前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的英語作文模版主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：英語作文模版范文

1. 開頭萬能公式一：名人名言

有人問了，“我沒有記住名言，怎么辦?尤其是英語名言?”，很好辦：編!

原理：我們看到的東西很多都是創造出來的，包括我們欣賞的文章也是，所以盡管編，但是一定要聽起來很有道理呦!而且沒準將來我們就是名人呢!對吧?

經典句型：

A proberb says, “ You are only young once.” (適用于已記住的名言)It goes without saying that we cannot be young forever. (適用于自編名言)

更多經典句型：

As everyone knows, No one can deny that…

2. 開頭萬能公式二：數字統計

原理：要想更有說服力，就應該用實際的數字來說明。 原則上在議論文當中十不應該出現虛假數字的，可是在考試的時候哪管那三七二十一，但編無妨，只要我有東西寫就萬事大吉了。所以不妨試用下面的句型：

According to a recent survey, about 78.9% of the college students 英文wanted to further their study after their graduation. 看起來這個數字文鄒鄒的，其實都是編造出來的，下面隨便幾個題目我們都可以這樣編造： Honesty

根據最近的一項統計調查顯示，大學生向老師請假的理由當中78%都是假的。 Travel by Bike

根據最近的一項統計調查顯示，85%的人在近距離旅行的時候首選的交通工具是自行車。 Youth

根據最近的一項統計調查顯示，在某個大學，學生的課余時間的70%都是在休閑娛樂。

Five-day Work Week Better than Six-day Work?

根據最近的一項統計調查顯示，98%的人同意每周五天工作日。

英文更多句型：

A recent statistics shows that …

結尾萬能公式：

1. 結尾萬能公式一：如此結論

說完了，畢竟要歸納一番，相信各位都有這樣的經歷，領導長篇大論，到最后終于冒出個“總而言之”之類的話，我們馬上停止開小差，等待領導說結束語。也就是說，開頭很好，也必然要有一個精彩的結尾，讓讀者眼前一亮，這樣，你就可以拿高分了!比如下面的例子：

Obviously(此為過渡短語), we can draw the conclusion that good manners arise from politeness and respect for others. 如果讀者很難“顯而見之”，但說無妨，就當讀者的眼光太淺罷了!

更多過渡短語：

to sum up, in conclusion, in brief, on account of this, thus

更多句型：

Thus, it can be concluded that…, Therefore, we can find that…

2. 結尾萬能公式二：如此建議

如果說“如此結論”是結尾最沒用的廢話，那么“如此建議”應該是最有價值的廢話了，因為這里雖然也是廢話，但是卻用了一個很經典的虛擬語氣的句型。拽!

Obviously, it is high time that we took some measures to solve the problem.

這里的虛擬語氣用得很經典，因為考官本來經常考這個句型，而如果我們自己寫出來，你說考官會怎么想呢?

第2篇：英語作文模版范文

杭州口碑比較好的課外輔導機構咨詢電話（即日起撥打400免費熱線電話有免費試聽課，400詢電話使用方法：先撥前10位總機號，聽到提示音后再撥后幾位分機號即可咨詢詳情）：

杭州精銳教育-免費咨詢電話：400-0066-911轉分機12335

【濱江區】濱江校區

杭州學大教育—免費咨詢電話：400-0066-911轉分機10811

【濱江區】星光大道學習中心

 

【招生對象】小學一年級—高三學員

【熱門課程】數學、語文、英語、物理、化學、生物、歷史、政治、地理、奧數作文閱讀

以上的是各個學校的免費咨詢電話，課程費用因年級不同、科目不同收費不同，家長如需給孩子提高學習成績可直接撥打上面400免費電話咨詢。

免費預約試聽電話：400-0066-911轉分機10811

溫馨提示:400免費咨詢電話使用方法--先撥打前十位,聽到語音提示“請輸入分機號碼”后按“轉分機”后的幾位分機號即可。您可以咨詢最近校區、價格、師資等情況！

瀏覽十個廣告，不如一個400免費咨詢電話了解快！

********************************************

英語作文如何寫？

步驟一：審題

一審文章的文體和格式，如書信有求職信、推薦信、回復信等，還有人物介紹、看圖說明等等不同要求的寫作題材，弄清文章的文體和格式是重要前提。

二審文章內容，先對題中的信息進行篩選，哪些是有用信息，哪些是無用信息，然后把有用信息按一定順序分小點列出來。

步驟二：遣詞造句

1. 根據審題步驟所列出的內容要點，列出文章中可能要用到的關鍵詞語(如動詞、短語等)

2. 列出文章中可能用到的句型

3. 列出文章中可能用到的語句間的連接詞

4. 按內容要點順序和所列詞語、句型寫出單句

步驟三：串句成文

這是寫作的關鍵步驟。不能只是簡單翻譯內容要點，要作一些適當發揮，使整篇文章既有“骨架”，又有“血肉”。同時應注意以下幾點：

1. 注意全文的時態運用，整篇文章的時態應該保持一致性。

第3篇：英語作文模版范文

1.主觀題：寫作和翻譯

寫作，毫無疑問，要靠模版拯救即將戰斗在四六級考場上的小伙伴們。上過新東方基礎、強化或者沖刺班的同學們手里一定有寫作老師原來給的模版材料，并且至少有三種模版，尤其是開頭和結尾兩段的精彩句式，把這些模版在上考場前背熟，就是給自己安裝了金剛不壞的鎧甲，可以自如應對CET的作文題目。沒有上過的同學也別著急，老師都會在考前對作文題目進行預測，歷年考試經驗告訴我們，預測準確率很高，所以建議同學們關注新東方官網和新東方老師們的微博，把老師給出的預測題的范文好好看看，重點看老師的論證思路和文章結構，即使背不下來全部也可以熟悉題目，避免考場上思路不清晰，影響寫作分數。

翻譯，作為寫作的同胞兄弟，考前也是可以進行一定準備的。首先，在還有一周考試的當下，中國文化、經濟、歷史和社會發展的相關詞匯已經不是我們考慮的重點，我們要把有限的時間用在更重要的問題上——句型的準備。準備翻譯，要以句子為單位，比如說兩個單句組成的一個復雜句，最好把其中一句作為伴隨，另一句做主句，伴隨可以由介詞或分詞引導。建議同學們回顧老師在課堂上講過的翻譯重點句型，將重點句型用在定檔句，即段落開頭前兩句上，以幫助我們在閱卷老師定檔的時候占得優勢。其次，對于考場上遇到的生詞問題，我們可以用“語內轉換”的方法，即“把你不會翻譯成英語的漢語轉換成你可以翻譯成英語的漢語”，比如“美化”，本來翻譯是“beautify”，但是你不會直接對應的“beautify”這個詞，你完全可以把“美化”先轉換成“使……更美麗”，再翻譯為“make something more beautiful”啊!這樣就可以最接近的翻譯出原文的意思，又不出現語法錯誤。記住，這個時候不要糾結詞匯問題，句型才是你應該關注的重點!同時，老師們也會做出一些預測和句型的展示，建議同學們密切關注。

2.客觀題：聽力和閱讀

第4篇：英語作文模版范文

一、高中英語教學現狀淺析

雖然新課改已經推行了很多年，不少教師也已經接受了不少新課改的培訓，但由于傳統教學方法的根深蒂固，還是有一部分教師跟不上現代教育的步伐，仍沿用著陳舊、傳統的教學理念，嚴重影響了高中英語課堂教學的效果。究其原因，主要有以下幾點因素制約著高中英語課堂有效性的提高：

1.使用多媒體不當，認為課堂上多使用多媒體課件就能提高教學效果。隨著現代信息技術的進步，多媒體課件的使用已經步入了現代教學課堂。多媒體課件由于其自身獨具的特點及優勢，使其更加適合新課改思想下高中英語教學中關于探索性和趣味性的要求。很多英語教師都把多媒體課件作為主要的授課工具，這樣也使得一部分教師錯誤地認為多使用多媒體課件就可以提高課堂教學效果。其實不然，要想充分發揮多媒體課件的優勢，就要先深入了解教材，熟悉課堂內容，教師要切實根據教學的內容選擇、制作合適的多媒體課件，而不是多多益善。過多的使用多媒體課件，不僅不會提高教學效果，還會分散學生的課堂注意力，阻礙學習效率的提高。

