前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的小學教育學前教育區別主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：小學教育學前教育區別范文

關鍵詞： 全教協會 學前教育觀 入學準備

早在2011年，我國教育部就已下發《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》，明文要求“規范辦園行為，防止和糾正‘小學化’現象，保障幼兒健康快樂成長”，并“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容”。

縱觀國內外眾多項目和課題的研究結果，無一例外都證明了學前教育對于兒童大腦的開發、興趣思維的發展、習慣性格的養成，均有非常積極的意義，但這并不意味著在學前教育階段，便要為孩子上小學做知識儲備，忙不急地將未來各個學科領域的知識提前教授或者灌輸給學前兒童。

當前很多地區各級幼兒園和幼教機構中，學前教育幾乎被小學教育重塑吞并，盡管擁有著豐富活潑、生動有趣的各種教育形式，卻被過分強調的奧數、珠心算、英語、中文寫作等枯燥晦澀的教育內容改變味道。學前教育已然成為小學教育的“華美嫁衣”，“小學化”現象十分嚴重。還有很多家長們擔心孩子“輸在起跑線上”，帶著孩子奔波在報班和培訓的路上[1]，為的是讓孩子捧著華麗麗的知識儲備站在小學教育的門口，認為這樣就可以幫助孩子“贏在起跑線上”，那是大錯特錯的。望子成龍，望女成鳳的心情我們都能理解，但事實上這樣愛子心切的做法是否真的能奏效呢？結果是否定的。先說生硬的學習時間擠占了本該屬于童年的游戲活動和童趣時間，在孩子們幼小的精神世界里必然會缺失很多歡樂；再說對早期兒童而言，可塑性和變化性很大，一次兩次的作業或者測試結果根本預言不起孩子的任何未來[2]。

我們一直倡導幼兒教育的目的是保證幼兒身心健康的前提下，促進每個幼兒都富有個性地成長與發展。而教育部的《3―6歲兒童學習與發展指南》亦是反復強調要關注幼兒學習與發展的整體性，理解幼兒的學習方式與特點[3]。美國社會公認的具有專業代表性的幼兒教育團體――全教協會于1987年公布的《與0到8歲幼兒發展相適宜的實踐》，指出即使是嬰兒和學步兒，也已經開始通過游戲等來發展一些學科的基礎能力，但如果脫離情境來教授一系列具體的知識和能力時，這種學習顯然是不適宜幼兒的活動[4]。學前教育本身是一種區別于小學教育的獨立的教育形式，它有自身的教育主客體、完整的教育體系和獨特的階段特點。因此，無論是從國內外文化政策引導層面還是尊重幼兒的成長發展特點方面，或是從學前教育自身的教育體系來說，學前教育最重要的是在尊重學前教育規律的前提下，積極樹立科學的學前教育觀，家園共建，在符合兒童成長發展特點的基礎上，在孩子心里播下愛學習、樂學習的種子，幫助兒童養成良好的學習興趣和行為習慣，而不是提前灌輸知識，成為小學教育的“嫁衣”。

一、樹立科學的學前教育觀，尊重幼兒自身的成長和發展特點，循序漸進，家園共建，實現高質量的教育效果。

科學的學前教育觀就是要我們熱愛尊重每個兒童，保證多樣化、兒童化的教學思路，對兒童實現全面的教育，并爭取家庭的配合[5]。我一直堅信孩子們都是很聰明的，他們在童年可以學習非常多的東西，但是應依據不同年齡階段的身心、智力發展水平，通過富有參與性和操作性的游戲和有趣的活動循序漸進地予以指導。

同時我們也應認識到家庭教育是決定兒童身心發展的重要因素，直接或間接地影響兒童的發展軌跡[6]，這就需要我們要積極地對家長施加影響，讓家長了解怎樣才能最有效地幫助他們的孩子，幫助他們掌握最科學的育兒方法和教育方式，讓每個家庭的孩子未來的發展都有一萬種可能。

二、尊重學前教育事業的獨特性，在保持學前教育獨特性的前提下與初等教育有效合作，適當為小學做好準備。

我認為學前教育不應只做小學教育的“嫁衣”，并不是要在二者之間辟一道鴻溝，不相往來，而是希望學前教育教師和家長們不要過早要求孩子接受不符合他們身體和心理發展的知識和任務。學前教育后續即小學教育，如果完全割裂兩者的聯系，則顯然是不科學、不合理的。

