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第1篇：語言教育的方法范文

關鍵詞: 語言教育研究 定量研究 定性研究

當前,語言教育研究已經得到了廣大專家學者的重視,并被深入推廣到各個層次層面。教育研究通過對教育過程的各項實證研究來嘗試解決現有教育活動中所存在的一些問題,以求提高教育質量。教育研究有其獨有的特性,以實證研究為主,具有系統性、有效性和可靠性。教育研究也可采用多種形式和方法,其中定量研究與定性研究就是兩種主要研究方法。

1.定量研究與定性研究對比

1.1內涵

定量研究就是對事物的量的方面的分析和研究,而定性研究是主要針對事物的質的方面。事物的質是它區別于其他事物的內部所固有的規定性,也就是說定量研究是通過解決“有多少”的數量問題,定性研究是通過解決“是什么”、“有沒有”的性質問題,從而分別對復雜的教育問題作出數字的描述和語言的描述,來反映研究對象的特征和傾向的方法。

定量研究的基本過程是:提出假設,確定具有因果關系的各種變量、抽樣、選擇測量工具、控制無關變量、實施測量、檢驗效度、數據運算與分析、驗證假設。定量研究是一個具有標準化程序的、自上而下的演繹過程,是從一般的原理推廣到特殊情境中去的。

1.2適用范圍

從哲學上講,任何事物都存在量的方面,但每種事物的量的“顯易”程度不同,能夠量化的程度也不同,一般來說,物質現象的量比較“外顯”,而精神現象的量“外顯”不明顯。在教育領域中,屬于是物質現象的,如教材與教學質量、教育結構與教育投資、學生的身體狀況等,一般可以嘗試采用定量研究法。而屬于精神現象的,如學生的焦慮心理、教師的師德狀況、教學方法的改革等,則可以嘗試定性研究法。

從方法特點上講,由于定量研究不考慮研究者對研究過程和結果的影響,只對操作工具的科學性和規范性十分重視,適合對研究者不熟悉的和較大樣本的對象進行研究。定性研究則相反,它適合對研究者熟悉的及小樣本的對象進行研究,這種方法運用于教育研究中的典型例子就是個案研究法。

2.幾種常見定量與定性研究方法

2.1定量研究方法

2.1.1相關研究

相關研究在心理學、教育學、社會學等領域有廣泛的應用。相關研究包括簡單相關研究和復雜相關研究兩種,它主要是研究兩個(或多個)變量之間的相關關系,例如焦慮與二語寫作之間的相關關系。相關研究沒有自變量,研究者不對變量進行操縱,不能做出因果判斷,只能得到兩個變量(或多個變量)之間是否有關系的判斷。例如,相關研究回答“學習策略與學習成績之間是否有關系”,不能回答“學習策略是不是導致學習成績好的一個原因”。

相關研究最大的好處是能幫助我們理解重要變量間的關系,缺點是它的研究對象是群體而不是個人,所以很難對某個實體作出深刻的認識研究。

2.1.2實驗研究

實驗研究是語言教育研究中的主要方法之一,被廣泛應用于二語習得和應用語言學中。實驗研究的目的是在兩種現象之間建立因果關系,即探討一個變量(自變量)的變化是否引起另一個變量(因變量)的變化。實驗研究的一個獨有特征是,研究者直接對自變量進行操縱,也就是說由研究者自己設立實驗組和對照組。例如,如果研究不同教學方法孰優孰劣,教學方法就是自變量,那么研究者就要將學生隨機分成兩組,并設法給不同組的學生提供不同的教學方法。

由于實驗研究是建立變量之間因果關系的最好途徑,因此它常被認為是最有說服力的研究方法之一。

2.1.3調查研究

調查是通過對樣本的直接研究來了解總體特點的研究方法,它是采用標準化的資料收集方式研究大量被試的某些變量,通過研究一個樣本而推廣到整個群體的研究方法。調查的目的不是深入了解每個個案的詳細信息,而是探討大量個體的一個或多個變量,調查是一個標準化的觀察程序,所有的被試都面臨相同的調查問卷,有相同的指導語,在相同的條件下進行。

進行一個調查研究常常包括幾個階段:首先要確定研究的目的,并根據研究目的確定研究范圍;第二個階段是進行取樣調查;第三個階段是對資料的收集、分析和解釋。選擇了一個樣本之后,就可以運用編制好的調查工具進行實際的調查,收集資料,然后對資料進行統計分析和解釋。資料收集有很多方法,最常見的有問卷調查、面談、直接觀察法等。

一個成功的調查研究具有很多優點,最主要的優點是能夠快速地收集大量被試的許多變量的信息,可以研究一個大樣本。

2.2定性研究方法

2.2.1個案研究

個案研究是從分析的單位來定義的,對一個對象的研究就是個案研究。它主要研究一個個體,通常研究處于自然環境中的個體。

個案研究探討的問題完全不同于相關研究。相關研究探討群體的兩個或多個變量之間的關系,個案研究則可以為研究者提供有關個體的豐富信息,例如學習者個體學習的過程、策略,學習者個體的個性、態度、動機等特征是如何與學習環境相互作用的。個案也可以是一位教師、一個課堂、一所學校、一個團體。研究者可以研究一個個體,也可以研究幾個個體并對他們進行比較。但是,個案研究所采用的個案數量常常是很少的,因為個案法最重要的是詳細、全面地了解某個個體的特征。

2.2.2自然觀察法

觀察法沒有要操縱的自然變量,研究者在研究開始時并沒有任何假設,主要是探索和記錄自然出現的現象,并不對環境中的變量進行控制。自然觀察法的資料收集方法主要是對現場進行觀察記錄,然后進行總結分類。

自然觀察法的最大優點是有很強的現實性,它在自然環境中研究人的行為,力圖不干擾被試的行為,不改變情景,因此自然觀察法研究常常被看成是產生假設的研究。但是自然觀察法也有很大的局限:首先,資料收集存在觀察者偏向。研究者進行觀察之前對所要觀察的行為類型了解很少或根本不了解,很難建立一個標準的測量方法,因此在對行為進行分類時,研究者很容易受預期和已有觀察的影響,很難認識到預期之外的新行為。其次,進行自然觀察所需的時間很長。自然觀察研究不能操縱自變量,不能控制額外變量,因此不能進行因果推論。

3.定量與定性研究法的評價

前面我們已經較詳細討論過了定量與定性研究,這兩種方法本身無所謂正確錯誤,關鍵是它的運用范圍恰當與否,因為每種方法都有自己的優越性和局限性。只有在全面深刻地認識各種方法特點的基礎上,研究者才能在教育研究中,根據研究目標和研究課題的性質,恰當地選擇和使用某一具體的研究方法。

定量研究的優越性主要表現為:(1)客觀性。用數字描述事物比用語言描述的主觀程度要小,更符合客觀事實。(2)嚴密性。事物質變總是從量變開始的,量變積累到一定程度必將引起質變,定量研究能觀測到事物的微小變化,防止事物的質變。(3)普遍性。定量研究是建立在大量抽樣統計基礎上的,研究對象的范圍較大,更具有說服力。其局限性主要表現為:定量研究首先要建立一套可以量化的指標體系,影響制約教育的變量很多。但是,在現有教育研究發展水平上,不是所有的影響因素都能量化,定量研究只能考慮有限的變量,而相應地放棄一些事實,研究結果的真實性、可靠性必受到質疑。

定性研究的優越性是:(1)真實性和全面性。(2)靈活性。定性研究強調研究者放下自己的主觀臆測,尊重事實,允許并鼓勵研究對象根據自己的認知框架,而不是根據預先安排好的問題結構來做出回答。(3)準確性。在定性研究中,研究者本人是主要的研究工具,而不是問卷或調查表,定性研究是一種基于經驗和直覺之上的研究方法,由于經驗是生動的、深刻的、可信的,定性研究的結果往往是正確的。定性研究的最大缺點是不精確,對研究問題的認識帶有明顯的個人傾向,有的描述具有伸縮性和模糊性。

總之,定量與定性研究方法都是教育研究中非常必要和不可缺少的重要方法,兩種方法各有利弊,語言教育是一種極其復雜的社會現象,單用定量或定性方法去研究教育現象都只能獲得部分信息,不可能窮盡,很難得出全面、準確的結論。在教育科研中,必須把定量與定性研究方法結合適用,才能使教育研究更加科學、可靠與有效,這樣,既可以在兩種方法之間取長補短,又可以對兩種方法所得的結果進行比較和驗證,從而提高研究結果的可靠性和科學性。

參考文獻:

[1]Larsen-Freeman,D.&Long,M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.NY:Longman,1991.

