特色發展。另一方面，設置了“素質教育綜合獎”、“學校特色項目獎”、“信息技術應用獎”、“課堂教學綜合效益獎”等專項獎勵，調動各類學校爭先創優的積極性。全區開發的教育特色項目達51個，掛牌市級以上人才培訓和實踐基地36個，其中國家級6個，省級7個，形成了“一校一品”、“一校多品”的教育格局，為促進每一個學生個性發展、每一所學校內涵發展提供了優質平臺。

（四）立足公平，突出彰顯教育本質。

我區始終站在促進民生改善的高度，把教育當作“惠民工程”來抓，為每一位學生提供相對平等的教育機會，凸顯教育的公益性。

1、率先免補，實現真正的免費義務教育。為讓人民群眾分享經濟發展的成果，我區2005年率先對城鄉義務教育階段家庭貧困學生實行“一費制”全免；*年率先對城鄉義務教育階段的本市戶口學生實行免雜費入學；*年在全省率先對義務教育階段的本市戶口學生實行一費制全免，并免費向學生提供校服、飲用水和教輔資料，率先在全省實現了真正意義上的義務教育“零收費”；*年在實施義務教育“零收費”的基礎上，對所有進城務工人員子女免除雜費和借讀費，在農村學校就讀的進城務工人員子女免除課本費；*年起，對所有進城務工人員子女同等實行“零收費”政策，人民群眾更大程度地共享了芙蓉教育均衡發展的成果。

2、統籌協調，保障學生無差異接受義務教育。我區積極統籌協調，從政策上為進城務工人員子女全部入學構建綠色通道，取消義務教育務工人員子女定點學校，全區所有學校都有義務接收符合條件的進城務工人員子女入學，設置“城鄉學子共享教育藍天特別貢獻獎”，對招收進城務工人員子女比較多學校進行獎勵，切實保障了進城務工人員子女平等接受義務教育的同城市民待遇。目前，全區就讀農民工子女占全區學生總數的46%。同時，強化對學區內殘疾兒童的摸底和隨班就讀工作，建立了貧困生助學體系，確保學區內殘疾兒童、貧困家庭子女100%入學。

3、規范行為，確保義務教育的公平性。我區堅持素質教育辦學方向，在教育招生、教育收費、家養家教、學生課業負擔等方面采取強有力措施，疏堵結合，標本兼治。全區小學招生堅持按學區就近、免試入學的原則，做到統一步調、統一要求，任何學校不得提前招生。明確規定“原則不收擇校生，堅決不收擇校費”，嚴格控制跨區入學的生源，禁止學校自主招收擇校生。小學升初中一律按照全市的統一部署實行微機派位，形成了規范義務教育招生秩序的良好機制。同時，將教師家養家教和師德不良記錄與評優評先、入選學科帶頭人等直接掛鉤，將教育亂收費、違規招生納入年終績效考核“一票否決”的內容。*年，全區組織開展了“規范教育收費行為先進單位”評選，對每個當選的單位給予10萬元重獎。從*年起，在全區深入開展“規范辦學行為先進單位”創建活動，進一步增強了學校的自律意識，優化了辦學環境，確保了教育公平。

二、當前存在的主要問題及解決建議

雖然我區在推進義務教育均衡發展工作方面探索了一些經驗，取得了一定的成績。但是仍然存在一些需要認真思考、客觀面對的問題。

（一）需要本級協調解決的幾點問題及建議

一是進一步加快學校建設步伐和現有學校提質擴容。隨著城市化進程的加速推進，以及芙蓉優質教育資源影響帶來的社會“跟風熱”，特別是“零收費”惠民政策全面實施，在當前缺乏強有力的擇校管理制度的情況下，無序擇校現象難以根本遏制，進城務工人員子女及非本區學生大量涌入。據統計，目前進城務工人員子女總數已超過1萬人，約占全區學生總數的40%。近兩年每年來我區小學擇校生達到近千人。加之，由于配套學校建設難以跟進，特別是部分小區沒有嚴格按照既定規劃建設，千方百計擴大小區建設規模，而未考慮同步對原配套學校的擴容調整，造成原配套學校用地規模、學生容量偏小。建議繼續通過教育經費專項支出、教育閑置資產置換、銀行信貸、督促開發商履行配套建設責任、爭取城市基礎設施配套費返還等多種途徑融資保障學校建設投入。同時，對現有用地規模未達標的學校實施提質擴容工程，將學校校園內的教工宿舍整體拆除外遷，最大限度擴大學校辦學規模，力爭至2015年使所有學校人均校舍面積全部達到省頒標準，實現小班化教學。有計劃、分年度實施校園文化建設工程，不間斷更新和升級學校現代教育技術裝備。