2.部分教師認為擴增教學容量就會提升課堂效率。面對新課改后教學容量擴增、教材改變較大、課時緊張等問題，部分高中英語教師只是片面地認為只要增加課堂容量，就能提升課堂教學效率。由于教師趕著完成大量的課堂教學任務，教師就會主動地將所有問題全都自己講清楚，學生既不用探究思考，也不用討論發現，更不用創造。這樣就使得學生逐漸失去學習的興趣，同時這種教學方法也違背了教學原理，不僅沒有把握住教學的重點，也影響了教師對學生學情的了解，進而影響了教學目標的完成。

3.有的教師認為提問可以時刻保持學生的注意力。在日常教學中，很大一部分教師認為課堂提問可以使學生保證學習的注意力，課堂注意力集中了，教學效率及效果就自然而然地上去了。其實這是一種錯誤的想法。由于英語教師并不是對所有學生的學情都了如指掌，如果不管學生的實際學習情況，隨心所欲地進行課堂提問，這就會導致有的問題讓學生不屑一顧，有的問題超過了學生的回答能力，從而浪費了大量可貴的上課時間，嚴重影響了課堂教學效果的提高。教學實踐表明，課堂問題的設計及提問是否得當，直接關系著學生的學習興趣及積極性，也直接影響到教學效率的高低。能真正提升教學效果的提問不在“量”上，而在問題的“質”上。

二、重點提升學生的英語寫作能力

在高中英語教學中，英語作文教學既是教師教學的重點，也是教學的難點，更是英語教學工作中常被師生忽略的一點。隨著新課改的層層推進，素質教育又一次走進了人們的視線，英語寫作能力的重要性則更為凸顯出來。在新課改以后，英語作文寫作成為高中生獲得優異英語成績的重要環節。不管是考試大綱的要求還是在期末考試中，英語作文都占有較大的比重。然而，由于之前長期缺乏對英語作文的關注，學生在英語作文寫作方面存在不少的問題，這些問題嚴重阻礙了學生寫作能力的提升，同時也嚴重影響著英語寫作教學的推進。

首先，學生找不到英語寫作的重點。由于長期缺乏英語寫作訓練，學生寫作技巧欠缺，語言運用不規范。學生在寫作過程中，常常東拉西扯，套用固定模版，而且語法錯誤頻現，以致表達重點模糊，偏離題意。例如在寫“時間很重要”的話題時，有不少學生就會寫到“There are many people who think that wealth is more important than time.” 這句話作為文章的開頭語，但在下文的寫作中，不少學生就開始長篇大論人們關于wealth的觀點，然后又由于文章字數的限制，學生再以“Health is more important.”結尾來概括全文。這樣就導致了全文重點的偏失。

其次，學生畏懼英語作文的寫作，并懶于寫作。現在的學生群體受到當前社會大背景的影響，總體偏于浮躁、貪玩、坐不住。另外，受升學壓力的影響，學生的課業負擔很重，課外輔導班一個接一個，屬于學生的課余時間很少，學生在這種狀況下很不愿意花時間去練習英語作文寫作，也沒有富余的精力去學習寫作，不少學生對教師的作文要求也只是隨便應付，沒有多少學生真正靜下心來練習英語寫作。同時，由于技巧、素材的缺乏及對英語語言的應用不熟練、不規范，大多數學生對于英語作文的寫作存在畏懼心理，片面地認為英語作文是考試的壓軸大戲，是英語最難的部分，總是害怕寫不好。

最后，低級錯誤頻現。在高中英語寫作中，不少學生會犯一些低級的錯誤，這主要表現在以下幾個方面：其一，單詞拼寫錯誤，時態混亂。不少學生在寫作中常常丟落字母，致使單詞錯誤，還有就是相似單詞分辨不清，時常用混；在時態上，過去時常常用成現在時，或者開始是過去時，寫著寫著就成了現在時。其二，用漢語語言的思維來造英語句子。比如有學生想表達“好好學習，天天向上”這句話，不少學生會寫“Good good study，day day up”這句話，這其實是錯誤的。

英語寫作是學生英語基礎知識的具體應用，學生能熟練地應用英語來進行書面表達就是英語教學效果提高的重要體現，因此，教師在教學過程中要重視學生寫作能力的訓練與提升，凸顯寫作能力在英語學習中的地位。

三、學會開展英語課堂互動活動

第5篇：英語作文模版范文

1.尊重學生的個性化，開拓學生的潛能

在教學指導中，很多教師在培養學生時往往會首先考慮每一個學生的學習態度和學習成果。由于慣性思維方式的局限，當前仍有不少老師是把學生的考試分數優先看成是衡量學生的主要標準，并在情感上產生了偏差，在點評學生的好壞時會潛意識地把每位學生的考試成績作為唯一標準，忽視了學生在其他方向的潛質或優勢。但是，單純地考慮學生的考試分數很容易會讓教師的道德教育意識失去價值，在不經意之中讓學生和教師之間產生分歧，有些時候還會造成一些惡性鏈接效果。因此，教師應該端正心態，在指導學生開展英語研究性學習時，要嘗試打破潛意識中的教師分數觀，擺脫一味地強調英語研究性學習的理論和應用。在活動實施的時候，多留心去觀察每一位學生的獨特差異，例如部分同學是喜歡總結語法規律的，部分同學是偏向于研究作文的框架和模式的等。通過適當記錄和統計，挖掘每一個學生的興趣方向或發展潛能，然后針對性地啟發學生結合自身去選擇研究性課程的目標和方向，讓學生在興趣中摸索自身的優勢，在提高成績的同時培養良好的學習心態。

2.注意歸納和活用英語教學中的基本規律

學校英語教學的專業知識面十分寬廣，知識點是錯綜復雜地融合在一起。教師如果想更清晰、有效地確立英語教學的框架，那么就應該把教學專業知識內容細分，根據不同的類型去有針對性地建立起基本模塊，在正式授課時靈活運用。同時，因為如今信息時代更新速度快，學生的接觸面廣，因此，傳統的教學形式可能會受到新名詞或新資料的沖擊。部分時候還會出現學生比教師更優先地知道某些新起信息。對此，教師更應該及時吸收和歸納相關基本規律，多從不同角度去接受學生給予的點評和提議，并適當地運用多元化的教學方式手段，從而改善英語教學的靈活性。

二、如何進行英語教學研究性學習

1.課前自主分析教材，建立課程框架全面化

教師在學校中的英語教學會憑借不同班級氛圍、培養學生的思維習慣和整體興趣趨勢等，在課前有選擇性地調節英語教學的課程框架，調節學生的學習心態，引導他們從被動學習轉變成主動積極的學習狀態，讓少數同學去帶動班級整體氛圍，以共同合作的形式組合成良好的學習氛圍，減少學生對英語的恐懼感。

2.尊敬研究對象，人性化指引

學生作為教師的研究對象，需要獲得教師客觀地尊重。在英語教學中，教師除了要考慮學生的日常學習和考試分數等固定方向，還要融合人性化的培養，打破傳統的教學觀念，理性把握好英語教學過程中“教”和“學”的衡量，認真參考教學評價，多思考如何讓更多的學生在樂趣中體驗和培育出良好的學習興趣，怎樣可以明確地把教學知識重點傳授給學生，讓學生積極地提升能力。