全教協會在《好的學前班課堂的十個標志》中呼吁建立發展適宜性學前班教育的政策，并指出“學前班為小學做好準備并不意味著用學業來代替游戲時間，也不意味著要求兒童掌握一年級的學習技能或者用標準化的測試來評估兒童的成功”[7]。學前教育分大中小班，尊重學前教育的特點，中小班應該做到保育教育相結合，選擇游戲為主要的教育方式，大班階段可以在游戲活動之外，與小學教育有效合作，為兒童未來步入小學做適當的入學準備，但這種準備絕不是在教學內容和教育方式方面的幼小接軌，更多的是指幫助兒童達到適合他們當前身心年齡的發展水平和未來能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展狀態[8]，更好地引導幫助孩子適應并喜歡未來的小學教育生活。

三、學前教師應認真審視自身角色，致力提高教育能力和評價能力，綜合提升作為教育者的綜合素養。

學前教師在教育過程中扮演的角色是能在考慮兒童的發展需要和興趣的前提下，引導孩子主動介入學習和游戲活動，并在過程中與兒童進行可持續的對話交流，共同分析和解決問題，使兒童的思考和學習可以更深入[9]。并能努力完成與學生高質量的互動，對幼兒的需要和興趣快速做出反應，在兒童出現不適或壓力時，提供給他們減壓的活動，適時鼓勵發展幼兒的自尊、自控和接納[10]。既能根據兒童的變化設計出綜合有效的課程計劃與教學策略，又能綜合幼兒在園內表現、幼兒的成長記錄（兒童的作品）、教學總結方案等因素科學評價幼兒的發展情況[11]。

事實上，在學前教育階段，孩子的主要方式是游戲和各種有趣有操作性的文化和活動項目，這個時期對孩子而言，學前教師和家長最重要的是幫助他們培養學習興趣，引導他們養成愛學習并且樂于學習的行為習慣，這樣才會讓他們終生受益。

參考文獻：

[1]美國學前教育的現在與未來及其對高質量師資與研究的需求――全兒教育協會主席GeraJacobs博士訪談錄[J].學前教育研究，2014.7.

[2]張瑞瑞.當代美國早期保育與教育發展趨勢及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[3]程秀蘭.多學科視野中幼兒園教育“小學化”現象透視[J].教育研究，2014.9.

[4]張瑞瑞，王曉芬.社會期待與美國早期保育和教育發展趨勢及啟示[J].外國教育研究，2013.4.

[5]李生蘭.學前教育學[M].華東師范大學出版社.

[6]郭文斌，周念麗，方俊明.我國學前教育研究熱點知識圖譜[J].學前教育研究，2014.1.

[7]張瑞瑞.當代美國早期保育與教育發展趨勢及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[8]劉焱，宋妍萍.澳大利亞兒童入學研究評析[J].外國教育研究，2014.1.

[9]員春蕊，王小英.澳大利亞兒童早期學習框架的性質、內容與特點[J].學前教育研究，2014.5.

第2篇：小學教育學前教育區別范文

日前，上海市出臺了“幼兒園教授小學課程將被降級”的規章；重慶市教委也發出通知，明確提出主城區必須在2至3年內取消學前班，對于正式取消之前過渡時期的學前班也要嚴防“小學化”傾向。與此同時，幼兒園小學化教育傾向也已引起了遼寧省教育廳的高度重視，教育廳已經出臺了“幼兒實施綱要”等相關政策，其中明確規定：幼兒園小學化教育是一種違規行為。

幼年時期的孩子，應該是最快樂、天真沒有任何壓力的。玩是他們的天性，本來就是應該屬于他們的。可是經調查發現，現在孩子在進入學前班以后，被硬性的分派給許多讀、寫、算任務，如教拼音、寫漢字、學計算，忙得不亦樂乎。有的學前班還給學生布置不少家庭作業，有的還像小學一樣舉行半期考試、期末考試。很多家長也樂于學校這么做，使得學前班扭曲成為一個“小學化”的怪胎。