二是進一步控制“大班額”和遏制“擇校熱”。目前，我區現有學校學位已呈超飽和狀況，平均每班學生數55人，最高班額達70余人（小學標準班額45人），全區僅1所小學未超過標準班額（45人/班）。建議按照“政府主導、統籌規劃、分步實施”的原則，在繼續執行《關于切實解決中小學大班額、擇校熱問題的通知》文件的基礎上，進一步科學調整學區劃分、控制學校招收跨區擇校生、規范異動手續等有力措施，有效控制無序擇校現象，切實建立起控制大班額的長效機制，力爭在3年內基本解決全區大班額問題。

三是進一步加快初級中學規劃布局和體制調整。目前我區新城區學校數量不足，特別是東岸鄉面積占全區的二分之一，但該區域沒有一所普通中學，學生就讀中學極不方便，在東岸鄉境內建設一所普通中學勢在必行。建議抓住東岸新城區城市化進程加快的契機，做好東岸新城區中學的規劃布局工作，確保配套學校與城市發展規劃同步、建設先行，至2015年，在東屯渡和馬王堆地區新建1中學，在東岸新城新建中學3所，實現中學布局基本合理。同時，在與長郡中學合作創辦長郡芙蓉中學的基礎上，將現有初級中學逐年達成與省內名校的深度合作辦學，新建中學也采取全面引入市屬省級示范性中學的辦學理念和教育教學管理模式，快速提升中學辦學水平，強力打造優質中學品牌。

（二）需要上級協調解決的問題及建議

一是進一步加強小學教師的對口培養。*年以來，由于受到國家畢業生分配政策、師范教育兩級管理模式的沖擊和影響，曾經作為以培養小學教師為主要任務且發揮獨特作用的普通中等師范學校，絕大部分已經轉型或者升級，高等師范院校基本取代中等師范學校并承擔起培養小學教師的任務。遵照小學學生身心成長規律、知識結構規律和教育教學規律，小學教育其實更需要綜合型素質的教師，而受到現行高等師范院校的管理體制、培養模式、教學方式、課程設置等慣性影響，其更側重知識的理論化、專業性，嚴重缺乏針對全日制小學教育專業的對口教育，導致近年新進小學教師一定程度存在不適宜擔任小學教師的現象。建議在高等師范院校普遍增設小學教育專業，開設并細化與小學教育相配套的綜合素質課程，并在實施免費師范教育的基礎上，進一步制訂和完善提高小學教師地位和待遇等相對應的激勵政策，鼓勵和支持師范院校招收優秀生源，為小學教育提供更優質的師資，保障義務教育持續優質均衡發展。

第7篇：小學教師幫扶計劃范文

【關鍵詞】小學教師 入職教育 專業發展

教師入職教育(Inductive Teacher Education)通常也被稱作新教師指導計劃或入職培訓(Induction Training)等,是指相應教師教育培訓機構或教師所就職的學校為新教師提供至少一年的有計劃、系統且持續的支持和幫助。其目的在于幫助初任教師克服工作中所遇到的困難和問題,提高其工作的有效性,從而減少挫折感,并盡快適應教師角色,它是溝通職前培養和在職培訓的橋梁。“接受長時間的訓練和入職輔導”是教師專業化的一個必要條件。[1]富勒(Fuller)把教師的第一年稱為早期求生關注階段,他認為在這段時期教師最需要支持、理解、鼓勵,并期望能給予他們信心、安慰和輔導。此外,還需要給予他們教學上各種技術的協助。

當前,小學教師入職教育一般由所在區縣教育局、教師進修學校以及所就職的學校開展,時長為一個月至兩年不等。有的地方將入職教育僅限于通俗意義上的崗前培訓,但更多地方已非常重視對新教師入職階段的引導與培養,以多種形式在多個學期連續進行,給予新教師入職期較多的關注和支持。在廣泛搜集和分析現有小學教師入職教育普遍采用模式的基礎上,筆者對當前入職教育存在的一些不周之處和改進的方式提出幾點看法,以期對我國小學教師入職教育工作的有效開展有所幫助。