3.豐富研究性學習活動，培養學生的研究興趣

研究性學習雖然是英語學習的其中一種形式，但是研究性學習并不局限于課堂。相對于其他學習形態，研究性學習的亮點之一就是能讓教師帶領學生自發到課外去開展。同時，英語研究性學習還能讓學生打破尋找標準答案的慣性誤區，讓學生主動嘗試針對某一個話題或目的去進行研究。例如，英語教師可以結合考試的部分常考單詞、詞語、句式或作文模版等，組織學生興趣去研究學習以單詞“which”的語法、句式等課程研究。在確定了研究目的以后，適當把學生進行分組，然后合理指引學生以“which”為研究目標進行全面的搜索和整理，然后共同歸納其規律。在活動開展的時候，教師可以多元化地帶動學生，豐富他們的眼界，吸引他們的注意力，從而培養學生的研究興趣。

4.加強研究性學習的交流互動，提高團隊合作精神

在進行英語教學的研究性學習時，互動模式很容易帶動學生的主動積極性，而且也能潛意識中指引學生相互幫助，共同學習。在團隊合作中，如果想要提高團隊合作精神，就應該充分利用學校中廣闊的人脈，相互幫助：

（1）教師與教師的互相協作；

（2）教師與學生的共同合作；

（3）學生和學生的集

體幫助。通過研究性學習中多方向的互助，帶動教師與學生的共同學習，共同研究。

三、總結

第6篇：英語作文模版范文

[關鍵詞]檔案袋；英語寫作；形成性評價模式；可行性

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）13-0148-02

一、前言

檔案袋，作為一種新型收集工具，是對事物發展過程中所有相關資料的有意識、有目的、系統性的匯總。所謂學習檔案袋，是學生學習過程中，參與學習活動、從事學習內容的材料的累積，為如實反映且全面記錄學生成長發展史提供證據性材料。

二、英語寫作現狀

（一）英語寫作教學現狀不容樂觀。傳統寫作理論指導下的教師往往采用“展示模版-學生操練-教師批改”的機械“三步曲”完成寫作教學。或者，通過“布置任務――學生寫作――教師批改――班級點評”的“四重奏”完成寫作教學。簡而言之，傳統意義的英語寫作只是簡單刻板的重復和低效籠統的點評。長此以往，學生不僅暴露出詞匯貧乏、語法薄弱、知識面狹窄等諸多問題，而且對于寫作主題的深度挖掘、內容的廣泛拓展以及寫作技巧的熟練運用了解甚少，以上種種均導致寫作水平的停滯不前。

（二）英語寫作評價現狀令人堪憂。多數教師以期末考試的限時寫作（一般為半小時120-150詞）為評價標準對學生的寫作水平作出最終評判；鑒于單次限時寫作存在信度及效度上的局限性，少數教師選取學生整學期所完成習作的分數平均值，結合一定權重的期末單次作文成績，最終形成其作文總評分。相比前者，后者的主觀性及隨意性大大降低，然而對于徹底消除終結性評價重分數輕能力、重結果輕過程的弊端仍顯力不從心，勢必造成無法科學衡量學生在學習投入、學習動機、學習方法及策略、學習效果等諸多方面的表現，同時缺乏對學生自我評價、自我反思、自我發展和合作學習等諸多能力的體現。

三、檔案袋評價

（一）檔案袋評價的內涵

檔案袋評價也叫做成長記錄袋評價、學生學習成果檔案評價等。它能顯示學生的學習態度、努力程度、學習的發展和進步，正確評價自己的學習，反思自己的學習策略和學習習慣；能使教師關注學生的學習過程、學生的發展與進步，調整教學內容、方法。這種評價實現了單純地關注結果向關注過程的轉變，而能否及如何在英語寫作形成性評價中有效運用檔案袋評價是本文探討的主要內容。

（二）檔案袋評價的特定內涵

本研究采用個體追蹤研究方法收集所需材料。本文中檔案袋評價指綜合評價所匯集學生階段性習作、自評材料、互評材料、師評材料、參加寫作競賽或測試的佐證材料等一切相關資料，對學生學習態度、學習策略及方法、團隊意識、合作精神等多角度進行全面的、客觀的、多樣化的過程性評價，具有評價內容多方位、評價方式多樣化的特點。

四、檔案袋評價在英語寫作形成性評價中的實踐探索

檔案袋評價是形成性評價的重要形式，其注重的是學生的學習軌跡、才智的發展、進步的過程等。那么，能否及如何有效地將檔案袋評價手段引入英語寫作形成性評價中呢？針對研究問題，筆者已進行如下實踐探索。

（一）自我剖析與評價。自我剖析是學生自我意識和認識水平的體現。自我剖析是為了了解自身優缺點而進行相應的分析，從而制定相應對策。對自身現階段寫作習慣、寫作水平、寫作興趣等進行自我剖析將為日后調整提供借鑒。自我評價是幫助自身作出正確努力方向的條件，要求學生對自身的學習活動進行評價和批判，它要求有一個標準的衡量尺度對其學習行為進行分析，或者對已有的行為表現作出簡要的評述。

（二）熟知標準。教師指導學生熟悉大學英語作文評價標準，同時了解部分高分技巧及常見錯誤。教師也可參照大學英語作文評分標準，根據寫作內容和文體的不同確定評價的側重點，重新制定評分標準，力求標準細化，可操作性強。學生參與制定評分標準的過程就是一個學習的過程。

（三）自評：自評體現學生參與課堂的廣度和深度。學生積極參與評閱活動，在此環節教師充分發揮學生能力的培養者、教學活動的推動者、課堂秩序的維護者等多重角色作用，指導學生對自己的作品進行評價。自評也是學生心理健康程度的體現，對思維方式的特點、毅力的恒久性、已有的知識結構等多方面進行全面的考察和測試，將為科學的自我評價提供有益的幫助。自我評價培養了主動精神和反思能力，充分激發了其潛能和主體意識，激發英語學習的積極情感，是通過鼓勵學生自我批評和自我反省，實現學生自我監控和自我發展的過程。

（四）互評：自評完成后，以合作學習小組為單位，作文初稿由小組中的其他成員依據評價標準作出評價，確保每次互評評閱人均為不同成員。互評內容既包括互評所花時間、互評分數（十五分制）及互評評語，還包括互評中所發現或識別、修改或訂正的問題，并將評閱人的富有建設性的建議和評價留在原稿稿中，同時將互評所有內容匯總至互評信息表，連同原稿一并存入學習檔案袋。

（五）師評：師評側重兩方面內容：教師圍繞作文互評環節所作的觀察記錄和針對學生作文進行的專業評閱。觀察記錄重點展示學生學習風格、學習動機及互評環節所體現的團隊意識、合作意識、責任感等；專業評閱主要以朋友式的交流方式，探討學生作品立意的新穎、思想的深度、結構的清晰、表達的獨特。師評評語不涉及分數的局限，在確保反饋信息明晰度的前提下，兼顧肯定評語和否定評語，既打消學生過分關注分數的顧慮，也幫助作者及同伴客觀且深刻地看待作品。

之后，參考作文評價標準及高分技巧，綜合互評及師評修改意見，習作原作者對原稿進行修改形成修改稿或定稿。

（六）收集過程材料。材料的選擇不是隨意的，而是有意識、有組織、系統性的行為。分類整理如下：其一，自我剖析材料；其二，寫作材料，包括寫作前、中、后的作品原稿、修改稿及定稿，體現寫作學習的真實性和動態性；其三，寫作自評材料、互評材料及師評材料；其四，課堂練習、筆記和課外練習、反思筆記等反映學生學習過程及思考過程的材料；其五，參與寫作項目競賽活動，寫作測試成績等。

五、基于檔案袋的英語寫作形成性評價模式的可行性

通過上述關于檔案袋評價的實踐探索，我們不難發現：檔案袋評價一定程度避免終結性評價重分數輕能力重結果輕過程的弊端，通過科學衡量學生在學習投入、學習動機、學習方法及策略、學習效果等諸多方面的表現，使評價方法轉向更強調過程化的新型的評價模式，同時，在英語寫作教學中科學地實施檔案袋評價，一定程度上幫助部分學生實現學習風格逐漸由教師主導型向自我主導型轉變。因此，可將基于檔案袋的英語寫作形成性評價模式的可行性總結如下：