[2]Johnson,D.M.Approaches to Research in Second Language Learning.NY:Longman,1992.

[3]Hulstin,J.H.Second language acquisition research in the laboratory.Studies in Second Languge Acquisition,1997,19:131-143.

第2篇：語言教育的方法范文

【關鍵詞】語文教育 研究 方法論

【中圖分類號】G658.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0008-02

語文課程改革過程中，語文教育理論不斷的更新，向著方法論的方向演變，也可以說語文新課程推進過程，就是語文教育理論向方法論轉化的過程。本文首先對語文教育研究方法論進行簡單的介紹，然后探討語文教育研究方法論具體任務，并提出研究方法論的意義所在。

一、語文教育方法論概述

顧名思義，方法論就是人們采用何種方式去觀察問題、解決問題，是人們感知并改造世界的根本所在。教育方法論是在教育理念基礎上形成的，解決在教育中如何具體實施的問題。

語文教育研究方法論，主要是對語文教育理論實踐運用問題的研究，探討如何將語文教育理論轉化為實際方法。不僅需要重視學生語文素質的培養，同時應該知道如何進行具體的培養。總之，語文教育研究方法論，主要是對教育理論的總結，并將其轉化為具有實際運用價值的方法觀點等。

二、語文教育研究方法論的任務

語文教育研究方法論目的在于提升語文教育的整體水平，為語文教育提供充足的研究依據。具體來說，語文教育研究方法論具有以下幾個方面的具體任務：

1.歷史研究

從語文教育理論演變過程，分析語文教育研究中方法和對象之間關系。沿著語言教育研究方法論發展的過程，對歷史發展與演變中，幾個階段中的特點、矛盾進行分析，對語文教育研究方法論形成的原因、發展意義等進行探討。語文教育研究方法論歷史研究側重于對其歷史發展過程的分析，通過歷史過程揭示方法論內在的聯系和規律，同時將研究方法論放在科學發展的觀點下，找出語文教育研究方法論發展存在的問題。在具體的歷史研究過程中，可以從語文學科獨立開始，并對語文教育中的教材、代表性文獻、專著等進行研究，深入的探討語文教育研究方法論的演變過程。

2.結構研究

通過對語文教育研究方法論構建體系的研究，從不同的角度、不同的層次進行分析，探討語文教育方法論構建問題。從橫向和縱向兩個方面入手，對方法論進行深入的剖析，探討語文教育研究方法論與各學科之間、和各個教育理論之間的內在聯系。在橫向上，一般是對語言教育研究方法論與心理學、語言學、文藝學等學科方法論之間的關系，研究語文教育理論在這些學科中的運用，并探討語文教育研究方法論中人文性特點。也可以說橫向研究是對語文教育研究方法論本體構成的分析。從縱向上，主要研究語文教育研究方法論和社會科學方法論、哲學方法論、人文科學方法論之間的關系，并對學科群方法論問題進行探討，這些研究理論能夠為語言教育研究方法論提供充足的動力，對促進我國語文教育方法論走向成熟具有特殊的作用。

3.理論核心研究

在研究語文教育研究方法論過程中，可以對其核心、結構、特點、理論基礎等進行逐一研究，并形成一種研究體系。包括文藝學方法論重點在于批評、鑒賞；而語言學方法論主要是語用學基礎等。以這些理論為研究的基礎，對現階段語文教育研究方法論體系中的相關研究方法、發展動力、方法和對象之間矛盾等進行研究，揭示語文教育研究的必然性，為語文教育發展提供動力與依據。

歷史研究、結構研究以及理論核心研究三個部分的內容，共同構成了語文教育研究方法論的內容。其中，歷史研究為方法論提供事實依據，通過對發展歷史的思考，促進對語文教育研究方法的認識，對今后的研究工作打下基礎；結構研究主要集中在語文教育研究方法論轉化問題以及結構關系；理論核心研究集合了前兩個部分的基礎，對語文教育研究方法論的核心問題進行深入的探討。盡管這三項任務不是并列的，但其相對集中，相互滲透，是一個逐漸遞進的過程，為語文教育研究方法論的形成和發展提供了寶貴的依據。

三、研究語語文教育研究方法論的意義

關于語文教育研究方法論研究課題，在教育界已經有了一定的研究基礎，但研究的方向不夠集中，很多研究都是停留在表面，還沒有形成一個較為系統化的研究體系。其中，董菊初老師對論方法和方法論進行區分，并在其著作中申明了其研究屬于論方法范疇。隨后，陳菊先等學者，相繼對語文教育研究方法論進行探討，從理論和實踐層面的研究工作提供了寶貴的經驗。

在語文學科發展過程中，語文教育研究方法論必須跟上學科發展的速度，通過方法論研究，為教育教學工作提供充分的理論依據，并探討出有效的實踐方法，幫助語文教育學突破發展瓶頸，消化研究對象和方法之間的矛盾，保證研究方法能夠適應不斷發展變化的研究對象需求。

四、總結

通過上述分析可知，語文教育科學在社會發展中得到了十足的進不，也盡力了多個發展時期，加強對語文教育研究方法論的研究，對提高語文學科教學水平，促進語文教育發展具有十分重要的意義。在具體的研究過程中，必須能夠分清語文教育研究方法論的主要結構，從多個角度、不同層次加以研究，逐漸形成現代化的語文教育理論，為我國教育研究工作打下基礎。

參考文獻：

第3篇：語言教育的方法范文

解釋學又稱為“詮釋學”，解釋人們如何理解，揭示的是人類精神活動中的“認識”問題，是對意義理解與解釋的哲學研究。多數文獻把解釋學發展史劃分為三個階段，即三次轉向的解釋學理論：

第一次轉向是“圣典式”的理論方向。這種解釋學流派以19世紀哲學大師施萊爾馬赫等人為代表，是方法論導向的解釋學。在施萊爾馬赫看來，解釋學的目的是尋求文本及作者原本意義，即初始意義。他認為，文本和意義之間必須一一對應，不應有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除誤解。狄爾泰等人則進一步認為，在各種真實場合中，不同讀者必然會對同一文本會做出差異化的理解，這就需要他們反復閱讀文本，從各種理解中甄別出最符合作者的“原意”，形成解釋學的良性循環。解釋學的這次轉向，確立了解釋學的獨立的和一般性的學科地位。第二次轉向是“社會文化式”的理論方向。以迦達默爾等人為代表的解釋學派把解釋學從方法論帶向了本體論，反對施萊爾赫馬等人的傳統解釋學觀點，注重世界經驗和生活實踐。迦達默爾等人據此認為，人是社會的人，無法脫離其所處的社會文化和時代背景。既然文本是從過去的時代流傳下來的產物，作者的原意便不復存在，因而不同時代的讀者總是帶著所處社會的濾鏡理解語言文本[1]。解釋學的社會文化轉向對于第二語言學習具有很大的借鑒意義，因為第二語言學習者尤其是成年學習者在理解目標語文本時總是帶著母語文化的預設，他們在學習目標語會受到本族文化的干擾。第三次轉向是“創生式”方向，也是后現代的方向。德里達和羅蒂等人認為，讀者們既不應追求文本與意義的一一對應，又不應刻意追求原意，而應從自我出發，創造性地解讀出更多意義。在文本的解釋中，“作者已經死去”，讀者成為主體，他們在無休止的語言理解活動中感受到語言的樂趣，釋放創造力。在讀者的理解中，每一個文本細節都具有強大的推動力，能使文本意義得到新的詮釋。創生式的解釋學流派鼓勵偏見的存在，包容多元的理解。

作為一種詮釋世界、解惑答疑的辯證方法和“元”的理念，當代的哲學解釋學對各個學科產生了重要影響，特別是對人文和社會科學中的一些基本命題產生了意義深遠的沖擊。在理論語言學和應用語言學界，修辭學、文學翻譯、跨文化交際、批判語用學、敘事分析、語言與認知、語境理論、隱喻理論、閱讀教學等各分支學科利用解釋學方法進行了有意義的研究嘗試，為語言學研究提供了哲學理論平臺，闡明了解釋學在語言學應用方面的廣闊前景[2]。