一、小學教師入職教育的普遍模式

我國現有的小學教師入職教育大致有以下幾種模式:一為帶教模式,即新教師在中小學實際工作中以有經驗的教師為師傅或指導教師,并學習其課堂教學的規范和技能;二為集中培訓,這種模式有兩種做法,或第一年集中在教師培訓機構(多為當地教師進修學校)中,由進修學校的教師傳授教學常規和教育教學理論方面的知識,或在這一年中將大部分時間花在學校里,并用一段時間在教師培訓機構接受理論培訓;三是理論實踐研究模式,即在實踐中探究所遇到的問題;四是合作模式,即由教師培訓機構、大學和小學合作,以小學為基地進行新教師的上崗培訓。

上述新教師入職教育模式均表現出下列特點:

1.入職教育的內容局限于教師知識與教師技能范疇之內。其中,帶教模式是最為常見的一種入職教育模式,也稱作師徒制或新教師導師制,即有經驗的教師為新教師提供教學案例、觀摩課堂、解決教學疑難點等幫助;新教師在幫扶過程中通過咨詢、聽從、模仿的“藝徒”方式得到鍛煉和成長,從而逐漸掌握學校的教學規范,實現自主駕馭課堂。集中培訓模式中有教育理論知識的集中再學習,更重要的是完成教學基本技能的強化訓練。比如,定期上交“三筆字”等教師技能訓練作業,定期上交聽課記錄和教學設計等。理論實踐研究模式和合作模式中也集中體現為對一名新教師教學知識和教學技能反復磨練的重視,以期使新教師盡快地過渡為一名熟手教師。教師知識和教師技能是一名教師生存的必備素質,這是技術理性的教育觀對教師專業發展內容與途徑所產生的深刻影響。

2.入職教育的方式多采用集中培訓與自主參與教學實踐。在小學教師入職教育中采用集中培訓的模式是最為常見的,這與我國當前的小學教師人事制度相關。地方教育局委托教師進修學校等培訓機構集中對引進的新教員集中培訓是一種經濟適用的做法,能夠統一課程、步調,且易于操作、管理與考核,但缺乏校本培訓中的針對性,同時,還將新教師置于被動接受學習的境地。當集中培訓結束以后,新教師通常需要在教學實踐中用幾年的工作時間來完成過渡、摸索、碰壁、成長的過程,即所謂的理論實踐研究模式。而在合作模式中,多為施教方與受教對象之間的合作,新教師之間通過交流與互相學習,并在教學實踐過程中將所遇困惑提交至施教方,從而得到有效地幫助,這種方法效果較好,但通常都未被列入計劃與日程中。

3.入職教育的終結性評價方式。入職教育期在更多的新教師職業生涯發展中意味著見習試用階段。入職教育的評價主體應當是當地教育局,但在實際運作過程中卻多為新教師所供職的學校。這樣,供職學校能夠掌握新教師的表現與評價標準的真實差距,并依據新教師入職期的各項行為表現對其進行終結性評價,即是否續聘的決定。如果不能達到評價標準,則視政策與表現而采取延長試用期、待崗、換崗、解聘等措施。

二、對小學教師入職教育的再思考

鑒于以上幾個方面的分析,筆者進行了以下思考:入職教育的目的是什么?究竟是為了崗位選擇的考核還是為了教師的專業發展?入職教育方式究竟是授受理論適宜還是進行社會性協商更好?入職教育更應當側重于技能訓練和知識累積還是應當側重于教師情意的根植和疏導?從這些問題出發,我們可以對當前小學教師的入職教育提出以下建議:

1.教師情意的根植與疏導。正如卡瑞克和卡蘭翰(Cricks&Callahan)所說,“一個師范生的書桌與一位教師的講桌之間的距離,雖然在直線跨度上很短,但是它確是這些年輕人在那么短的時間內所要跨躍的一段最長的心理上的歷程。[2]教師在初入職場時普遍都面臨著巨大的適應性問題,適應過程是一系列心理狀態和行為調試的過程,是不斷調整、改變行為和心理狀態,以期為自己和他人接受的過程。在此階段會遇到各種各樣的問題,即所謂的“現實沖擊”(reality shock)。他們往往會在教學實踐中發現,實際的教學與他們理想中的大相徑庭,學生并不像他們想象的那樣對學習充滿了熱情渴望,教學不能得心應手,這些都使他們感到力不從心,甚至產生緊張與焦慮。因此,在當前入職教育的帶教模式中,如果還能夠再為新教師配備一名“成長顧問”,輔助其心理的成長,陪伴其度過這個必經的適應期將會是入職教育的點睛之筆。教師情意是教師專業發展的內驅力,一名教師的角色認同并非僅出于對這份工作的熱愛,還包括對這一職業的充分認識。小學生的年齡已與他們的視界相去甚遠,如何保持童心、理解兒童、理解教師的職責,預見到這份工作中所包含的艱辛……一系列的心理成長都將成為入職期一位新教師的“工作任務”。因此,要能夠幫助其樹立初為人師的信心,疏導其形成教師的價值觀念,并不斷為其提供心理上的關懷,以幫助新教師順利地實現從大學校園到小學校園的角色轉變。

2.在學習共同體中促進新教師入職期的專業發展。并非身處同一培訓機構或同一就職學校就會產生學習主體間的交流,即便存在交流,也只是一種生活方式和溝通需要。學習共同體(Learning Community)的建立強調異質經驗的互動,在共同體中的交流并非施教與受教,而是一種社會性協商。因此,在新教師入職教育中應尋找促進教師專業發展的影響因子,再由多種因子組成一個促進其角色過渡、幫助其成長與發展的學習共同體。當前的合作模式可以在該理念的指導下做出相應改進,比如合作的對象,即共同體建立過程中的異質成員的選擇與構成,不僅應當包括小學校長、培訓機構的教師、大學理論研究者,還應當包括帶教老師、成長顧問、一起入職的同事伙伴,甚至也應當將學生代表納入共同體中。在共同體中,更多的是對困惑的交流和經驗的分享。它不是一個僅用于解決困難的咨詢機構,而更應當是一個傾訴空間,一個獲得共鳴、鼓勵和啟發的學習場域。共同體成員之間的交流不同于集中培訓和完成作業的授受關系,它是一個平等與對話關系的集合。

3.關于入職教育評價方式的構想。對入職教育目的的追問不禁讓我們意識到,對一名新教師的入職教育,并非僅為借助一系列評價標準而篩選出一位合格的學校雇員,對新教師來說,也并非僅意味著通過一次培訓與考核而獲得一個就職的崗位,他們應有一個根本性的目標,即促進教師的專業發展。因此,發展性評價應當體現在我們的入職教育評價方式中,這一點可以借鑒美國的檔案袋評價做法。新教師應當在從教的第一年準備一個檔案袋,將教學實踐的錄像、學生作業的樣本、其他教師的評價和自我評價等內容裝進檔案袋中。接著,評價者對新教師的檔案袋進行評價并打分。[3]這里的評價者應當是一個審議群體,如可以包括帶教老師、成長顧問等,而非單純的學校領導。在審議與評價過程中,對新教師的自我評價也應予以充分尊重,并提出具體的改進建議和改進方式與新教師商議,詢問他們是否認可上述評價,是否愿意在規定的時間內完成改進。實踐證明,這種評價方式將更有利于密切督導方與新教師之間的關系,從而使新教師更快地實現專業發展。

參考文獻:

[1]曾榮光.教學專業與教師專業化:一個社會學的闡釋[J].香港中文大學學報,1984,(12).

[2](美)Lynda Fielstein&Partida Phe1Ps著.教師新概念―教師教育理論與實踐[M].王建平等譯.北京:中國輕工業出版社,2002:8.