（一）以學生為中心，更注重學習過程

傳統的寫作教學往往沿用“三步曲”或“四重奏”，其評價模式的科學性和有效性難以保證。而檔案袋評價是以學生為中心，教學與評價交織進行，通過教學環節和評價平臺，既反映學習主體的知識結構、認知水平、學習能力，又體現學生成長的過程和學習目標的制定。

（二）以作品為載體，彰顯教學相長的互動過程

自評、互評和師評均以作品不同階段的形式為載體，作品中承載著作者的知識結構、認知水平，體現了評閱者的鑒賞能力、批判性思維，更凸顯了教師的權威指導、反饋策略的運用水平。以上環節最終形成一條完整的教學鏈，追求人本教育理念，加深了教師與學生之間的合作與理解，有助于改善師生關系，實現教學相長的和諧互動。

（三）以合作為形式，體現了“自主學習、合作互動”的原則

從初期創作到中期修改直至后期定稿，學生在內容確定、主題升華、技巧運用、意見采納、潛能挖掘等諸多環節發揮相對自主性。評閱環節，學生相互合作，品鑒亮點，分析不足，并提出改進措施。學生一改以往被動接受教師評價的局面，發揮主人翁意識，發揚合作精神，借助自評和互評提升思維的全面性、辯證性和靈活性，從而更有效地提高學習主動性與合作性。

（四）以反思為目標，培養反思型學習者

反思的主體是學生，教師的輔助作用同樣不容忽視。學生的反思筆記和教師的觀察記錄均囊括在檔案袋中，學生結合其中材料對自身學習活動全過程進行反向思考，通過回顧和重復學習過程，探究該過程中的方法、策略等，修正錯誤并調整心態，通過強化認知策略和記憶策略使學習逐步成為探究性、研究，自我反思能力得到相應提高的同時，真正成為反思型學習者。

第7篇：英語作文模版范文

關鍵詞： 初中英語教學 詞匯 興趣 教學法 核心理念

初中英語閱讀課文中，詞匯教學的策略研究基本達成一致的看法：通常分三步。第一步，在閱讀前，聽閱讀材料，畫出重難點詞匯和陌生詞匯，采取直觀法來觀察、對比、模仿、拼讀生詞的音標，以此來識記它們，為了增強學生詞匯的記憶，把演示或者圖片作為輔助的手段；第二步，在朗讀中通過上下文來理解文章大意，在提問中理解課文的具體內容和作者的主旨；第三步，課文中詞匯與語法講解和訓練之后，根據課文內容做習題，鞏固教學內容。語法教學方法一般是歸納法、演繹法或者情景再現法或者練習法。詞匯與語法是根據閱讀課文的主題展開的。閱讀課文的詞匯與語法和課文內容的關系如何處理這個難題的解決是教學關注的焦點，此探索嘗試以激發學生興趣和典范指引的方法求得問題的答案。

新課程標準指出：“教育教學的目的是促進學生積極主動的發展，即知識與能力，過程與方法，情感與價值觀，態度與價值觀的協調統一。”從中可以看出新課程的核心理念，就是科學的教育與人文教育融合。冀教版教材的編排具有科學性和人文相互融合的特點，突出四個I和一個A，四個I是integrative（系統性），interactive（互動性），inclusive（關注全體），inductive（啟發性），一個A是affect（注重情感）。所以，在冀教版教材的教學過程中，應該以這個核心理念為實施教學的標準，設計和組織教學，特別是處理好閱讀課文中詞匯和語法教學的權衡問題，激發學生學習課文的興趣的途徑很多，關鍵是讓這樣的興趣保持始終。下面針對具體的一節閱讀課，從閱讀課的整個過程落實新課程的核心理念。

1.課前準備

這個階段最需要的是預習，師生雙方要知己知彼。教師必須了解學生在學習課文之前存在哪些困難，如何解決這些困難？學生必須了解教師布置了什么預習任務，如何更好地完成？例如，在學習冀教版初三上冊Unit 5 Lesson 34 A universe of thought這一課之前，可以給學生布置預習的任務，其一是讀會生詞，初步了解課文大意；其二在網上搜集自己最喜歡的偉人英文和漢文簡介，愛好體育的學生可以選擇姚明、劉翔，林丹等人，愛好科學的學生可以選擇愛因斯坦、袁隆平、錢學森等人，愛好書畫的可以選擇達·芬奇、張大千、陳丹青等人，愛好文學的學生可以選擇魯迅、賈平凹、莫言等人，愛好音樂的學生可以選擇王力宏、周杰倫、鳳凰傳奇等人。當然，不限于以上這些人物，只要學生喜歡，就可以成為他們選擇和了解的對象。諸如他們喜歡的偶像出生年月、所受教育、從事何種職業、婚姻狀況、有何成就（The date of birth and death，education，occupation，marriage， and achievement），等等。這種任務符合學生的心理和生理發展特點，落實了“為了每一位學生的發展”這個理念。而且，世界著名教育心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）運用多元智能的理論來看待教育問題，以他的理論為指導，對于教育教學問題也可用多元化的標準尊重每一位學生客觀存在的能力差異和不同的興趣愛好。要求學生用英文輸入查找信息，圖文并茂，在小組交流討論時相互分享。因為只有對喜歡的人物，才有可能產生興趣去了解他們的相關信息。而在搜集的過程中，學生難免會碰到生詞，需要查字典，這對他們自主學習習慣的養成是一個考驗。興趣的力量很有可能使學生克服這樣的困難。教師如果能在課文預習前將預習任務簡化，并給予學生足夠的勇氣和鼓勵，這樣的考驗學生就可以承受。課文預習實際上是語言的“沉浸”（immersion），這對學生理解新課文的詞匯、語法和語境很有幫助。

2.課堂講解

課堂教學是師生互動、體現學習效果的一個過程，分以下幾步：

2.1新詞匯的呈現

首先讓學生熱身（warming up），提出他們感興趣的話題，小組交流討論：Who’s your favorite star？ Can you tell me the information about him or her？富蘭克林說：“Tell me and I will forget. Teach me and I will remember. Involve me and I will learn.”可以近似地理解為：怎樣教比教什么更重要，讓學生參與體驗比單純傳授知識更重要。因而各小組在討論時，有記錄員，有中心發言人，大家相互學習，互通有無，取長補短。教師來回巡視和檢查各個小組的進展情況，適時調控任務的難易程度。小組討論完成后，由各小組中心發言人陳述其小組討論的結果，教師呈現關鍵詞匯。這些關鍵詞匯是重復率大的高頻詞匯和重要詞匯。學生在課本上畫出教師呈現的詞匯，聽課文錄音回答問題，根據課文內容猜測新詞匯的意義和用法，在課文中找出不理解的句子。這個環節容易出現的問題是，學生可能因為生詞多或者涉及重點語法的句子難而產生疲倦的學習情緒。所以，可以讓學生展示并介紹他們事先準備好的圖片和相關信息，比較難懂的單詞讓介紹的同學寫在黑板上，并解釋明白。

2.2詞匯在語境中活現

在交際中運用熟悉和學生感興趣的人物或事件教詞匯。學生先聽后說，教師先舉例后學生舉例，舉例盡可能貼近真實的生活場景。如be famous for這一個詞就可以這樣講授：

Teacher：I like Wang Hao very much（shows a picture of Wang Hao）.He is good at playing ping-pong. He is famous as a ping-pong player. He is famous for his achievement of sports（asks and encourages students）：who will have a try “be famous for”， to make a new sentence？

Student1： Me！ Chairman Mao is famous as a great politician.（He shows Chairman Mao’s picture to everyone.） He is famous for his leading talent.

Teacher： Wonderful！ I’m glad to hear you say that. Who’s next？

Student2： I am famous for my drawing in our class， because I am good at drawing.（She shows her painting.）

Teacher： I hope you will be an artist in the future，（nodding and smiling）.And go ahead？

Student3： Wei Nan is famous for the Mount Hua.