二、解釋學對第二語言教學的指導意義

整個解釋學所關注的核心問題是理解問題，而第二語言教學正是以實現學生的語言的理解為旨趣。所以，解釋學對第二語言教學研究的方法論意義不可小覷。這里我們可以從八個方面探討解釋學在第二語言教學與研究中的指導問題。

1.解釋學有三種理解觀（圣典式、文化式和創生式），這三種理解觀可以看做是三種典型的二語教學模式。首先，如果教師掌握對教材的解釋權，就會出現單一的“圣典式”理解，這是傳統二語教學的化身；如果師生試圖以當代文化為橋梁解釋語言文本，就會出現“文化式”理解，在英語教學中積極導入社會文化；如果學生對教材的解釋權強于教師的話，就會出現“創生式”理解，這就促成了以學習者為主體的語言教學模態。這是第二語言教學的三種基本模式。靈活運用好這三種模式，值得第二語言教師思考和實踐。

2.多數解釋學流派認為，社會人文學科應該有自己獨特的研究邏輯，多采納質性的方式解釋貌似紛繁而無規律的社會現象。第二語言教學研究屬于社會科學，除了借助統計、調查和實驗等量化方式探索精確的程度與多少之外，還應該在一定程度上遵循人文學科的研究路子，注重整體和定性的解釋方法。作為當代人，我們一方面要積極利用數量化的研究方式，另一方面要承認在二語習得中，個人差異和社會因素是必須予以解釋的變量，完全依靠調查統計不能真正考察這些復雜可變的社會變量要素。所以，第二語言教學的研究者應該推進定性的解釋方法，多利用訪談、案例、日記和行動研究考察和解決第二語言學習的問題，幫助二語學習者從整體統一性上和個體差異性上“理解”第二語言的文本，學好和用好第二語言。

3.解釋學認為，理解者應該拋開社會文化與歷史偏見，持不偏不倚的態度甄別文本資料[1]。這對第二語言教學研究是有啟發意義的。社會文化是第二語言習得的重要影響因素。學習者只有抱著對“目標語的文化”的理解態度分析，才能促進二語習得中跨文化的正面影響，弱化負面影響。那種“居高零下”或者“自賤形穢”的文化學習觀念，顯然不利于客觀地理解目標語文化。教師在鼓勵學生主動理解第二語言的文本的同時，應提醒他們在自身文化的基礎之上，適應二語文化，排除干擾因素，避免文化休克。對于第二語言習得的歷史研究，我們應該認識到，我們的一些頑固理念及偏好經常讓我們對歷史進行刻意的“篩選”，只選擇順從于自己觀點的研究事件，這既不唯物又不辯證。二語研究者應摒棄這樣的思維，對歷史文獻進行科學的比較，有意識地構建全面的知識結構框架，正確認識學術的斗爭史，動態地看待歷史研究，勇于直面應對其他研究者的“噪音”，以便更好地理解當前二語習得領域的實際問題，更有力地解釋二語學習矛盾。

4.解釋學“創生說”認為，隨著歷史、人文和風尚習俗的不斷沿革，后人越來越難以完整修復和還原文作者的想法和宗旨，因此，讀者沒有必要揭示文本原始意義[2]。莎士比亞的一些作品每隔十年，便會在好萊塢重新拍攝，原因在于莎士比亞的原意難以揣摩。文本的理解過程是一個對作者和讀者所處的不同文化背景進行衡量的過程，需要讀者們不斷想象、推測和創造。鑒于此，在第二語言教學中，教師有必要扮演起行動研究者的角色，一邊教學一邊總結學生對于目標語文本的創造性理解能力，依據教學經驗，開發新的教學模式，促進并培養學生文本閱讀的假設和驗證的技能。

5.解釋學認為，讀者在進行理解活動時應該不斷地調整認知方法。對于第二語言的教師和研究者更是如此。“教學實踐”是特殊的“教學文本”，二語教師應該在教學實踐的文本中深刻理解二語習得規律和實質所在，認識到自身教學的不足，改進教學實踐的方式，提高“教學文本”的質量，提升教研活動品質，以求得各教研活動環節的和諧與有序。教學的文本是研究者的研究文本。二語習得研究者應認真理解存在問題的教學文本，改進研究方法，增強研究效果。

6.現代解釋學把文本意義放在第一的地位，認為文本符號是為意義服務的[3]。我們應該遵循解釋學的這個觀點，把目標語的交際意義放在至關重要的位置，了解和解釋語言表層規則背后的深層意義，為改變不合理的二語學習現象提供哲理和方法依據。同時，我們還應該把第二語言的學習作為一個整體進行，并放在一定的情境中加以綜合考察，努力推廣學科的雙語教學，充分利用任務型教學和交際教學。

7.現代解釋學把讀者視為主體。解釋學“創生說”反對照本宣科，以期創造性地解讀二語習得理論。為了達到這個目的，必須以閱讀者為出發點，尊重讀者，以他們為主體。第二語言研究者們可以運用解釋學的讀者主體觀，利用情景法、游戲法、全身反應法等形式活動的教學方式，激發學習者的學習興趣，促使他們解讀目標語的動機，主動對文本進行理解、吸收、接納、修正和創造。

8.現代解釋學認為，除了讀者，文本本身也是“主體”。表面上，文本靜默無聲，但是鮮活的“文本”就像是一個講故事的人，坐在在讀者的面前，徐徐道來。鮮活的文本能撥動讀者的心弦，讓讀者和作者“相向而坐”、“促膝談心”。可見解釋學所認為的“文本主體性”是以“讀者主體性”為基礎的，存在于讀者的心理感受中。因此，二語教學的教材文本的設計思路應貼近學習者的需求，滿足他們的喜好，圖文并茂，凈化學生的心靈，這樣，教材才能成為他們真正的朋友，成為他們心中的“主體”。不能成為主體的教材文本是不成功的文本。

三、反思

為了促進學習者充分而有機地理解語言文本，二語教師和研究者首先要利用解釋學的各種方法把握和熟悉有利于學習者的語言理解機制。這需要教師和研究者通過親身的感受、接觸、傾聽領會學習者的思想、情感、價值觀念、文化背景和認知規則。教師和研究者必須注意到，“文本的理解”涉及一個雙重角色之間相互作用的問題。所以，解釋學要積極關注語言文本與學習者的關系，尊重二者的主體性。其次，我們應利用解釋學打破二語習得研究的實證方法過分主宰的局面，為第二語言研究方法提供更多的選擇空間，并消除不同研究方法的對立狀態。再次，在尊重語言語篇原意的同時，我們應鼓勵學生發揮主動性和想象力，結合所處語境，創造性地理解語篇。由此可見，第二語言教學研究在解釋學方法的指導下具有廣泛的發展空間。對此，第二語言的教學有必要進行如下改革：第一，教師必須自覺改變單調的語言教學方式，在課堂教學中自覺加大師生對話力度，引導學生主動交際，自主會話，創設真實的對話情境，綜合應用多種教學法，推進語言教學方式的改革，在課堂中解放學生的口、手和腦，加深學生對語言文本的理解。第二，教師應設置語境，鼓勵學生用目標語創造言語，推動他們自我解釋文本，改變語言文本的機械認知。第三，學生應在語言跨文化交流中，實現對目標語全面的理解，感受語言文化的魅力。第四，研究者、教師和主管部門，三頭并進，促進語言教材的改革，從學生的興趣和需求出發編訂文本內容，讓學生喜歡上自己的教科書，把教科書視為自己的良師益友。

解釋學方法不是全能的，我們應該有選擇地把解釋學的方法與其他語言教學和研究的方法結合起來，形成一個有機而融合的方法視界。

參考文獻：

[1]陳琴英.論解釋學與教育研究――教育研究方法的一個新視野.龍巖學院學報，2005.23，（2）：126-128.