家長和有些老師希望孩子過早的接受這些所謂的“學習”，認為這會讓孩子在其他未上過學前班的孩子面前領先一步，可這樣做到底對不對呢？有關人士否定了這樣的想法。

專家說：

程躍（著名兒童心理教育學家、留美學者）：首先由幼兒園來進行小學階段知識的教育并不系統和正規，很容易造成孩子對知識的一知半解或錯誤理解，反而是為小學教育設置了障礙。教育首先要符合人身心發展的客觀規律，在學前教育中滲透大量小學內容的做法是“急功近利”，因為學前教育和小學、中學教育一樣，要各負其責，任何階段的教育都不能越俎代庖。

張學范（幼兒教育專家）：智力其實是一種綜合的認識能力，包括了觀察力、想像力、認識和解決問題的能力等等許多方面。可是，現在的家長一說起早期教育，就是教孩子認字、背唐詩……

這是當前爸爸媽媽對早期教育的主要誤區之一。早期智力開發應該抓，而且要抓早抓好。因為腦的開發潛力是遞減的，開發越晚，收獲就越小。但家長必須明白兩個原則：首先，智力開發也要全面，必須在全面發展的前提下，智力的開發才是成功的；其次是了解孩子的年齡特點，講究遵循教育的規律。為什么把0到6歲的孩子稱為學齡前期？就是因為這段時間不適合讓他們系統地學習，而只能幫助他們積累感性的經驗，同時培養學習的興趣。在學齡前期不斷地灌輸各種知識，很有可能讓他對學習失去興趣，變得厭學，這才是最可怕的。在小學低年級教課的老師也都深有體會，最難教的孩子不是上學前知識準備不足的孩子，而是缺乏學習興趣的孩子。

蘭海（德國慕尼黑大學教育學及心理學碩士）：孩子如果過早接觸了小學一二年級的知識，等到真正入學的時候就會對所學的知識喪失興趣點，久而久之養成“老師教的東西自己已經掌握”的思維習慣后，對于自己接觸的新知識也會缺乏熱情，學習成績自然會受到影響，這對于孩子日后的心理健康也相當不利。除心理角度之外，過早灌輸小學的讀、寫等知識對兒童的生理發展也是不利的。由于孩子未到學齡，骨骼、肌肉發展還沒到可以長時間坐著讀書、握筆寫字的程度，如果被強迫長時間進行讀、寫等上學后才應進行的內容，很容易造成孩子脊柱、視力乃至握筆姿勢的問題。

按照教育部門和專家們的說法，嚴禁學前教育“小學化”完全是從有利于幼兒教育的角度出發的。可是，禁令一出，一石激起千層浪，家長們的態度看起來并不買帳。

家長說：

聲音一：做家長的，沒有誰希望自己的孩子從小就這么累，可是沒辦法。我一個同事的孩子想當初就沒上學前班，在幼兒園玩的是挺高興，但上學后那叫個費勁，干什么都比別人慢半拍，家長天天陪著做作業，輔導功課，但考試成績還是排在后面，孩子的自尊心受到挫傷，經常哭，家長都操心死了。現在孩子上學前班雖然累一點，但用這一年的時間把一二年級課程全學會，再上小學就不用這么操心了。

聲音二：有些幼兒園給學前班孩子安排的課程非常少，今天帶孩子去公園觀察大自然，明天搞模擬課堂，讓孩子扮演醫生、患者、清潔工或者超市收銀員模擬生活，后天又帶孩子夏令營，甚至孩子上課時可以隨意走動、說話、發問，這種西式的教育看起來挺新鮮，可并不適合中國的教育啊，等孩子一上小學，亂走亂動的習慣都得板幾天，而且成績明顯比學過小學課程的孩子差一截。這種比較正規的學前班首先是培養孩子的課堂習慣，整個流程都按照小學的模式來，孩子上學后就不存在不適應的問題。

聲音三：現在幼兒園的教育基本上是按照“素質教育”的要求來做的，都是從培養孩子的能力和習慣等方面入手，不教寫字也不教算術。單純看這一塊，挺好！可是孩子就這么上了小學，肯定會不適應，為什么？翻一翻小學的課本，比我們當年上學時難多了，可我們那時候上學前還會點東西呢。現在，上學前不讓教，入學后對孩子的要求一下就提高了，孩子怎么適應？其實這個問題說白了就是“幼小銜接”的問題。我也覺得學前班不能學太多的小學課程，這就像吃別人嚼過的饃，沒味！那該學什么？現在這個問題沒有相關部門能給一個明確的答案，只能家長自己去摸索。