Teacher ：Good job！

Student4： China famous for the Great Wall.（show his picture.）

Teacher： Excellent！ If you say “China is famous for the Great Wall”， you do it better！

...

Teacher： Okay， let’s find out the sentence with “be famous for”， and we read it together， right？

學生遇到他們感興趣的話題就樂于表達，對于他們的小錯誤要寬容，對于他們敢于脫口而出的勇氣要給予贊賞。詞匯就是在用中學，在學中用，學用相結合。課文詞匯的再現依次完成后，再次回歸課本，讓詞匯在文本中再現，讓學生根據課文內容完成短文這樣的習題或者完成根據關鍵詞復述課文的筆頭練習。這樣做的原因，正如呂叔湘先生所說：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”

還有一個非常重要的問題就是出現的難句子中的語法現象如何解釋的問題？如果可以用幾個簡單句，解釋長句子，能解釋清楚就可以。在專門涉及此類語法現象的課堂，再進行專門講解和演示。對于高頻出現的語法現象，可以采用歸納的做法來講解和運用。這里特別應該注意的是詞匯內容的表達和語法的運用能不能達到相對的統一？原則上是可以的。因為詞匯離不開句子，句子離不開課文，課文離不開作者表達的思想。圍繞話題展開的課文，一是內容上的需要，二是語法訓練上的需要，兩者都服從理念的需要，如崇拜偶像，就表達人生的一種境界和理想，描寫偉人，就表達作者的仰慕之情。例如，課文中出現這樣一個句子：“Anyone who has never made a mistake has never tried anything new.”教師可以如此嘗試：

Teacher： Every one wants to try something new ，he must have made a mistake， If he is not afraid of failure ，he may get a success. Who wants to make a similar sentence？

Student1： Anyone who has succeeded has tried many times！

Teacher： Brilliant！ Who can？

Student2： Anyone who has eaten much meat must be fat！

Teacher and Students： Ha Ha！

Teacher： Yes！ Sounds reasonable！

從這個例子可以發現一個規律，就是所有的例子都能激發學生的興趣，使學生有話可說。所有的例子都圍繞教材出現的語法現象造類似的例子，例子的內容最好和課文表達的理念合拍，從而充分體現詞匯內容和語法形式在課文理念統攝下的統一。

2.3詞匯在課堂活動中使用

詞匯在課堂活動中的使用，得以反饋課堂效果，為下一課的備課提供反思和借鑒。如果有時間，就讓學生來做口頭的報告，優秀學生可以根據自己的喜好創作，中等生可以根據模版提示合理發揮。學困生可以根據自己的喜好摘抄課文中最喜歡的5個句子，并且翻譯，也可以在小組同伴的幫助下，完成模版的內容，其模版為：

3.課后作業

課后作業檢測鞏固，也可進行作文展覽，通過激發學生的學習興趣獲得成就感和自信心，為下一課的預習做好充分的準備。冀教版的英語教材有很強的完整性和科學性，所以在閱讀課文詞匯和語法教學過程中，應盡力保證課文內容的統一和完整。根據新課程標準的核心理念，從學生的興趣入手，使這種統一性和完整性前后一致，基本實現閱讀課文的三維目標。

初中英語教材有很強的完整性和科學性，所以在閱讀課文詞匯和語法教學過程中，要盡力保證課文內容的統一和完整。根據新課程標準的核心理念，從學生的興趣入手，使這種統一性和完整性前后一致，基本實現閱讀課文的三維目標。同時，在閱讀課文中，以學生敏感和關注的話題為切入點，尋求、探索實際生活和課文內容及其呈現的語法的相通之處，讓盡可能多的學生參與進來，在參與的過程中，展示他們不同的氣質和才華，鼓勵他們，寬容他們，幫助他們樹立自信心，在成長中獲得身心的愉悅。

這種探索的結果，盡可能使學生學習英語由被動狀態向積極主動的方向轉化，寓教于樂。在我所帶的兩個平行班中，采用這種探索模式的實驗班，A類學生增長率為10%，B類學生增長率為20%，C類學生的增長率為13%；沒有采用這種教學模式的班級，A類學生的增長率為2%，B類學生的增長率為9%，C類學生的增長率為5%。以上數據說明，此種教學模式有推行的可能性。但是，目前最需要解決的問題是，充分調動學生的積極性，做好預習工作，尋求更好的課堂調控和課后反饋及客觀評估仍然是一個挑戰。

參考文獻：

[1]英語課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社，2007.06.

[2]Howard Gardner著.沈致隆譯.多元智能新視野[M].中國人民大學出版社，2012.04.

[3]Hedge Teaching and learning in the language classroom， Oxford University Press[M].2000.

第8篇：英語作文模版范文

〔關鍵詞〕元認知策略；寫作；培訓

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）03-0004-04

在寫作過程中，存在著一個對思維的執行控制過程，它監視和指導寫作活動的進行，負責評估寫作中存在的問題，確定用什么樣的策略解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高寫作質量。這種執行控制功能的基礎就是元認知（metacognitive）。

近年來，伴隨元認知理論的研究熱潮，學者們開始關注元認知策略與寫作的關系，許多研究表明：元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關性；元認知策略的使用頻率與寫作成績成正比；并且經過寫作元認知策略的訓練，學生的寫作成績有明顯提高。但是元認知策略的培養應從何做起，怎樣將元認知策略的傳授更好地與寫作教學過程相結合，仍然是許多學者和教師的困惑，因此，有必要繼續探討元認知策略與寫作的關系，從而尋找一套更系統、更具體、更實用的元認知策略的培養方案供一線教師參考，最終幫助學生提高寫作水平。

一、元認知策略理論的內涵

元認知概念是美國心理學家Flavell在20世紀70年代提出來的。1985年，Flavell將元認知明確定義為認知主體對自身認知活動的認知，包括：（1）認知正在進行的認知過程、自身認知能力和兩者的相互作用；（2）認知自身心理狀態、能力、目標、策略等；（3）計劃、監控和評價自身認知活動［1］。后來，有學者把“評估”和“管理”兩個行為概念引入元認知，強調元認知的動態性特點，認為元認知是由學習者對自己學習和認知結果的“自我評估”以及對自己學習和認知過程的“自我管理”兩種行為構成［2］。我國學者吳紅云、劉潤清（2004）通過對二語寫作元認知理論構成進行因子分析，補充和完善了Flavell的元認知理論，提出了二語寫作的元認知由元認知主體評估、元認知策略和元認知任務評估三大要素構成，并認為Flavell框架中的“元認知主體知識”和“元認知任務知識”都屬于“元認知評估”范疇，它們被分別命名為“主體寫作問題評估”和“寫作任務評估”［3］。王淑娟、宋文廣、張建新（2010）建構的小學生寫作元認知的理論模型包括寫作元認知知識和策略、寫作元認知監控和體驗以及寫作元認知評估三大因素［4］。此項研究把國內寫作元認知的研究擴展到了小學生母語寫作領域，打破了原來的寫作元認知研究僅僅局限在大學生或高中生英文寫作元認知上的研究局面。

元認知策略（metacognitive strategies）屬于學習策略的一種，Flavell認為元認知策略是學習者為了成功學習而采取的管理手段，是學習者用來管理、監控、調節的策略，如制定學習計劃、監控學習過程和評估學習效果。O’Malley和Chamot將學習策略劃分為元認知策略、認知策略、社會和情感策略，并指出元認知策略高于另外兩種策略，認為元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監控以及評估等方法對認知過程進行調整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監控和自我評價等各種具體策略，它是成功地計劃、監控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關鍵的作用［5］。根據Oxford（1990）學習策略的分類，元認知策略包括：（1）計劃策略，學習者根據自己已有的認知知識，對語言學習制定出一個適合自己的計劃，制訂寫作目標、寫作計劃以及根據不同的寫作題材和內容采用相應的寫作策略；（2）選擇注意策略，根據作文標題、構思內容，將已有的圖式知識與寫作任務有機地結合，思考作文的篇章結構和組織形式以及主題句的寫作；（3）監控策略，邊寫邊檢查，自己提問并解答，監測自己的寫作方法是否有效，根據時間和寫作量調整寫作速度；（4）評估策略，學習者經常對自己的學習方法、認知策略進行自我評估，并自我調節［6］。