第4篇：語言教育的方法范文

關鍵詞：實用英語 任務教學法 主題教學模式

為了貫徹落實教育部關于《高職高專教育英語課程教學基本要求》的精神，探索一條適合高職教育特點的英語教學方式，我們就高職英語內容的實用性，以學生為中心的主題教學模式，在全面提高學生語言運用能力方面進行了一定的探討與研究。

一、教材的選用

1．《新編實用英語》的編寫特點及模式

《新編實用英語》是教育部規劃的新一代立體化教材，它努力體現了新《基本要求》的精神，在《實用英語》的基礎上，進一步更新觀念，更新內容，更新教學，充分體現了國家對大學英語加強實用性的教學要求，是高職高專英語教材的新突破。此外，從新編排模式上看，該教材打破了傳統教材的編排模式，注重了實用性，主題性，學生的主體性和聽、說、讀、寫綜合能力的提高，體現了一種全新的理念，在難度上略高于《高職英語》、低于《實用英語》，更適合目前高職學生的實際水平。

2．《新編》教學內容上的特點

從教學內容上看，《新編》明顯不同于傳統教材，主要特點是：

一是主題性和主體性。該教材以實際法和任務教學法為其編寫思想，每個單元圍繞一個主題，為學生提供了真實的交際任務，并且各種任務被設計為聽、說、閱讀、分組討論及應用文書面材料等。使學生在完成各項任務過程中，習得語言。如第二冊關于e-mail這一單元，從口語對話，——聽力——閱讀——寫作和翻譯，都是圍繞有關e-mail的常用習語等內容安排的，學生通過本單元的學習和操練，基本能進行與e-mail有關的涉外活動與工作。

二是交際性。該教材把培養一定的交際能力作為重要任務，加大聽說、寫作，特別是實用交際能力的訓練。每單元聽力、口語占三分之一的教學時間。充分體現了聽、說、讀，寫并重的原則。如每單元的第一部分“Talking Face to Face”以實物式簡潔的語言及片段開始，經過閱讀翻譯，讓學生在有了充分的感性認識基礎上，過渡到第二部分“Follow the samples”，學生在通過這一系列的活動過程中，掌握有關常用句型和表達形式，提高語感和實用交際能力，并在接下來的“Act out”的活動中復現前面的重要句型及語言素材，讓學生鞏固所學內容，擴大應用范圍。

三是實用性。該教材明顯加強了日常生活、工作與經濟、科技發展聯系密切的實用文體的閱讀。教學內容基本涵蓋了新《基本要求》規定的實用英語《交際范圍表》中的有關內容，貼近生活，學生系統學完本教材后，基本能進行日常生活工作會活，能處理有關業務信函。

四是循序漸進性。該教材貫徹了“學一點，會一點，用一點，邊學邊用，學用結合”的原則。選材由易到難，話題多變，體現實用性強的特點。學生初學時感到不是很難，在潛移默化的練習中提高了能力，克服了傳統教材學生死記不少單詞，而實用性不強的弊端。

了解教材特點是為了教師更好地組織教學，體現教材意圖。因此，采用何種教學方法，怎樣合理設計教學任務，探討有效教學模式，則是重要內容。

二、教學方法和模式的探討與研究

1．“任務教學法”是實現“以學生為主體的主題教學模式”的有效途徑，是組織《新編實用英語》教學的有效方法

任務法是基于完成交際任務的一種語言教學法。它以計劃和操作為中心內容，以意義表達為核心。通過師生之間、學生之間共同完成語言任務、習得語言。任務教學法注重教會學生如何在完成一系列任務中提高交際能力，達到實踐目標。該教學法為學習者架起了一座由母語通往目標語之間的橋梁，為學習者提供了互動機會，它即能開發學習者的運用語言的潛力，又能激發他們創造運用語言的活力。

據有關研究表明，傳統英語教學中，教師話語占用課堂70%甚至90%的時間，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，學生語言交際能力得不到培養。因此，近年來教育部一系列英語教學基本要求等指導性文件中反復強調，教師應避免單純傳授語言知識的教學方法，多采用交際性、任務 型的教學途徑，要把課堂教學過程變成理解所學材料，并用所學材料表達思想的交往過程。結合《新編》教材的特點，我們對此進行了初步的探討與嘗試。

以該教材第二冊第九單元為例，該單元的交際主題為“Applies for a job”，整單元圍繞主題安排了閱讀，翻譯招聘廣告，學習模擬應聘對話，應聘應做的準備，注意的問題，怎樣自我闡述和如何寫個人簡歷等。我們根據“Applies for a job”這一中心任務所需的知識、技能將有關內容設計成不同的任務，并提出具體要求，教學中我們圍繞這一主題做了如下的設計

1.Introduce some knowledge about applying for a job.

Tusual steps in applying for a job;

a. Get some information about the job.

b. Prepare your personal data， resume， references and

think about questions often asked in the job

interview.

c. Write an application letter， or fill out some forms.

d. Prcatice having a interview.

2. Design four tasks;

a. Ask students to read and translate two job advertise-

ments， understand them and pay attention to the

writing forms and sentence structures.

b， Lwarn to write resumes. Know how and what to write.

c. Follow two samples on job interviews;

(1) Study first two dialogues， emphasize the important

patterns and think about the questions often asked

in job interviews.

(2) Make a further conclusion about job interviews. Such

as the preparation for interviews， the usual steps of

the job-seeking process， the proper behavior of the

interviewees， the questions often asked by the inter-

viewers.

Such as Greeting， self-introduction， the reason to

apply for the job， something about education and

working xperience， about salary and working time...

d. Practice having job interviews.

Choose one person， two or three students as a group

to practice.

教師根據教材內容設計對話情景，組織全班學生分組模擬應聘面試，如應聘工程師、技術員、會計、文秘、導游等。讓學生進行表演，練習中教師應隨時發現存在的問題，及時總結指導。

當然，在運用任務教學法，交際教學法時，要注意處理有關的問題，才能取得較好的效果。

2．運用任務法、交際法應注意的的問題

（1）任務法、交際法不同于問題法，它們最具生命力的地方應在于以任務帶動學習的原則。因此，教師應根據教材內容將學生必須掌握的知識、技能設計成各種任務布置給學生，讓學生做好積極準備，充分發揮學生自主學習的潛能。在進行訓練時，要引導學生不僅局限于一般的問答上，更要鼓勵學生運用所學內容更深入地表達思想，讓學生更好完成由懂到會一這過程。

（2）任務的設計要合理、教師課前應根據主題任務，學生的實際情況，以及實際需要，設計各種具體任務。

應本著由易到難，范圍寬泛，學生有廣闊交際空間的原則。

（3）明確教師與學生的角色。教師的作用應是組織、引導和答疑者。教師在設計好任務的基礎上，應明確提出任務的要求，要給予話題的導入。如有關的背景、常用的單詞、短語、句型等，并對任務的過程予以交代，幫助學生順利地進行練習。學生在完成任務的過程中不是被動接受者，而應是主動的參與者，這有利于學生自主學習的能力培養。

（4）重視整體語言教學規律，加強對學生綜合能力的培養。整體語言教學理論強調語言是一個整體。其中，聽、讀是接受語言的方式，說、寫是產出語言的方式，它們是綜合運用能力的組成部分。教學中，教師應引導學生處理好它們之間的關系，使它們互相誘發補充，交織一起，構成生動的語言運用。

此外，根據認識理論、語言學習可看成是一個信息加工過程，即從語言輸入——加工——產出（input——processing——output）的過程。Hamer認為語言教學必須注重輸入吸收和輸出三個環節，僅有輸入是不能培養學生交際能力的、學生經過反復操練所輸入的語言知識，才能消化吸收，并進入長期記憶系統和已有的知識結構之中，形成自己的語言生成系統，即經過加工的語言信息通過產出過程才可以說成是完成了學習的全過程，才能習得語言。

我們在《新編》的教學實踐中，重在組織學生參加到學習的全過程中，在設計每項任務時，使各個技能有機結合，交互進行，綜合提高，較好地體現了整體語言教學規律、教材所蘊含的學習方法和編者的語言學習觀。