老師說：

學前班老師：以前我就是小學老師，后來被精簡下崗到幼兒園教學前班，主要就是教小學課程。其實從幼兒教育的角度來講，我并不贊成在學前班教小學課程，但是家長不同意，他們都覺得上學前班的目的就是讓孩子學認字、會做題，覺得玩耍沒用。

其實，從我當小學教師的經驗來看，根本沒必要讓孩子提前學小學課程，因為這本身就是重復教育。在幼兒園學完小學一二年級課程，等孩子上小學后，開始時什么都會，老師、孩子、家長可能都很輕松很高興，但久而久之，孩子就會養成不認真學習、不愛動腦的習慣。每天都在重復學習過去的知識，孩子也沒有興趣，完全是浪費時間，而到了三四年級，突然開始接觸新的知識，孩子就會跟不上、不會學，原本老師眼里的聰明孩子，就會變成腦袋笨、智商低的學生。

而且，學前班的孩子本來在應該做游戲的年齡，被強行施加學習壓力，回家還要按要求完成作業，在這種重壓下，極易產生“學習是苦差事”的想法和厭煩情緒。

小學教師：上過學前班的孩子在進入小學后，最初確實比其他孩子適應快，字跡工整，學習不吃力。但這種優勢大約在兩個月以后就逐漸失去，并漸漸陷入劣勢。而沒上過學前班的孩子盡管前一個月較為吃力，但卻在不斷進步中培養起了學習興趣，且有學習后勁。而且，上過學前班的孩子普遍缺乏想象力，聽音樂做律動很吃力。

學前班應該教什么

沈陽實驗幼兒園以在學前班對孩子進行計算機和英語教育而著稱。該園教師認為，學齡前教育應該順應兒童的天性來開展。所有的活動都應以開啟兒童智力、激發其對自然事物的好奇心、求知欲為中心，以學習生活常識為主，幫助兒童積累大量豐富的感性知識，抓好養成教育，培養良好的行為習慣，而不應過早地向其灌輸知識，這不符合兒童身心發展的規律。

沈河區某小學韓冰主任說，讓學齡前兒童接受小學一二年級的課程不僅不合理，勢必事倍功半。因為處于學齡前階段的孩子理解力不強，根本無法領會1+1為什么等于2，他只能機械地死記硬背，掌握得不扎實。這樣施教對孩子日后的學習沒一點兒的好處。這些孩子往往有張揚的心理，認為都學過而不用心學習，導致日后學習成績嚴重滑坡。個別學生沒有嚴肅的學習態度、學習反而不如其他學生。實際上此舉純屬多余，到了正常學習的階段相關知識就能自然掌握，為什么非要在學齡前讓本該充分享受童趣的孩子們浪費玩的時間去學這些根本就不用學的東西？而且學前班的教學方法與小學的也有不小的區別。前者注重對知識的傳授，如1+1等于2，學生知道等于2就行了，不必了解為什么會如此，而小學則注重對知識的理解，注重知識的系統性，掌握了這種學習方法學生能舉一反三。

遼寧教育學院學前研訓部張老師認為，讓學齡前兒童過早地背負起學習的重任是應試教育延伸的結果，社會、家庭、幼兒園、學校都應對此進行反思，別讓我們的下一代過早地承受學習的重壓。幼兒園應解放孩子而不是相反，應讓孩子在玩玩樂樂中增長生存的意識，為孩子創造快樂中成長的環境；小學也應總結經驗，做好新入學學生的接收工作，家長也應從望子成才心切的不正確的成才觀中走出來，運用科學的方法幫助孩子成才，而不是一味地給孩子加壓。

和事老說：在與幾位家長的交談中，記者了解到他們的觀點幾乎一致，即希望多教孩子一些知識，并認為如果不開設這類課程，是不負責任，會耽誤孩子的前程。一位家長表示，提前讓孩子掌握一些小學課程，將來不吃力，還可以騰出更多時間學習外語、計算機等。同時，現在升中學、考大學，甚至跨區上小學都要考試，誤了哪一步都不行。