國內對元認知策略的探討有以下幾種觀點。

吳紅云、劉潤清（2004）在二語寫作元認知理論構成的因子分析中，將元認知策略劃作了4個維度［3］：（1）語言和內容并重策略；（2）詞匯選擇策略；（3）練習策略及積極體驗；（4）借助外力策略。國內流行的常用元認知策略包括“四類說”和“五類說”，前者包括事先計劃策略、選擇注意策略、自我監控策略以及自我評價策略［7］，后者包括目標計劃類、選擇注意類、監控類、管理類和評價類［8］。

楊堅定（2003）為代表的國內學者把元認知策略分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略［9］。韓春暉（2007）又把元認知策略具體化為以下三個方面，即計劃策略、監控策略、評估與調節策略［10］，并作了詳細描述：（1）計劃策略包括設置學習者的寫作目標、過程、步驟，并作出規劃和安排，以及分析如何完成寫作任務——兼及寫作題材的選擇；（2）監控策略包括依據寫作目標、計劃有意識地監控寫作方法、寫作進程、寫作效果以及計劃執行情況等活動；這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，加以修改——教師的監控意識教育與學生的自控實踐相結合；（3）評估與調節策略，對寫作學習者的寫作進程進行評估并根據實際情況對計劃、寫作進程所采用的策略進行調整。調節策略與監控策略有關，并能幫助學生及時調整他們的學習行為，使他們補救理解上的不足——教師引導下的學生自主反思評改。

綜上，元認知策略是學習策略的一種，它不但可以直接計劃、監控各種學習策略，而且還直接關系到各種學習策略的使用效果，并對學習者的學習過程和學習效果起到計劃、監控、評估和調節的作用。因此，要想獲得較好的教學和學習效果，教師需重視元認知策略的傳授，學生需重視元認知策略的使用。

二、元認知策略與寫作的關系

許多研究表明，元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關性［3，8，11］，高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異［11］，元認知策略的使用頻率與寫作成績存在相關性［12］。

Kasper（1997）的研究結果［11］表明，元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異。更有研究表明，元認知策略對作文成績和英語四級考試成績都產生了直接影響■。路文軍（2006）采用4種常用的元認知策略，以120名英語專業高年級學生為調查對象，分析了他們的元認知策略使用水平與英語寫作之間的關系，研究結果顯示：（1）英語專業高年級學生在寫作中元認知策略使用頻率介于中、高水平之間；（2）高分組學生和低分組學生在元認知策略的使用上差別均有統計學意義■。該研究結果驗證了Victori（1999）的研究結果，即寫作成功者擁有較多的策略知識，寫作不成功者擁有較少的策略知識。該結果同時也驗證了文秋芳（1996）的結論，即在其他條件相同的情況下，學習策略使用程度的不同會對學習效果產生決定性的影響。

最近有研究發現■：整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關性。沈葆春（2009）對寫作成績不同的學生在元認知策略的使用頻率進行比較，發現：寫作成績與元認知策略使用頻率成正比［12］。成績優秀的學生元認知策略使用頻率較高，在英語寫作中計劃性強，能夠較好地運用監控、調節策略，而寫作成績較差的學生元認知策略使用頻率較低，計劃性較差，監控和評價能力較弱。對研究生、本科生寫作元認知策略知識進行對比分析發現，寫作水平不同的學生對寫作任務采取的寫作策略各有差異。例如：優秀的學生在寫作前有明確的計劃，做好充分的準備工作；寫作中能夠排除干擾，一氣呵成；寫作后進行自我修改或同伴互評，等等。數據結果還顯示：研究生在元認知策略運用能力方面比本科生略勝一籌。這說明：學習經驗豐富的學生在元認知策略運用能力方面更為突出。

那么不同類型的元認知策略對寫作成績影響大小如何？學者們的研究出現了不一致的結論。例如，有研究發現元認知策略中選擇注意類策略使用最多，其次是自我監控和事先計劃類，使用頻率最低的是自我評價類策略，多元回歸分析結果顯示，事先計劃和選擇注意類元認知策略是英語寫作成績的主要影響因素。■而甘麗華（2009）對某職業技術學院應用英語專業一年級學生的5類常用的元認知策略與寫作相關性的研究發現：學生使用最多的元認知策略是評價類，最少的是管理類和選擇注意類，而管理類元認知策略與英語寫作成績最具相關性（P=0.000），監控、目標計劃、選擇注意與寫作成績之間也具有相關性。這說明管理類策略、監控、目標計劃和選擇注意類元認知策略的使用情況對英語寫作成績的差異有一定的解釋力，整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關性。■這兩項研究的結果出現了分歧，目前的結論是高年級學生使用較多的是選擇注意類，低年級學生使用較多的是評價類，那么到底哪一種元認知策略對學生的寫作成績影響最大？有人對高職高專學生英語寫作元認知策略進行研究的結果表明：選擇注意與自我監控這兩類元認知策略對英語寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價［13］。

綜上所述，元認知策略的使用頻率和使用水平與寫作成績密切相關；高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異；選擇注意與自我監控這兩類元認知策略對寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價。這就建議學生重視元認知策略的使用，并在寫作過程中應較多地使用選擇注意與自我監控這兩類元認知策略。

三、元認知策略培訓的實證研究

元認知策略的培訓，就是培養學生的元認知策略意識，使之學會計劃、監控、評估自己的學習，調節自己的學習策略，達到更好的學習效果。許多研究表明，學生的元認知策略經過訓練后能得到提高，并且元認知策略的應用能提高學生的寫作水平［14-19］。

杜愛紅、鄭雪貞分別采取相同的元認知策略訓練方案，對非英語專業本科生進行了一學期（或12周）的元認知策略訓練研究，訓練分為兩步：第一步，采用內省法，即通過學生對寫作問題的報告，幫助他們認識寫作學習的認知過程，找出問題的癥結；第二步，根據問題所在，有的放矢地采取最需要、最合適的學習策略。兩項研究得出一致結論：元認知策略在大學英語寫作中的應用是可行的；元認知策略訓練可以使元認知意識得到提高，并對學生的英語寫作水平有很大的促進作用；在寫作教學中運用元認知策略指導學生英語寫作可有效幫助學生提高寫作水平［14，15］。潘炳信、王穎從計劃策略、監控策略和評估策略三個角度出發，對哈爾濱師范大學英語專業38名學生進行了為期一年的以元認知策略訓練為基礎的任務寫作教學，研究結果表明：元認知策略培訓增強了學生的元認知意識，不但對學生寫作水平有直接的影響，而且還通過影響英語語言水平對其寫作水平產生了間接影響［16］。黃美［17］將160名學生分為兩個班進行長達一學年的實驗，實驗班把策略訓練融入常規寫作教學，對照班采用常規教學模式。策略訓練包括寫作前提綱訓練、連接過渡詞及句子的訓練、有針對性的錯誤分析改正訓練、自我糾正訓練、詞匯訓練、補償策略訓練、社會策略訓練。實驗前實驗班與對照班兩組學生的兩次作文成績的對比統計結果差異不顯著，經過寫作策略訓練后實驗班的作文整體水平超過對照班，兩班成績差別具有顯著性。實驗班學生作文有以下特點：用詞上更具多樣化，更頻繁使用復雜句，句子更連貫、邏輯性更強。因此作者得出結論，元認知策略的培養可以使學生提高寫作水平，還能培養學生自主學習的能力。肖武云（2011）從四個方面對學生進行了元認知能力訓練［18］：（1）培養學生元認知意識，包括引導學生了解自己，幫助學生了解他們的寫作任務，幫助學生了解策略；（2）引導學生制定寫作計劃；（3）引導學生在寫作時進行自我監控；（4）評估和修改作文，包括自我評估、同伴評估、教師評估，實驗結果顯示元認知策略與寫作成績緊密相關，寫作元認知策略訓練能有效提高學生的英語寫作成績。張朵（2012）從制定寫作計劃和作好寫前準備、選擇和使用寫作策略、監控寫作過程和評估寫作策略四個方面，通過一個學年的元認知策略的訓練，提高了學生在寫作中的元認知意識，驗證了元認知策略的使用能提高學生的寫作能力。［19］