第8篇：小學教師幫扶計劃范文

[關鍵詞]教育均衡發展；教師流動；經濟影響

近年來，隨著教育投入的增加，城鄉義務教育學校的基本辦學條件大大改善，學校之間的硬件差距逐漸縮小，與此同時，擇校愈演愈烈，究其原因，主要在于校際之間師資和管理水平的差距。如何平衡這種差距，均衡各個義務教育學校的教師資源，為所有學生提供大致相同的教育條件，逐漸成為教育行政部門和學界關注的問題。本文擬通過對教師不同流動方式經濟影響的分析。提出均衡師資差距的政策建議。

一、教師流動的主要方式

所謂教師流動，是指教師在相同或不同級別與類別學校之間的工作變動，包括有編制、有正規手續的調動，也包括無編制、無正規手續但雙方認可并達成協議的流動。有手續、有編制的調動包括教育行政主管部門行政干預式的調動，也包括教師和學校通過雙向選擇而實現的自主流動；無編制、無正規手續的流動，很大程度上是學校和教師個人出于各自需要、并通過聘用合同的形式而實現的流動。從我國基礎教育的實踐來看，教師流動可以分為自主流動與計劃流動、主動流動與被動流動、有序流動與無序流動、定期流動與非定期流動等幾種類型。第一，自主流動與計劃流動。根據流動的主導者不同，教師流動可以劃分為自主流動和計劃流動。所謂自主流動，是教師個人出于自身及其家庭各方面利益考慮而自發進行的流動。自主流動是一種逐利性流動，流動的教師多為具有年齡優勢的骨干教師，流動的方向是由薄弱學校到重點學校(示范學校)，或由農村至縣城、由落后地區至發達或較發達地區，實行的是供需見面，雙向選擇。所謂計劃流動，是指為相對均衡地配置教師資源，由政府教育行政主管部門主導的、考慮到區內各個學校發展對于不同學科教師的實際需要而實行的有目的、有計劃、有針對性的教師流動。這種流動是組織發展的需要，一般情況下教師需要服從組織的調動與安排。如，近年來在基礎教育中出現的支教活動、對口幫扶活動、輪校教學活動等都屬于計劃流動。

第二，主動流動與被動流動。從流動主體的流動意愿來看，教師流動可以劃分為主動流動與被動流動。所謂主動流動，是指教師出于各種原因，從改善自身工作環境、生活環境或著眼于未來發展需要而自發自主進行的積極流動。所謂被動流動，是指在教師自身缺乏流動意愿或根本沒有流動意愿的前提下，由于政策要求或學校規章制度約束使一部分教師無法得到聘任而被迫進行的消極流動。如，一些優質資源學校實行末位淘汰制而導致的“末位教師”的流動，一些生源不斷下降的普通中小學由于生師比不協調致使一些教師無法得到工作安排而被迫進行的流動等。一般來說，自發流動多為主動流動，計劃流動多為被動流動。

第三，有序流動與無序流動。從流動的特點及流動結果來看，教師流動可以分為有序流動和無序流動。所謂教師的有序流動，主要是指遵循一定方向、有條不紊、結構合理、比例恰當的流動，流動的結果有助于師資的均衡合理配置；與之相反的則是無序流動，它主要表現為個人的、單向的和趨利的特點，流動的結果加劇了師資配置的不均衡。這種流動是一種完全的市場化行為，追求個人效用的最大化是其主要出發點，無序是其主要特征。

第四，定期流動與非定期流動。從流動是否具有時間限制或要求，教師流動可以分為定期流動和非定期流動。所謂定期流動，是指在時間上有明確政策規定和要求的流動；反之，則為非定期流動。支教活動、面對大學畢業生的特崗教師計劃，都可以視之為定期流動。

在我國中小學教師的流動實踐中，大部分流動都屬于無序的自主流動，有計劃的定期流動還處于比較次要的地位。而不同的流動方式會產生不同的經濟影響。

二、教師不同流動方式效應分析

教師流動方式不同，產生的效應也不同。在基礎教育資源配置嚴重不均衡的前提下，市場化的無序自主流動，往往會加劇不均衡；計劃性的定期有序流動則會抑制并縮小不均衡。

(一)教師自主流動的效應分析

第一，給教師個人和家庭帶來較多的各方面收益。根據人力資本理論，勞動力流動是一種人力資本投資，它可以給流動者個人帶來較高的收益，如更好的生活條件、生活環境和生活質量。因此，在流動之前，意欲流動的教師個人及其家庭都會對流動結果進行全面權衡，分析流動成本與收益，即流動可能給自己及其家庭帶來哪些有利和不利影響，只有在收益大于成本的情況下，流動才會最終發生。也就是說，教師在進行自主流動時，實際上是把這種流動看作一種投資，“如果與流動相聯系的收益現值超過了與之相聯系的貨幣成本和心理成本的總和……勞動者要么會決定更換工作，要么會決定進行地理上的遷移，或者是兩者兼而有之”。