第3篇：小學教育學前教育區別范文

【關鍵詞】幼小銜接；斷層；幼兒園；小學

當今教育發展呈現出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學的早期教育越來越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼兒教育與小學教育銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應小學生活的現象有一定的普遍性。到了小學后，部分孩子出現經常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤、生活不能自理、學習成績跟不上等現象，造成他們的心理壓力過大，甚至厭學的現象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子入小學后的學習，甚至影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，努力尋求好的解決辦法。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接指幼兒教育與小學教育的銜接。處于幼兒園與小學階段的學童具有不盡相同的身心發展特征，解決好幼兒教育與小學教育的銜接問題，對于促進人的可持續發展、提高教育質量都具有重要意義。幼小銜接階段是幼兒園與小學兩個教育階段平穩過渡的教育過程，也是幼兒在其發展過程中所面臨的一個重大的轉折期，如果處理得不好，就會對幼兒日后的發展帶來不利的影響。所以，幼兒園與小學的教育銜接的重要性不可忽視。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分， 是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”幼兒園教育不僅是小學等學校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確 發展基礎上。孩子能夠較好地適應小學生活，不是僅靠幼兒園大班的培養，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎之上，以及小學階段對學生的適應性培養。幼小銜接不應是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環節；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要遵循兒童的發展規律。幼小銜接的關鍵是要遵循教育的規律；核心是要找到“奠基階段”的內容。如果幼小銜接工作的結果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不科學的，不利于兒童的終身發展的。

二、幼小銜接教育問題的主要根源

德國的哈克教授認為，從幼兒園到小學，不僅是學習環境的轉換，也包括教師、朋友、行為規范和角色期望等因素的變化。他根據觀察和研究指出，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在著下列六個方面的斷層問題：①關系人的斷層。孩子入學后，必須離開“第二個母親”角色的關系人――幼兒園教師，而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師，這使孩子感到壓力和負擔。②學習方式的斷層。小學中正規的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發現學習方式有較大區別，孩子必須有適當的時間加以適應。③行為規范的斷層。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求，在小學不再被重視，孩子入小學后，必須學會正確地認識自己，融入集體，他們以往的感性將漸漸被理性和規則所控制。④社會結構的斷層。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離，重新建立新的人際關系，結交新朋友，尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力，為了學業而減少了孩子游戲、看電視的時間等。⑥學習環境的斷層。幼兒期的自由、活潑、自發的學習環境轉換成為分科學習、有作業、受教師支配的學習環境，孩子容易陷入不注意狀態或學習障礙。以上斷層使德國30％的小學生有不適應現象，導致學習興趣低落、恐懼、焦慮以及攻擊性強等行為發生。因此，解決好這六個斷層的連接問題，是做好幼小銜接的關鍵。哈克教授的研究對我們具有借鑒意義。

三、各國幼小銜接的相關策略

1.學制上的銜接

美國的幼兒教育主要是指對0～8歲兒童進行的教育。年滿5周歲的幼兒可以免費進入學區內小學附設的幼兒園就讀，幼兒園與小學一、二年級形成“K-2”學制，是美國幼教的一大特色。

法國摒棄以年級為單位組織教學的形式，把學前兒童和小學兒童分為三個階段：第一階段為“啟蒙教育階段”，包括母育學校的小班和中班；第二階段為“基礎學習階段”，包括母育學校的大班和小學前兩年級的兒童；第三階段為“深入教育階段”，包括小學最后三個年級的兒童。母育學校的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進入基礎學習階段的第一年，大班中已經達到第一階段學習要求的學生便可以開始第二階段即基礎學習階段的課程，和小學前兩年級的學生一樣主要學習法語和數學，并初步養成獨立學習的習慣。

英國初等教育分為2～5歲兒童的保育學校、5～7歲兒童的幼兒學校和7～11歲兒童的初級學校，兒童從5歲開始實行義務教育，全部入幼兒學校，經過兩年預備教育后再入初級學校。

2.課程上的銜接

美國采用國家本位的課程設計或學校（幼兒園）本位的課程設計模式，以確立幼兒園與小學課程的連續性與一致性。部分州實施幼小銜接課程(Transition Program)，為了讓某些尚未具備小學一年級基本能力的幼兒得以順利銜接小學課程，特別安排有關認知學習方面的課程訓練。