三、最后：啟示

1．在英語教學中，師生必須首先實現教學指導思想從“以語言知識為本向以語言運用為本的轉變”。

2．正確處理語言知識的學習與語言運用訓練的關系。教師要將學生普遍存在問題的詞匯，語法難點加以補充，以清除學生學習障礙。

參考文獻

[1] 《高職高專英語教學改革的理論與實踐》．（2003）高教社．

第5篇：語言教育的方法范文

一、幼兒園時期孩子的語言教學規律

對于幼兒時期的孩子來說，大腦發育和記憶力在三歲左右會達到一個最佳的狀態，外界的事物所反映出的視覺、聽覺、觸覺、味覺能夠給幼兒時期的孩子帶來深刻的感知和記憶，而后隨著年齡的增大，特別是在成年之后記憶狀況會呈現逐步下降的趨勢。對于幼兒時期的孩子的大腦發育狀況的最好開發方式是為孩子提供在成長方面的信息，而且只需要讓孩子有記憶即可，不需要對外界事物的狀況作更多了解。因而，對幼兒時期的孩子大腦和智力最重要的就是對孩子的語言教學，通過情境創設和創新的話，能夠讓孩子能夠直觀地明白和感受，有利于孩子的記憶和大腦智力的開發，對語言學習至關重要。

二、幼兒園語言教學中存在的問題

1.幼兒園語言教學脫離感情

在幼兒園傳統教育模式中，非常注重孩子對于知識的學習積累，但是缺乏一定的情感表達和人格教育。語言的表達實質上就是對自身情感的表達，忽視情感教學不利于孩子對語言學習的興趣。脫離感情教學會使得在教學過程中過于套路化和形式化，這種教學方式較為抽象，幼兒時期的孩子在身體上和心理上都不能準確了解和認識事物本質，在很多時候幼兒語言的學習只停留在表面的認識上，很難理解老師在語言教學過程中所要表達的思想感情，這樣導致了語言教學的方式和目標相脫離。

2.幼兒園語言教學方式單一

目前幼兒園語言教學大豆還局限在兒歌、詩詞和唱歌跳舞以及簡單的游戲，只注重孩子對于字和詞的辨識或者在一定環境下的文字的認讀，對于孩子自身的感情表達和自身的特點發揮忽視。幼兒園的語言教學應該更加注重對孩子的大腦和智力的開發，但是幼兒園基礎設施建設較為落后、師資力量不強、教學理念較為陳舊，無法給幼兒園孩子以充分的發揮空間，導致了幼兒園孩子語言、思想得不到有效的開發。

三、幼兒園語言教學的情境創新方法

1.利用道具創設情境

道具具有直觀性，通過將孩子們巧妙帶入情境讓孩子們將直觀性地觀察和思考結合，提高語言能力。道具能夠直接反映進孩子的大腦，形成語言思考。比如在講述“水果王國”時，可以用各種水果（蘋果、蜜桃、草莓、香蕉、芒果等等）將教室布置成一個“水果王國”，在教室桌上可以放上蘋果、蜜桃、香蕉等水果，然后在墻上或者天狐班上用繩子吊起葡萄這些水果，在墻上貼出水果的大海報，放置一些綠葉、“花草”這些點墜物，讓學生走入教室彷如真的進入到“水果王國”中了，小朋友在這一情境中可以欣賞、觸摸、品嘗了解各種水果的名稱、形狀，老師可以引導小朋友對“水果王國”的水果進行描述，這樣能夠刺激孩子的感覺，激發小朋友們對在“水果王國”活動之后積極表達自己的觀點和情感，語言教學活動便能得到有效開展。

2.利用藝術創設情境

將藝術作為創新情境的要素，有效地將幼兒帶入到藝術情境之中，充分感受和體驗藝術美，通過美的感覺將其用語言表達出來。比如說在感受春天來臨的時候，老師可以帶領小朋友們去春游，在和煦的春風中、溫暖的陽光下、碧綠的青草上、鮮艷的花叢間和可愛蝴蝶小鳥的圍繞的春天美景中感受到春天的“藝術”，老師可以讓小朋友們去畫畫，去游戲，去觀察周圍的環境，讓孩子們在春天的腳步中去體驗、去交流、去表達自己的想法和感受，調動他們的想象力和創造了，提高他們對于學習、對于語言表達的興趣。

3.利用懸念創設情境

幼兒對于事物的好奇心是最為強烈的，這樣在與幼兒園語言教學過程中，可以通過制造懸念激發孩子們的求知欲望。在這個過程中，要讓小朋友大膽提出自己的想法，敢于質疑，多對小朋友們以開放的問題讓他們去獨立思考或者合作交流。比如在將“七個小矮人與白雪公主”的故事中，可以不告訴小朋友們故事結局，通過留有懸念的情境，充分發揮小朋友們的想象力，這樣讓小朋友能夠感覺新鮮和新奇，引導下朋友們自己成童話作家、成為童話里的人物，這樣的方式能夠有效激發小朋友們的學習興趣，踴躍提出自己對故事結局的思考和觀點。

4.利用筆畫創設情境

在幼兒園語言教學中，可以通過漫畫或者文字的形式表達出來，這種圖文并茂的方式能夠將具體的知識具體化、形象化，讓小朋友們更好地對課本知識以及課外知識加深了解。比如在教學“小鳥”的詞語時候，老師可以在黑板上畫一只小鳥讓小朋友們辨認是什么動物，這樣在孩子們回答完成之后再在黑板上寫上小鳥的字樣，這樣孩子們依著字樣學會認識“小鳥”，會寫“小鳥”，會讀“小鳥”。

四、結語

第6篇：語言教育的方法范文

關鍵詞: 二語寫作；教學方法；現時―傳統寫作

二語寫作教學方法自20世紀60年代以來經歷了不斷變化、不斷完善的過程。每一種寫作教學方法的產生都有自身的起因和條件。當人們意識到傳統的寫作教學方法不再能有效地促進二語寫作時，新的寫作教學方法也就產生萌芽了。二語寫作教學方法的歷史是一個不斷循環發展的歷史。一種寫作方法的全盛意味著其消退的開始。一種寫作方法的消退又意味著另一種方法孕育與發展的可能。

一、控制性寫作教學方法

許多學者認為，二語寫作教學方法是由二語的口語和聽力教學方法發展而來的。在20世紀60年代初，聽說教學方法(the audio-lingual approach)在二語教學中占主導地位。很多二語教師在課堂上采用了各種方法訓練學生掌握各種語法和句法結構。因此，控制性寫作教學方法便應運而生。控制性寫作方法來源于Charles Fries的口語方法。他認為，就建構語言學而言，語言就是說話；從行為主義者的心理學角度看，學習就是一種行為習慣的形成。而學者Pincas認為寫作主要集中在形式的準確性上。寫作教學中要求嚴格使用控制程序，逐步形成習慣，避免由母語的干擾所造成的形式上的錯誤，切實增強適當的二語行為。所以，早期的二語寫作教學就是培養學生形成語言行為習慣，并針對這一目的進行大量的寫作訓練。學生用所給的材料嚴格按上面的規定進行練習，這樣寫作中就很少犯錯誤，而且也能相對容易地進行大量的寫作訓練。

然而，控制性寫作方法強調的是語言結構的準確性，而不是語言的熟巧性和創造性。Erazmus 和Briere主張寫作訓練應該以自由寫作的形式呈現，也就是作者取向的寫作，逐步增強學生對語言的控制能力，提高寫作的熟練程度。控制性寫作要求寫作者正確地運用以前學過的語言結構。語言教師就是讀者，起著編輯和校對的作用，對作文表達的觀點和質量不甚關心，而是注重語言形式。二語教學課堂是寫作的背景，忽視了讀者和寫作目的在寫作中的作用 。

二、現時―傳統修辭寫作教學方法

隨著寫作理論的不斷豐富，人們逐漸意識到控制性寫作教學方法已經不能滿足學生二語寫作的需要。寫作不僅僅是建構語法正確的句子，而且要寫出題材、形式廣泛的作文。現時－傳統修辭法開始在二語寫作教學中起著主導作用。這種方法是把母語寫作教學中現時－傳統模式的原理與Kaplan的對照修辭理論結合起來。Kaplan認為本國語對二語寫作的干擾不是句型，而是修辭。所以要對學生進行修辭方面的訓練，而不是句法方面的訓練。有必要給學生提供一種修辭形式讓他們模仿。根據Tony Silva的觀點，這種寫作方法注重寫作風格、段落組成和文章整體篇章結構的運用、構思和訓練。同時側重訓練各種各樣寫作技巧，如闡述、舉例、比較、對照、分類、定義、評論和分析等。強調文章結構的整體性以及寫作文體，即記敘文、描寫文、說明文和議論文的訓練。為了使學生熟練掌握這些技巧，教師利用各種各樣的方法訓練學生段落和篇章寫作能力。教師根據學生最后交上的作品評價學生的句子、段落和篇章結構組織和行文能力，教師據此寫出評語，給出分數。該方法在很大程度上體現了行為心理學的基本原理，也體現了語言學得的語言心理學意義。我國外語寫作教學長期以來就是使用這種教學方法，我們稱它為成果教學法。上的語言處理過程及構成的觀點相吻合。