第二，加劇義務教育學校師資配置的不均衡。在義務教育的公共產品屬性日益得到社會和政府認可的情況下，提供義務教育已經成為政府責無旁貸的責任，教育資源需要由政府購買和提供，教師需要由政府聘用和安排。多年以來，由于缺乏政策引導與合理的制度安排，中小學教師自發、自主、自由流動這一市場化行為不僅與教育的公共產品特性相沖突，在實踐中也加劇了義務教育學校師資配置的不均衡。由于各地經濟發展水平不同，政府財政能力不同，教育投入總量不同，校際間的資源配置不同，教師的勞動報酬也不同，這導致教師自主流動具有驚人的一致性：即自主流動的教師多為骨干教師，流動方向多表現為從薄弱學校流向優質資源學校，從貧困落后地區流向較為發達或發達地區。如此趨利性的流動不僅不可能彌補校際間的差別。相反，卻強化了差別，造成了弱者愈弱、強者愈強的不利局面。

第三，損害有限教育資源的利用效率。按照勞動力流動理論，在市場經濟條件下，勞動力的自由流動有助于實現勞動力資源的合理有效配置，提高資源的利用效率。但是，在義務教育資源配置不均衡的狀態下，教師的自主流動不同于一般勞動力的自由流動，不僅無助于資源的合理配置，還加劇了原有的不均衡，導致緊缺與浪費并存，損害了資源效率。在一些薄弱學校，骨干教師的流失導致學校教學質量的下降，并進而導致學生流失和生源質量的下降。由于教職工下降的幅度遠遠低于學生人數下降的幅度，致使學生與教職工比不斷下降，人力、物力資源的利用效率不斷降低，在財政性教育資源緊缺的同時，造成了資源的嚴重浪費。而優質資源學校通過外部招聘和內部“末位淘汰”，不僅加劇了優秀教師的過度集中，同時也誘發了學生的擇校熱情。而學生人數的過度增加，必然加劇學校活動場地和設施的緊張，導致資源的過度利用，影響資源的使用壽命。

(二)教師定期有序流動的社會效應分析

第一，中小學教師的定期有序流動，有助于實現教師資源的合理配置，提高教育教學質量。與教師的自主流動不同，定期有序流動可以通過區域內教育行政主管部門的調控，實現教師資源的合理配置，使各個義務教育學校教師的年齡結構、學歷結構、職稱結構和學科結構等更加合理，消除義務教育學校普遍存在的“超編缺員”現象及師資配置的嚴重失衡狀態。同時，師資結構合理也反映了教師資源配置的適當性，即學校和各門學科中有結構合理、質量合格、數量適中的教師，可以實現專才專用，提高教學質量。

第二，中小學教師的定期有序流動，有助于減少浪費，提高教育資源的利用效率。根據人力資本理論，人們往往會從工資報酬機會相對較差的地區向工資報酬機會較好的地區遷移。而且，有關“遷移方向”的研究也證實：目標地區較好的機會所產生的“拉動”力量總是比原來地區較差的機會所產生的“推動”力量要強一些。換言之，雖然人們總是被吸引去那些預期工資報酬機會更好的地區，但他們所流出的地區卻并非一定是機會最差地方。教師在區域間和學校間的流動也是如此。而教師的流動又牽引著學生的流動，結果導致了學生資源配置的嚴重不均衡。只有實現教師的定期有序流動，才能從根本上糾正學生的過度流動，實現生源在校際之間配置的均衡，并進而實現教育資源的有效利用。

第三，中小學教師的定期有序流動，有助于基礎教育學校的均衡發展，實現教育機會均等。在學校資源配置不均衡的條件下，學校選擇十分流行，“公辦不擇校，擇校找民辦”的政策引導難以實現。而公辦學校普遍存在的擇校現象，不僅加重了家長的教育負擔，同時也加重了整個社會的負擔，加劇了權力尋租和教育腐敗，嚴重損害了教育機會均等和教育公平。中小學教師的定期、有序流動，有助于教師資源的均衡配置和義務教育學校的均衡發展，有助于為所有學生提供一個大致均衡的受教育條件，使所有學生，不管家居何處，都能夠享受到教育的起始公平和過程公平，并為教育結果的公平提供前提和基礎。