綜上，經過寫作元認知策略訓練，許多學生學會了主動為自己的寫作設立目標、制定計劃和評估寫作效果，調整學習策略。雖然培訓方案各有不同，但均達到了較理想的效果。這些研究結果可以鼓勵更多的教師和學生嘗試將元認知策略與學習和教學結合起來，以取得寫作方面的進步。

四、寫作元認知策略的培養

二語寫作教育專家Victori（1999）認為，好的寫作課程應包括有效的寫作策略和寫作元認知知識的指導，寫作教學應以增強學生包括主體知識、任務知識和策略知識在內的元認知知識［20］。在實際教學中怎樣將元認知策略落到實處、形成系統，仍然是教育工作者努力的方向。學生元認知策略的培養可從以下幾方面入手。

第一，培養學生的元認知策略意識。這是培養學生運用元認知策略的前提。許多研究都發現，寫作水平較高的學生的元認知策略的使用頻率要更高一些，而50%的學生的元認知策略的使用頻率尚處于中級水平■，這說明大多數學生還缺乏使用元認知策略的意識。培養元認知策略意識，有助于學習者采用更多的學習策略，達到自主學習的目的。

第二，培養學生的計劃能力。首先，幫助學生確立寫作目標，例如要求學生列提綱，羅列觀點，預測文章的組織形式；然后幫助學生確定寫作類型、寫作數量與寫作策略；最后搜集素材，如寫作中常用的詞、短語、句型和材料等，以備寫作過程中的需要。

第三，培養學生的監控能力。監控寫作過程就是對寫作的過程進行自我控制和調節，從而有效地提高寫作的水平與質量。提醒學生在寫作中時刻注意寫作內容與主題的相關性，語句的邏輯性和策略的適用性以及寫作計劃的完成度，以保證寫作活動的順利進行。

第四，培養學生的評估能力。對寫作進行恰當的評估能夠幫助學生反思寫作的過程。在寫作完成后，采取自評、互評、組評等方式，及時反饋學生的學習效果和成功或失敗的原因，讓學生學會檢查語法的正確性和語句的完整性，及時調整不合理的詞匯、短語和句型，并吸取經驗教訓，養成良好的策略使用習慣。

第五，將元認知策略與其他學習策略相結合。加強元認知策略的使用可以提高學生對其他學習策略的使用效果，例如：要求學生背誦寫作中常用的詞、短語、句型好的句段和范文，以擴大詞匯量，拓寬知識面；合理利用時間；尋求社會支持；堅持使用適合自己的學習策略等。另外，可以在寫作指導課上針對學生寫作中出現的問題進行專項輔導，或者開展專題討論，例如怎樣列提綱，怎樣起承轉合，怎樣結尾以及提供各類體裁文章的寫作模版等。

參考文獻：

［1］Flavell， J.H. Cognitive Development ［M］.Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall， 1985.

［2］Rivers W. P. Autonomy at all costs： An ethnography of metacognitive self-assessment and self-management among experienced language learners［J］.The Modern Language Journal，2001（85）：279-290.

［3］吳紅云，劉潤清. 二語寫作元認知理論構成的因子分析［J］.外語教學與研究，2004（3）：187-195.

［4］王淑娟，宋廣文，張建新. 小學生寫作元認知的問卷編制［J］.心理學探新.2010（1）：90-95.

［5］O’Malley，J.M.， Chamot，A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990： 119- 120.

［6］Oxford， R.L ， Crookall， D. Cohen ， A. D. Lavine， R. Nyikos M. & Sutter，W. Strategy training for language learners： six situational case studies and a training model［J］. Foreign Language Annals，1990， 22（3）.

［7］路文軍. 元認知策略與英語寫作的關系［J］.外語與外語教學，2006（9）：25-27.

［8］甘麗華. 英語寫作教學中元認知策略培訓的實驗研究 ［ J］. 韶關學院學報， 2009（7）： 127-132.

［9］楊堅定. 聽力教學中的元認知策略培訓［J］.外語教學， 2003（4）： 65- 68.

［10］韓春暉. 元認知策略與英語寫作教學［J］.齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2007（5）：123-124.

［11］Kasper L. F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers ［J］.TESL 2EJ， 1997， 3（1）：1-20.

［12］沈葆春. 元認知策略與研究生英語寫作［J］.東北師大學報（哲學科學版），2009（5）：177-180.

［13］朱風兵. 高職高專學生英語寫作元認知策略的調查研究［J］.鎮江高專學報，2011，24（1）：87-90.

［14］杜愛紅. 元認知策略與大學英語寫作［J］.重慶大學學報（社會科學版）.2004，10（3）：91-95.

［15］鄭雪貞. 元認知策略在大學英語寫作水平中的實證研究［J］.安陽工學院學報.2010， 9（3）：108-110.

［16］潘炳信，王穎. 將元認知策略融入任務寫作教學法的實證研究［J］.河北師范大學學報， 2006，8（6）：106-110.

［17］黃美. 元認知策略培訓與大學英語寫作的關系［J］.廣西民族大學學報，2008（3）：159-162.

［18］肖武云. 元認知策略培訓提高學生英語寫作水平的實證研究［J］.外國語文，2011，27（5）：124-127.

［19］張朵. 大學英語寫作教學中元認知策略的培訓研究［J］.湖北函授大學學報，2012，25（1）：111-112.

第9篇：英語作文模版范文

關鍵詞 cet測試 ibt化 問題與弊端 信度與效度

中圖分類號：h319.1 文獻標識碼：a

1大學英語四、六級考試的歷史沿革

從1987年至今大學英語四、六級考試已經走過了二十六個年頭，報考人數在頂峰時期曾一度高達上千萬。作為教育部高教司主持的標準化的、權威的英語測試考試，這種尺度相關常模參照的考試最根本目的是對高校學生的英語綜合能力進行測定評價同時把相關信息快速反映到教學第一線。這樣大規模的考試在長達四分之一個世紀的時間里持續穩步地發展壯大、成熟，證明了大學四、六級考試是符合社會需要得到了社會普遍認可的。它已經成為各企事業單位，政府機關等人事部門錄用大學畢業生的標準之一，對社會產生了深遠的影響。

為了保證這項大型考試的權威性以及更好地為大學英語教學服務，為社會輸送更多實用型人才，全國大學英語四、六級考試委員會也不斷采取各種改革措施不斷完善考試體系。1999年，大學英語四、六級考試開始實施“口語考試（cet-set）”，標志著大學英語四、六級考試進入了一個相對完善的新階段。至此，大學英語四、六級考試可以對在校大學生的英語聽、說、讀、寫能力進行全面的評估。2005 年6 月起，總分變為710 分，290分以上發放成績報告單，取消合格證書。2007 年1 月起，大學英語四、六級考試只接受在校生報考，不再接受社會考生。2007 年6 月起，全部實行網上評卷。2008 年12 月，全國50 所高校近5000 名學生首次嘗試四、六級機考。