三、過程寫作教學方法

西方學者經過大量的研究和分析，認為寫作過程中其行為運行常常是重復性，其演進是非線性的。Tony Silva認為，“寫作不像許多人認為的那樣只是線式的計劃－綱要－寫作的過程”，而是要像母語寫作那樣在創作過程中尋找新的思想。二語寫作者在創作和表達思想時要用和母語寫作類似的策略。Zamel認為，創作過程不是預設性的，也不是線性的，而是探索性的，創作就是思考的過程。Emig的個案研究和原案分析是對二語寫作教學研究的一個突破，它被認為標志著寫作過程認知研究的開始。她要求在活動過程中要特別注重預先計劃和編輯。要注重把作者寫作中出現的錯誤當作數據的來源。 Flower 和Hayes從70年代末開始對過程寫作認知模式進行研究，大大推進了過程寫作運動的進程。其觀點是：創作過程中各種活動是相互聯系的，反復發生，有可能是同時出現；創作是一種目的性的活動；熟練的作者與初學者的創作是不同的。

按照以上學者寫作教學的理論，二語寫作不再是對語篇信息機械的、簡單的排列和組合；課堂寫作活動不再是學生單打獨斗，教師僅有總結性反饋的過程；依托語法或語言知識，采用綱要－寫作－編輯的線性寫作模式漸漸走進歷史。過程寫作教學方法主張教師在學生寫作過程中給予適度的幫助和指導，要求學生初學寫作時不要刻意追求語言形式上的準確性，只關注自己思想和情感的表達。要在寫作過程中通過不斷反饋，發現新的思想觀點、新的句型、新的詞匯的用法，積累積極詞匯，熟悉寫作風格，掌握寫作技能，體驗寫作過程的樂趣。

四、均衡寫作教學方法

Raimes認為，有多少教師就有多少教學風格，有多少學生就有多少學習風格。就不同或相同的時空而言，寫作教學方法在某些方面完全可能是重疊的、或是共享的。在寫作課堂上很少發現教師只單獨采用一種方法而拒絕兼用其它方法。雖然寫作教學的方法有多種多樣，但都不是孤立存在，它們之間相互聯系、相互依存、相輔相成。課堂寫作教學活動不是由單一方法操控和滲透，而是多種方法兼容并蓄的過程。盡管這些技巧和方法的命名不盡相同，但它們有著相似或相近的理論與實踐的假設基礎。即寫作本身是文本的建構，文本是創作的最終結果，寫作是思想和情感的表達，寫作者是為了讀者和特殊目的而寫，寫作過程既是學生學習寫作的過程，也是學生學習的過程。也就是說，二語寫作教學過程在很大程度上是各種寫作方法和策略相互作用，權重和均衡的過程。Hobelman 和 Wiriyachitra把他們倡導的方法命名為現作教學法（Modern approach）。其方法是把交際法與過程寫作法相結合的一種寫作教學方法。以上理論通常有三種依據：（1）寫作是為了與讀者進行交流；（2）寫作是為了達到特殊的目的；（3）寫作是一個復雜的過程。這樣寫作被認為是目標取向的交際行為、認知行為，寫作也是復雜的心智和情感過程。它要求學生時刻想著讀者和寫作目的。強調的是意義，而不是形式。寫作不僅是一個過程，而且是一種交流的行為。寫作者心中要時刻裝著讀者和寫作目的。寫作者要有意識地預期讀者閱讀的期望、態度、興趣和閱讀目的 。

按照最新的寫作教學理論，寫作教學要求學生既要重視寫作的過程，也要重視寫作的產品。寫作過程是獨立學習的重要部分。均衡寫作教學方法能鼓勵學生積極地、創造性地學習，而不是傳統的、機械的行為操練。總之，在寫作課堂里要把以過程為主和以結果為主的方法結合起來，讓學生明確寫作目的和讀者，既要重視合作式的學習方法，也要強調給學生不同類型的范文進行學習的重要性，還要給他們大量的機會進行各種寫作練習，以滿足課外真實世界的不同需要。

五、結論

無論是控制寫作方法，還是現時傳統修辭方法、過程寫作方法，或是均衡寫作方法，二語寫作教學方法體系或方法論都是學校教育演變和發展的產物。它的發展既涉及語言因素，也涉及寫作者的個體發展因素，同時還涉及社會種群文化因素。盡管每種寫作教學方法的理論和實踐主張不甚相同，但都能折射出教育的時代性。二語寫作教學方法體系既繼承了語言寫作的傳統精華，也融進了時代的教育要求和特點。從強調寫作中語法、句法技能的掌握和語言結構準確性的把握到主張寫作的過程性和寫作中方法運用的均衡性，體現了二語寫作教學方法從重視語言知識到關注人的生長與發展的演變過程。在我國，英語作為外語其寫作教學方法基本上學習和采用西方二語寫作的教學方法。由于我們對其寫作教學方法研究的歷史不長，本土化程度不高，加之各種原因困擾著英語寫作教學方法的理論和實踐研究，所以，漢語背景下的英語寫作教學方法的研究依然任重道遠。

作者單位：遼東學院旅游管理學院

參考文獻:

[1]Tony Silva, Second Language Composition Instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing-Research Insights for the Classroom Edited by Barbara KrollCambridge University Press, 1990.

第7篇：語言教育的方法范文

【關鍵詞】 日語教學；詞匯教學；語法教學；外教使用

【中圖分類號】G718.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）20-00-02

一、新形勢下對高職日語人才的要求

眾所周知，高職外語教育和普通高等教育的主要不同點在于高職外語教育是以市場需求為主導，以實際應用能力為主要培養目標。具體講，就是學生經過高職教育，在一定的語言基礎上，應主要具備語言的溝通和交際能力，并能夠跟上所學外語的實際發展，成為能夠與國際接軌有可持續發展的應用型外語人才。這一點與我院提出的現代服務業職業人培養模式也是相符的。基于這些要求，筆者就我院日語專業目前的教育教學現狀進行分析，找出問題并提出自己的建議。

二、我校日語專業課堂教學現狀

目前，我校的日語專業教學還是沿用語法、翻譯法和結構分析法等傳統模式。把教學重點放在純日語知識的傳授上，課堂教學中強調語音、詞匯、語法的均衡掌握，絕大部分精力和時間放在課本知識，單純按照課本的脈絡進行講解練習、文章閱讀。專業教師在教學方式方法上還很缺乏，學生針對性不強。

三、筆者通過聽課和自己的實際課堂教學，總括起來，主要從以下幾個方面闡述和分析

一）首先在語法教學上，主要還是單純的課本介紹和傳授。筆者認為對于語法教學，不宜于照搬課本對語法的要求，根據對我校高職日語專業學生畢業情況來看，很少有畢業生從事非常專業日語翻譯或日語教師的工作，大多數畢業生從事的是跟日企有關的文員或貿易工作。有鑒于此，筆者認為教學應把精力放在對學生實際應用交際能力的培養，而對某些語法現象可以求簡，不必多加要求，比如：日語語法中對于は和が的使用與區別，一般的日語語法字典上關于這個問題的少則2、3頁說明，多則用十幾頁說明。對于高職學生，筆者認為有些區別不必著重講授給學生甚至可以忽略。比如下列句子的區別：

私は日本を勉しています。

私が日本を勉しています。

這兩個句子的區別一般認為是問主語和問謂語的區別，即第一句問的是誰在學，第二句問的是在學什么。

再比如：ここは室です。

ここが室です。

這兩個句子都可以翻譯為“這里是圖書室”，區別按一般日語語法書介紹在于第一句強調的是“這個房間的功能是圖書室”用于回答“ここは、何の部屋ですか。”第二句強調的是“這個房間是圖書室而不是別的房間”，用于回答“どこが室ですか”。

如以上兩個例子的句子區別，筆者認為在課堂教學中只應點到為止，不應對學生做過多要求，甚至可以忽略不做介紹。實際上在日常生活中，即便不知道以上兩例子表達的區別，也完全不會影響溝通交流。反之，如果過多講解，只會讓大多數學生一知半解，甚至使他們在日常句子使用練習中產生負擔，結果得不償失。