三、構建中小學教師定期有序流動的制度機制

事實上，為防止出現強校愈強、弱校愈弱局面，規范中小學教師流動秩序，促進教育均衡發展，全國許多地方政府和教育行政主管部門都出臺了一些限制政策，如2007年初，河北省石家莊市教育局《關于規范中小學教師流動秩序的意見》，嚴禁公辦中小學從市內和農村學校招聘(調)教師。同時，鼓勵教師由超編學校向缺編學校、由強校向薄弱學校、由城鎮學校向農村學校、由富裕地區學校向貧困地區學校流動。此種政策導向雖然有其積極意義，但是，在市場經濟條件下，中小學教師的合理流動僅僅依靠鼓勵是遠遠不夠的，還必須構建有助于教師定期有序流動的制度機制。

首先，變教師的學校所有制為教育部門所有制，實行教師資源的統籌管理。由于公辦中小學是由政府部門提供的公共教育服務機構，學校的教職工應該是政府雇用的服務人員。也就是說，教師的聘用合同是與政府的教育行政主管部門簽定的，而不應該是與學校簽定的；教育行政主管部門有權根據需要對所有聘用的教師在一定的區域范圍內進行調配。因此，我們就需要變教師的學校所有制為教師的教育部門(學區)所有制，在教師的流動和教育資源配置的過程中，學區教育主管部門應該充分發揮其中觀調控作用。唯有如此，教師流動才可能實現定期和有序。

其次，收回公辦中小學的用人自，教師的聘用由區縣教育行政主管部門統一進行。這一政策并不改變和影響中小學的校長負責制。在一所學校中，教職工人數由教育行政主管部門根據學生數量進行確定，校長有對這些教職工的管理權和工作評價權，并對學校的教育教學和行政管理工作負有全面的責任，包括對教師工作的安排、教學過程的監督與管理、教學結果的評價等，并通過教師工作態度、工作能力及工作業績的綜合考核對教師進行獎勵和懲罰，但是，卻沒有權力對教師進行聘用或解除教師的勞動合同。

第9篇：小學教師幫扶計劃范文

通過督導評估，督促各地探索創新機制，合理配置教師資源，整體提升教師隊伍素質，促進教師隊伍的區域均衡、城鄉均衡和校際均衡。

一是創新補充機制。各地通過建立省級統籌的農村中小學教師補充新機制，并在編制上向農村和薄弱中小學緊缺學科傾斜，有效緩解農村教師整體超編、音體美等學科教師短缺等難題。據不完全統計，近兩年各地投入經費186億元，補充教師51萬人。山東、海南等省按照教師隊伍建設專項規劃，執行城鄉一體化教師編制標準。湖北省按照“全省統招統派，經費省級負擔，縣級日常管理，農村學校使用”的原則，每年安排專項經費9個億用于錄用新教師，全部充實到農村教學第一線。

二是創新交流機制。各地通過實行校長和教師的定期流動制度、建立支教制度、實施優質校與薄弱校對口支援、建立教育聯盟、開展走教和送教下鄉活動、實行名師幫扶輻射等多種形式，促進區域教師資源的均衡配置。據不完全統計，近兩年各地投入經費7.62億元，用于補助義務教育學校教師交流，參與流動教師數達到93.2萬人。陜西省政府規定高級職稱教師全縣學校共享、“打通”使用。遼寧省實行城鄉大學區計劃、萬名教師交流計劃等，推進校長教師在大學區內進行交流。江蘇、湖北、福建等省每年參與流動教師比例達到10%以上。

三是創新培訓機制。各地認真執行國家培訓計劃，加大投入力度，不斷探索培訓新模式，促進教師隊伍素質整體提升。重點關注農村教師培訓提升。如重慶市每年安排培訓資金1.5億元，重點實施農村教師全員培訓、農村薄弱學科教師輪訓、農村骨干教師建設、農村校長專項培訓等計劃。努力打造骨干教師隊伍。如天津、江蘇、浙江等地通過“未來教育家奠基工程”“名師工作室”等方式，實施高層次研修培訓、課題資助、掛職鍛煉、境外培訓、項目合作等活動，打造了一批專家型校長和骨干教師隊伍。大連市金州新區近年來投入7000萬元專項經費，培訓教師15000人次，其中赴境外培訓1800人次。成都市武侯區2012年投入1462萬元，組織教師通過到海外基地、到沿海名校、到國內高校“三到”舉措開展研修培訓。據不完全統計，近兩年各地共投入經費100.5億元，培訓教師達1869萬人次，比2010、2011兩年增加180萬人次。