2現行cet測試存在的問題及原因

2.1 對于學生負反撥作用

首先，校內小環境依然唯四、六級通過率為馬首是瞻。雖然從2005年開始國內不少高等院校都不再將四級證書與本科畢業證書掛鉤，但由于新大學英語六級的報考要求是四級通過分數需要達到425分一些高校將學位要求改為四級成績達425分。還有高校將四、六級通過與否與學生在校期間的經濟或榮譽掛鉤如作為獎學金的評定標準之一。根據某網站的在線調查顯示接近四成的大學生受訪者表示大學期間平均每天會花3小時以上的時間來學習英語，但對學習效果滿意的卻寥寥無幾。許多已經通過四級考試的學生讀起英文資料仍感到力不從心，無法利用英語這項工具來了解外面的世界。還有的兩年大學英語學下來口語還停留在入學時的水平，更有畢業生指出：“大學四年之后，社會大環境下四、六級通過率表現出社會權重畸高。2005年6月改革后不少用人單位也紛紛與時俱進在招聘條件上明確表示應聘者的英語水平至少需到達425分。甚至當在校大學生想找家教兼職時，也需要出示四、六級成績單。不難看出四、六級考試的合格證雖然已被取消但找工作時卻把“看證”變成了“看分”，壓力并未減少。

學生在這樣的內外環境影響下現在許多大學生的學習生活都以服從大學英語教學來安排，學生成為大學英語應試教育這條“流水線”上的被加工對象。學生的主觀能動性、創新力被消磨殆盡。對于大學英語的學習目的，根據對筆者學校非英語專業近2000名學生的調查，有超過六成的被調查者是為“拿到學位證和畢業證”，三成左右的被調查者表示是為了“好找工作”，約一成左右的學生是為了“考研”，只有五十余學生表示是為了“提高英語水平”，比例不足1%。

這樣的學習目的折射在學生的學習中就導致了畸形的“輸入—輸出”，“啞巴英語”、“聾子英語”現象依舊泛濫。二語得中的“輸入—輸出”理論將聽和讀作為輸入，說和寫作為輸出。許多大學生將“詞匯量+語法知識”作為衡量英語水平的標尺，他們把主要精力放在背單詞、語法規則和做練習上，而對聽、說、寫方面的訓練并不重視，只寄希望于考試之前突擊背誦所謂的“萬能作文模版”或是按某些所謂應考指導專家建議的重復聽幾套真題錄音就能過關。以這種投機的心態去學習考試后果可想而知，更有個別心態不正的考生試圖用舞弊來蒙混過關。

2.2 對大學英語教師自身和大學英語教學的影響

像許多其它標準化考試一樣，四、六級的通過率容易在高校間產生直觀的橫向比較。慢慢地，它

成為許多高校衡量英語教學水平的唯一、重要標準。在四、六級通過率這個“指揮棒”下，為了短時間內出所謂的“好”教學成果許多教師也和學生一樣熱衷于探索研究各種題型應試“技巧”、“訣竅”，急功近利地大搞應試教學、題海戰術。一些學校甚至以學生通過率的高低作為教師職稱晉升、評優的重要依據，使本已超負荷工作的大學英語教師心理壓力更大。許多這類高校的英語教師坦言：課堂上沒時間用在循序漸進地提高學生的實際英語能力，正常教學受到了沖擊；同時，為了提高通過率，已經無暇顧及創新性的教學研究。

由于cet測試的指導作用，大學英語課堂上仍然沿用傳統的課堂教學模式：詞匯講解— 語言點 — 語法點— 篇章講解。許多高校為大學英語課堂配備了現代化的網絡多媒體設備，學生享有更好的鮮活的語言學習環境，但學習依然枯燥且被動。教學實踐中，學生被現代化的教學手段“機灌”，大量的輸入與少量的輸出問題絲毫沒得到改善。

2.3 對cet測試自身發展的影響

雖然從社會權重行、認可度，參與人數、規模等各個方面cet測試都遠勝于雅思、托福考試，但cet測試卻依然不能算作一項國際性的英語語言能力測試。探究原因，不難發現其自身設計上存在著一些“硬傷”。

2.3.1測試的信度與效度的失衡

測試的信度，是指測試結果的可靠性，即測試結果是否能真實地反映被測試者實際掌握知識的水平。測試的效度，是指測試的準確程度，即測試試卷是否測量了它所要測量的東西，是否達到了預定的測試目的。信度與效度兩者對立統一的存在于測試中，這就決定了任何語言測試都必須在這兩者間平衡、折中。但現行的cet測試則重視了效度忽視了信度。具體表現在：測試更注重對英語詞匯、語法知識以及領會技能的考查忽視了對語言實際運用能力以及復合式技能的考查。 　2.3.2題型設計上的不合理

選擇性作答題型，如multiple choice， 是現行cet測試的主要題型。能夠直接測試英語實際運用能力的構成性作答題型很少。選擇性作答題型雖然信度高但它的局限性也十分明顯：①測試的直觀性不強，比如多項選擇題的測試方式與實際生活中的語言運用方式相差甚遠。②對測試的效度有限制，局限了被測試的內容。③會導致測試結果受到概率效應的影響，即使學生看不懂或聽不懂試題仍有1/4的命中率。

3 現行cet測試改革方向及建議

3.1 ibt化測試是改革的必然趨勢

ibt是英語internet-based language testing的縮寫，即計算機化語言測試。這一類型的測試方式要求在語言測試中“……使用計算機出題、考試、評分，進行試卷分析及成績反饋”。最為人們熟悉的ibt型考試就是現行的新托福考試。從政策層面上教育部早已出臺《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，該意見明確指出“大學本科教育將進行重要調整，包括英語四、六級考試等將在網上進行……將逐步實現大學英語和網絡教育全國統考課程的網上考試，創造安全、便捷、高效的考試平臺”。

ibt化的大學英語四、六級測試也被簡稱為“機考”。從08年試點的cet“機考”的試題構成來看，考委會正在有目的、有步驟地打破現行cet測試的僵局，并將教學重心從讀寫轉變為聽說。與現行的cet題型相比“機考”的聽力比重增大到約70%其重要性得以凸顯。題型也由多項選擇題與聽寫填空變為填空、聽寫、句子跟讀以及寫作。聽力材料加入了新聞題材。寫作部分融入聽力要求是“機考”的亮點之一。將考生已看過的視頻截取一段再次播放，考生需描述所看到的情節并闡明自己的觀點。這樣聽+寫的綜合語言能力測試對現行cet測試是一個有益的補充。此外“機考”的另一大亮點就是設計了跟讀環節，要求考生聽完一段語音材料后對著麥克風在限定時間內重復之前所聽到的內容。“機考”的全面展開無疑對大學英語教學的發展與革新、對學生真正擺脫“聾啞英語”都是一個全新的機遇與契機。

3.2 對cet測試進行重新分級

針對不同地區、不同學校的教育水平和教學要求，現行cet測試可以引入更為細致的分級：除現有的大學英語三級、四級、六級外還可以加入入學水平考試（cet-placement test）與高端考試（cet-advanced leve1）。這樣既可以避免“一刀切”的情況，又有利于改善“只求通過，不求提高”的現象。

3.3切實轉變教育理念，著眼發展學生的多元智能

不同社會

不同歷史階段對于人才的要求與定義。在新世紀里我們所需要的是“……具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質”的復合型人才。美國哈佛大學加德納教授的多元智能理論提出人類智能有8種，言語智能僅是其中之一。過度追捧cet測試的通過率無疑是將“人才學歷論” 延伸到“人才四、六級證書論”上來。對于不同學生的英語要求應該也是必須要有明顯的層次階梯的。應該著眼于培養有特長的創造性人才培養。

4結束語

改革、創新與發展是cet測試不斷完善、成熟的源動力。改革過程中問題的出現與解決都能更好地完善這項考試制度，使它能與時俱進。語言測試的根本目的是促進教學的改進和人才的培養，學生英語綜合能力的提升并能作答真正意義上的學以致用才是改革前行的方向。只有這樣才能實現教育部提出的“科教興國和人才強國”的戰略思想。

參考文獻

[1] 楊惠中，weir，c.j.大學英語四、六級考試效度研究[m].上海：：上海外語教育出版社，1999.

[2] 張艷.四、六級機考形式下的語言“輸入-輸出”理論探析[j].西南農業大學學報（社會科學版），2010（2）.