日本新《幼兒園指導要領》將幼兒園原來課程中的六領域（體育、語言、自然、社會、美工、音樂）改為五領域（體育、語言、人際關系、環境、表現），同時在小學一至二年級的課程中增設一門新課――生活課。該課程最大的特點是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究。這門課程在學習內容和學習方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環境”領域（與我國幼兒園科學教育領域類似）, 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發展的課程。它注重讓兒童學習與生活相關的各種初步的科學知識, 讓兒童形成初步的科學能力和科學態度, 注重在探究活動中培養兒童發現問題、提出問題和解決問題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學習觀的影響和綜合探究課程的出現，日本的小學教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學習幼兒園教育綜合探究課程的教學方式, 又學習幼兒園教育中兒童綜合探究學習的方式。

3.師資上的銜接

美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，在大學教育院系畢業后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學低年級（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學低年級教師，對比兩階段兒童的身心發展與學習特質、教學內容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協調溝通上，也能考慮兒童的差異需求，使幼兒園教師與小學低年級教師得以在課程設計、教學形式與環境創設上，更能考慮幼兒身心發展的共同特質，進行課程與教學設計。

英國的幼兒教師和小學教師在職前所受的師范教育是相同的，包括幼兒階段和小學階段，這種教育使得他們對各年齡兒童的特點都有一定的了解。英國早期教育機構的教師來自大學，保育員來自推廣教育學院。教師必須通過四年學習并取得教育學士學位，她們的工作對象是3～9歲的兒童。保育員的工作對象是 0～8 歲的兒童，在校所學課程也是相應的。教師在學習期間已經對學前和小學的兒童狀況有所了解，這對于他們從事銜接工作大有幫助。

四、對于我國幼小銜接的展望

1.突出理念上的銜接

全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到微觀的幼小銜接，也要考慮到宏觀的幼小銜接；既要考慮到認知內容的銜接，更要考慮到身體的、情感的、態度的、社會的等內容的銜接。兒童的發展既是階段性的，又是連續性的，一個兒童決不是在跨入小學的那一天，突然失去幼兒的特點。發展的連續性規律決定了在銜接時間，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。幼兒階段的特點逐漸減弱，小學階段的特點逐漸增強。為適應兒童在此時的身心發展特點和規律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要是適合兒童發展的教育，即不能一味地要求兒童適應小學生活，同時要強調讓小學教育適應兒童的發展。

著力改變幼小銜接工作只停留在表面的現狀，幼兒園方面要對幼兒進行有目的、有汁劃、足夠長時間的社會與學習適應性教育，真正意義上減緩學前教育和小學教育兩個階段的坡度，而不是在大班臨畢業前做一些突擊性的訓練，或做一些諸如改變課桌擺放形式，延長課時等淺表性的工作；要將精力集中放在對幼兒進行入學前的心理準備教育，培養良好的學習習慣和學習的堅持性，注重思維與能力的訓練，做好入學準備。小學方面則可彈性調整小學一年級入學初的課程內容與節次時數安排，考慮幼兒個別特質與幼小經驗的差異，讓幼兒有更彈性的銜接轉換與適應期，得以逐漸融入小學階段的課程與教學之中。

2.搭建三方溝通平臺

綜觀幼小銜接的現狀，還普遍存在著幼兒園、小學及家長三方聯系較少或不夠深入的狀況。我認為，解決幼小銜接問題，必須讓家長積極參與，搭建好三方溝通平臺，共同就作息時間、學習方式、習慣培養等問題進行研討，形成一定的共識：根據兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點、習慣培養”等加以發揚光大，這是做好銜接工作的核心環節。這些轉變為互動式的銜接奠定了堅實的基礎。在家長做好配合教育工作的基礎上，幼兒園教師應該與小學低年級教師一起擬訂課程目標、商討課程設計、組織課程開發、互評課程實施，統籌安排幼小銜接教育的內容，增強幼小銜接課程的針對性和有效性。例如編擬“小一新生入學手冊”、親子教育簡訊或刊物，除了可以讓幼兒園教師熟悉小一新生入學的相關課程、教學與輔導策略外，更可讓家長充分了解孩子在此階段的銜接信息，對幼小銜接給予協助與支持，強化與教師間的理念溝通和參與學校課程發展與課程設計，給教師提供適當的教學支援，這樣就能為較好地搞好銜接工作創造有利條件。