對于“は”和“が”的使用與區別，筆者認為只需要介紹以下幾種基本用法，限度為不妨礙到語言溝通即可。

1）主謂結構組成句子的一個成分時，則該句的整體主語用“は”，按傳統說法就是大主語，小主語的關系。大主語后用“は”，小主語后用“が”。

如：A：私が生でった靴下はこれです。

B：象は鼻がい。

2）表示已知的話題或舊的信息時，用“は”。

如：昨夜から雪が降り始めた。雪は今朝も降りき、30cmももった。

3）表示兩個以上對立或比較的事物時一般用“は”。

如：右は町です、左は山です。

4）相對應，表示某種新出的現象和信息時，用“が”

如：A：雨が降っている

B：昔々、あるところに、神がいました。

5）在存在句中一般用“が”。

如：A：機の上に本がある。

B：入り口に警察官が立っている。

6）表示直覺，可能和需要等時一般用“が”。

如：A：日本ができない。

B：水がみたい。

二）在詞匯教學應貫穿多文化交流的教育

1）人類任何一種語言詞匯都不是孤立存在的，它是使用這種語言文字民族的文化載體，這個名族的文明歷史處處體現在它的語言中，因此，筆者認為在我院目前開設的日本文化和歷史的相關課程，不應該成為孤立的介紹性課程，應與一般日語語言教學課程結合起來。反之，對于日語專業的日語語言課，也應穿插的講一些日本文化和歷史。筆者在日本留學時，對這一點深有感觸，如：漢語“紅薯”在日語中被稱為“サツマイモ”，這個單詞筆者是在日留學聽一場有關日本薩摩藩（現在的鹿兒島縣）文化時，老師介紹說因為當時紅薯是在薩摩藩從海外引入，并推廣到日本全國的，因此就叫做“サツマイモ”（サツマ譯為薩摩イモ譯為芋）。由此，這個單詞深深的印在筆者腦海中，不曾遺忘。又比如：漢語“南瓜”在日語中稱為：“カボチャ”，日語文化老師的介紹是據說南瓜是從現在的柬埔寨傳入日本的，而柬埔寨的英語中舊稱為“Kampuchea”它的發音和日語南瓜的發音“カボチャ”非常近似。類似的例子非常多。通過文化歷史學習，幫助進行外語的學習，這樣會使學生學習興趣高，學習效率也高，是一種非常好的學習外語詞匯的方法。

2）發揮學生的英語知識服務于日語外來語的學習。日本民族是善于學習，吸收其他民族文化的民族。這一點在日語外來語中也表現的尤為突出，它對日本的影響大致經過了三個階段：

（1）16世紀至17世紀作為外來語通過九州地區長崎港的國際貿易中傳入日本的葡萄牙語。

（2）18世紀后半期由于受明治維新的影響，積極的吸收和引進西洋文化，英語、法語、德語、意大利語等國語言中詞匯也不斷地引入日語作為外來語來使用。

（3）二次世界大戰后，隨著科學技術的發展和國際交流的日益增多，以英語為主的外來語數量以前所未有的態勢充斥于日本的書籍、報刊、電視、廣告之中，以致于出現了外來語泛濫的傾向。

現在日語外來語詞匯大約已經占到日語詞匯的10%，其中源自英語的日語外來語又占了80%，這些詞匯涉及到了日本社會生活的方方面面。所以英語知識對于學習日語詞匯有著十分重要的作用。我國學生基本上從中學，有的從小學就開始接受英語必修的教育，相對于日語，普遍具有一定的基礎。所以發揮他們的英語知識記憶日語外來語是非常好的方法。具體來說，在學習一個新的日語外來語詞匯時，教師應該分辨這個詞匯是否來源于英語，然后再根據這個外來語在詞法，語音上的變化進行學習記憶。

如：（1）完全用日語發音的片假名表述，如：ジュス（juice） スプ（soup）

（2）在詞法上對某些原英語單詞的省略引用，保留前半部分，如パソコン（personalcomputer） アニメ（animation）

（3）在語音上，例如：英語/v/的發音在日語外來語中多以バ行來表示，如：ドライバ（driver），サビス（service）等。

三）對外教的使用

眾所周知，在外語教學中，使用外教的目的是為了發揮外教外語母語的優勢，幫助學生克服語言環境的障礙，通過培養學生外語學習的語感和糾正發音來提高外語交流能力。但是，在如何吸收借鑒外教良好的教學方法，充分利用外教資源等方面，還有許多值得探討之處。以我院日語外教的教學現狀和教學方法為例，目前在我院任教的日語外教有二名，均來自日本關東地區，發音純正，年齡為30-40歲之間，興趣，愛好比較貼近學生；教學方式活潑，多樣；總的來說上課課堂氣氛活躍，學生學習情緒較好。但由于外教任教之前教育背景均非日語教育專業出身，來華后隨經過日語教學的相關培訓，可是在很多方面仍然存在缺憾和有待提高之處，具體表現在：

1）課堂上對不同年級學生的語言交流能力考慮不夠，有時口語俚語使用過多，學生不容易接受，從而影響教學效果。

2）教學過程中缺乏邏輯思維，對語言點的教學輔導缺乏辦法。

3）與中方日語教師缺乏教學上的溝通。

針對以上問題，筆者提出以下三點解決建議；

1） 應以第三個問題為突破口，加強中方日語教師與外教的溝通，使外教對所任教班級學生的語言能力程度有充分了解。

2） 中方教師應和外教在教學方法上加強溝通指導，努力幫助外教避免教學過程中語言使用的弊端，找出適合本校學生語言能力提高的教學方法。

3） 外教在平時教學中，除了對語言本身進行傳授，還應加強對中日文化，習俗的介紹和比較，增加語言教學的感染力，說服力，這對學生語言能力的提高時非常有效的。

四、結束語

高職院校學生日語語言培養的目標是更加注重語言的實際操作和溝通能力，因此它的教學模式和方法一定是有自身特點和規律，我們只有在實踐中不斷摸索，分析研究，才能培養出符合我國市場經濟發展要求的實用型日語人才。

參考文獻

[1]王琳，論商務日語課程改革，日語學習與研究，2011.3

[2]崔鑫，《日本語通論》大連理工大學出版社，2011.2

[3]張紅玲，《跨文化外語教學》上海外語教育出版社，2007.2

第8篇：語言教育的方法范文

關鍵詞：創新方法 幼兒園教學 綱要 環境

根據我國幼兒園新綱要精神，5～6歲的幼兒語言教學活動主要應該側重對幼兒的傾聽、表達、文學欣賞和早期閱讀能力的培養，同時結合其他活動的進行使幼兒的各方面的綜合技能同步提高，要作好這一切筆者認為應作好以下幾點：

一、創設良好寬松的語言活動環境和氛圍

學習需要有良好的語境，可促使幼兒聽、說、想的欲望，這種良好、寬松的語境包括物質環境和心理環境。

物質環境包括活動場地（景）墻面、頭飾、電教設備等，通過這些物質環境和教玩具的制作給幼兒一種直觀的感受，讓他們置身于一種模擬的實境中，喚起幼兒情感上的共鳴，使其樂于說，敢于做，發自內心的去表述，為心理環境的創設提供前提基礎。

結合在活動應給予每個孩子說話的機會，作為支持者和引導者的教師應引導、鼓勵幼兒建立一種自信，使之連貫、大膽地對主題發表自己的想法，而在此過程中，教師應不惜贊賞語句，及時抓住表述的亮點進行肯定的評價，盡量不用否定評價，（除與科學性原則性相反的）同時還可以用多種形式讓幼兒進行表述。

如語言游戲“說相反”、故事續編“貓醫生過河”、兒歌創編“動物世界真奇妙”，表演咕咚故事，看圖講述“小雨傘”“讓座”拼圖講述“聰明的公雞”。以及在日常生活中滲透的語言活動，如“今天的新事兒”“論天氣”“報食譜、說菜名”等讓幼兒在輕松愉快的學習氛圍中學習語言。

為使所學的內容得以及時鞏固，應將活動時使用的相關教具、情景圖等放置在固定的區角中，使之隨時隨地的去學習、體驗和交流，不僅培養了幼兒的觀察技能，鞏固了幼兒的記憶，而且培養了幼兒的協作精神和自主學習的興趣。同時又拓展了幼兒的思維。