四是創新激勵機制。各地通過實行農村教師獎勵計劃、設立農村教師專項補貼等，不斷創新教師激勵機制，讓優秀教師能“下得去，留得住”。湖南省啟動農村義務教育教師崗位補貼，對縣鎮以外的鄉鎮中心學校教師、鄉鎮村小教師、教學點教師每月分別補貼300元、500元、700元，所需資金由省級財政和縣級財政分別承擔60%和40%。四川省蒲江縣給予交流到農村學校支教的教師每月補貼1000元，鼓勵教師到農村學校支教。

二、加強聯盟辦學，促進教育資源共享

通過督導評估，督促各地積極探索實施學區化管理、集團化辦學、城鄉學校捆綁、學校委托管理等多種形式的辦學體制和管理模式改革，明確了“大小搭配、強弱聯盟、管理同步、捆綁考核、資源共享、共同發展”的總體思路，擴大優質資源覆蓋面，帶動薄弱學校辦學實力的整體提升，努力縮小區域內辦學水平和教育質量的差距。

一是集團化辦學。各地以優質學校的資源優勢和品牌效應為依托，實施優質學校與多個學校聯盟的名校集團，加大優質資源輻射力度，提升薄弱學校、小規模學校的辦學質量。有的地方名校集團化覆蓋率達到一半以上。浙江省實施優質學校與多個學校聯盟的名校集團，實現強弱學校共同發展，杭州市西湖區、上城區中小學名校集團化覆蓋率達80%以上。

二是學區化管理。各地秉持“不為所有，但求所用”的大資源觀，通過以優質校為龍頭、若干盟校加入的大學區的劃分，實現學區內的各類教育資源的整合，打破學校之間、學校與社區之間的壁壘，實現優質教育資源共建共享。福建省在全省推進“小片區”管理，在城區劃定小片區，以優質校為龍頭捆綁周邊一般校，實行“師資互派、資源共享、學、捆綁考核”。

三是城鄉捆綁。各地通過將城市優質學校與農村薄弱學校“捆綁”在一起，通過“一加一”模式或“一加多”的模式，結對幫扶、聯合帶動，以好帶差，以強幫弱，利用城市優質學校的管理理念、資源和文化等優勢，帶動農村學校的發展，縮小城鄉教育差距。2012年，成都市各縣結成10對“一對一”教育聯盟，480所義務教育段學校參與結對，覆蓋面達42%，2993名城市骨干教師與4546名農村學校教師結成師徒。

四是委托管理。各地通過將農村學校轉交中心城區優質中小學實施委托管理，將優質學校的先進理念、辦學思想、文化內涵等輸出到農村學校，實現農村學校管理水平和辦學水平的快速提升。

三、關注特殊群體，保障平等教育權利

通過督導評估，督促各地落實國家要求，不斷完善特殊群體平等接受義務教育保障制度和關愛體系，縮小義務教育群體差距。

一是進城務工人員隨遷子女入學得到有效保障。各地通過建立進城務工人員隨遷子女義務教育全納制度，實現同城同待遇，保障農民工隨遷子女平等就學權。據不完全統計，近兩年各地共投入經費286.55億元，努力增加學位，新增進城務工人員隨遷子女337.12萬人。湖北省武漢市漢陽區實行所有有容量的公辦學校向務工人員子女開放，務工人員子女在公辦學校就讀的比例達到99%，就讀人數占務工人員子女總人數的99%。遼寧省大連市甘井子區實施“共享藍天計劃”，近兩年投入9.64億元，確保4.18萬名進城就業務工農民隨遷子女與當地學生平等接受義務教育。

二是留守兒童關愛體系得到健全。各地通過建立登記制度，結對幫扶制度，監護聯系聯絡等制度，整合資源，建立和完善留守兒童關愛服務網絡。組織“愛心媽媽”、“家長”和大學生志愿者等愛心人士與留守兒童結對子，開展各種關愛服務活動，不斷建立健全留守兒童關愛體系，讓留守兒童在關愛中健康成長。四川省雙流縣建成66個縣級“留守兒童活動中心”。