二、采取多種方法整合的教學方法和教育方法

按新綱要的主旨，語言教育應是聽、說、讀、寫、觀察、表演、思維、想象、操作等行為的整和，因此在活動時教師應抓住各種契機，挖掘幼兒各方面的潛能，對幼兒的活動表現和教材內容應有一種整體的意識，才能真正培養幼兒語言綜合素養和能力。

這就要求教師在活動的設計中以語言表述為主，引導和支持幼兒在與教師的合作中進行不同側面的觀察和感知，從不同層面的探索活動中應用不同的操作方式進行多元化的合作分享，將整個活動有機地結合起來，讓幼兒在單一的活動中進行綜合性地獲取與提高。

如在故事教學中可采用聽故事，看圖說感受，以圖或文字作記錄，學表演，作游戲的活動并與內容有選擇的、有機的整合于一體，既豐富了活動內容，又引導了不同水平幼兒的表現欲望，同時還提高了幼兒運用語言的能力。

由此題材多樣化的教材通過多元化的整合，結合幼兒自身的生活經驗及能力上的差異，將集體教學改為分組結伴，區角活動、個別交流等方式在不自覺的交流和想象的過程中使每個孩子的語言潛能都在不斷的發展提高。

三、運用先進的科學教育手段

利用幼兒的思維具有形象性，在活動中 盡量把一些事物付諸于直觀的形象之中，可利用幻燈機、電視機、等多媒體技術，擴大和充實具體的感性經驗，將一些童話，科普故事利用多媒體技術進行聲像結合。

如“小水滴旅行記”、“小蝌蚪找媽媽”等，讓幼兒在圖文并茂的幻燈片的播放過程身臨其景，直接感受，切身體驗，使幼兒的語言與思維同步發展。

四、培養幼兒具有良好的語言習慣

對于幼兒來說，語言習慣主要指聽、說、讀、寫四大方面中的前三項，而傾聽則是幼兒感知理解語言的行為表現，也是幼兒學習語言不可缺少的一種行為能力，它關系到人際交往和對語言的理解水平，以及他們的語言能力的發展。

而幼兒文學作品則是引起幼兒傾聽的良好素材，如在故事欣賞活動“媽媽和她的勿忘我”的活動中，通過配樂故事的欣賞使幼兒從感人的音樂和動人的故事情節之中，逐步體味一位普通媽媽對孩子的那一分真愛。

這樣不僅使幼兒聽辯出了故事的基本情節，而且激發了想說的動機。而說則是語言的關鍵，如何引導鼓勵幼兒大膽的從最簡單、斷斷續續的說到流利、完整、連貫的說，應從對父母、同伴的說到集體面前大膽的表述入手，將源自于生活的、比較熟悉的、和幼兒感心趣的內容，作為活動的主題素材，給幼兒提供大膽說的情景。使幼兒 情不自禁的對活動發表自己的見解。

在培養了幼兒聽說習慣的同時，不應忽視幼兒良好閱讀習慣的陪養。應從幼兒視圖入手；而后導入情景講述、看圖說話；最后介入有序的翻閱圖書，學會觀察和思考進行評價性的拓展評述。

這樣就出現了不同等級的思維會有不同的思維表述。結合教師在閱讀的過程中將聽、說、讀的技能綜合于一體的引導，最后進行綜合評價。

參考文獻：

[1] 趙寄石，樓必生.學前兒童語言教育[M].北京：人民教育出版社，1995

[2] 曾紅臺.香港幼兒教育見聞[J].教育導刊，1997

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[4] 張明紅. 幼兒語言智能的發展及其教育策略[J].早期教育，2003

第9篇：語言教育的方法范文

平等互動性原則

體育教學既是教師教和學生學的雙向活動，又是師生之間通過活動進行情感、意識、興趣、能力的心理交流。思想品德教育只有在和諧、愉快、情感交融的教學氣氛中，才能起到激勵其奮發向上、積極進取的作用。教師積極參與到學生中，會使師生產生一種平等互動的關系，從而能建立一種良好的情感，在良好的情感的催化下，學生會自覺愉快地接受教師的思想教育。如教師可以和學生一起做熱身運動、一起練習，甚至一起進行比賽，輸的一方必須接受贏的一方的懲罰，這樣既充分體現了平等、公平、公正競爭的體育精神，又能有效地讓學生積極練習，達到事半功倍的效果。

利用集體榮譽感

學生在班集體中經常會意識到個人在班級中的地位以及自己所處的班級在學校中的地位，從而產生榮譽或羞愧、自覺或氣餒等情緒體驗。其中榮譽感會使學生產生歸屬感，形成向心力、親和力，減少離心力。它是一種無形的力量，會促使班集體的每位成員保持良好的積極向上的心態和對班級的滿意度，鼓舞同學們的士氣，從而有利于每位同學積極地投入到班級的各項事務中去，為實現班級的目標而努力。因此，班級的凝聚力是每個班集體的共同追求，而這在體育課上更容易達到。我在上課過程中發現一個很有趣的現象，無論是練習、游戲還是比賽，學生的班級榮譽感很強，他們一般都不愿和其他班級的同學合作來完成任務，而且對于那些上課喜歡調皮搗蛋的學生來說，更容易集中注意力練習。所以我在上課時利用班級凝聚力，多安排一些集體合作的練習，有意識地給學生灌輸團隊意識，讓學生以團榮我容、團恥我恥，同舟共濟、劈浪向前為目標，做一個積極進取、奮發向上之人。

及時利用突發事件

體育教學進程是一個受多種因素影響的復雜的動態過程，在教學過程中突發事件時有發生。正確處理突發事件，對鼓勵、強化好的思想作風，抑制不良現象，提高學生對是非的識別能力，養成良好的個人習慣和集體作風等都有重要作用，同時又要善于發現學生的“閃光點”，使學生能心悅誠服地認識自己，改正缺點，從而教育學生關心集體和他人，在集體中發展個性，施展聰明才智。例如有一次在做熱身運動時，有一個學生不但不認真跑步，竟然還偷偷地對同學下絆子，害得同學摔了一跤不算，還在旁邊幸災樂禍，對于這件事情，我當即在課堂上狠狠地批評了他，說明了這件事情可能導致的嚴重后果，讓他換位思考一下，如果是別人也對他這樣該怎么辦。看到他認識到自己所犯的錯誤，并主動向同學道歉，請求同學的原諒，我就對大家說“：知錯就改還是好學生，請同學們記住以后不能再發生類似的不良思想行為和違反課堂紀律現象。”

養成良好的體育道德習慣

體育道德是人們進行體育運動過程中必須共同遵守的行為規范和準則，是人類摒棄野蠻、崇尚文明的表現，是個人在體育活動中的思想品德的基本反映，所以要在實踐中有針對性地培養學生的體育道德。例如，在運動中尊重同伴對體育活動的興趣和需要，不獨占場地和器材；在體育比賽中，有意識地培養和實踐良好的行為，不故意傷害對方；在比賽或游戲中，遵守比賽規則，服從裁判的判罰，注意和同伴默契配合，加深同伴間的相互了解，營造互相信任、互相尊重的氣氛，為將來的交往和合作打下良好的基礎；在觀看比賽時，做文明觀眾，遵守場館規定，注意環境衛生，不亂扔果皮、紙屑；在實踐中養成良好的體育道德行為，并把遵守紀律這一良好習慣遷移到日常的學習和生活中，樹立法制觀念，嚴格要求自己，提高自己的道德修養。

發揮體育明星效應

隨著2008年北京奧運會的勝利閉幕，全中國人民都記住了那些為國爭光的體育明星，像劉翔、姚明、郭晶晶等，都為他們的那種獻身祖國體育事業，不到最后決不放棄的執著精神感動不已。由此，我教導學生從小事做起，不怕困難，堅持到底就是勝利，看到他們為祖國贏得榮譽而興奮不已，向學生說明這些都跟祖國的繁榮和富強是分不開的，從中可以讓學生懂得國家的榮辱就是個人的榮辱，要有歷史使命感，懂得國家的穩定、繁榮、富強系于我們每一個公民的努力和奮斗中，教育學生要熱愛祖國，將來要為國爭光。