參考文獻：

[11]陳幗眉.《關于幼小銜接的幾點思考》.《早期教育》，1998年第1期

[2]楊敏，印義炯.《從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施》.《天津市教科院學報》，2009年第4期

[3]許艷.《美國幼小銜接的經驗及啟示》.《教育探究》，2009年第4期

第4篇：小學教育學前教育區別范文

關鍵詞:音樂藝術；學前教育；鋼琴教學；課程體系；目的定位；課程建設

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A

Curriculum Construction of Professional Piano Teaching for Preschool Education in HVE

LAI Shui-e

(School of Music, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang 310002)

音樂對人類精神、情感、靈魂和品格素養產生的作用使音樂教育成為人類社會文明和進步的需要。尤其在幼兒時期，正是品格與審美意識形成的關鍵時期，音樂賦予孩子們豐富的情感和開朗的性格，為他們提供的是自由廣闊的想象與發揮創造力的空間。鋼琴作為幼兒音樂教育的重要手段和媒介，在幼兒教育中有著不可取代的地位和作用，在幼兒音樂教育的實踐中，教師的音樂素養和能力是提高教育水平的關鍵，因此學前教育專業的音樂教學及其鋼琴教學顯得尤為重要。隨著鋼琴教學在幼兒教育體系中分量的凸顯，學前教育專業音樂教學中鋼琴教學的分量也越來越重。然而，這種需求所具有的學前教育特色和個性，使得傳統學前教育音樂教學課程體系中鋼琴教學部分的不足愈益顯現。

首先，由于我國學前教育專業的鋼琴教學還缺乏相對統一完整、符合本專業實際的課程教學體系，這就造成了教學實踐的隨意性。同時由于教學定位的模糊不清使得鋼琴教學的目標、內容、形式等各方面都缺乏明晰的框架和規范的標準。在實際教學中，從教學目標的設置、教材的選擇、教學內容的安排到教學方法的應用、課堂教學環節的設計、教學評估手段的確立等等，都沒有一個經過合理論證的規范的依據，而是由各校、各系甚至個別的教師來分別制定，隨意性十分突出。例如在教材的選擇上，有的使用高師音樂專業的鋼琴教材，有的使用中師小教專業的鋼琴教材，對實際教學都存在一定的不適應性，達不到理想的教學效果。這樣不但使得學前教育專業鋼琴教學出現了五花八門的課程體系，而且教學效果和培養出來學生的水準也參差不齊，從長遠來看這無論對學前教育專業的發展還是對幼兒教育水平的提高都存在很大的隱患。

其次，目前學前教育專業鋼琴教學對象在專業上往往較低，而鋼琴教學在整個學前教育專業教學中占據課時的比例又相對較少，兩者之間存在矛盾。近年來的高校擴招使得學前教育專業的生源結構和素質發生了很大的變化，學生的音樂基礎參差不齊，個體的差異也不斷擴大。就鋼琴基礎而言，一部分學生僅在考前接受過突擊訓練，只會生硬地彈奏一兩首應試曲目；更多的則是從未接觸過鋼琴，甚至對音樂基礎知識也一無所知，對于鋼琴教學來說基本是零起點；而在進校前就接受過較為正規的鋼琴學習和訓練的學生則是鳳毛麟角。面對教學對象這樣的實際情況，鋼琴教師不得不從最基礎的樂理知識開始教學，再進入鋼琴演奏技能及音樂綜合能力的培養。這就意味著，要將這么多零起點的學生培養為能夠擔當幼兒音樂教育任務的幼兒教師需要花費更多的寶貴的課時。然而，從目前的普遍狀況來看，各個學校學前教育專業的教學大綱能夠分配給鋼琴教學課程的時間基本為2-3個學年，每周只有1個課時。學前教育專業的學生必須花費大量的課外時間來彌補音樂基礎和課堂教學的不足，但是目前學前教育專業的課程設置又比較多，在時間上很難保證。這種低起點和少課時之間的矛盾給鋼琴教學帶來了很大的困難，也是鋼琴教師面臨的巨大挑戰。

再次，學前教育專業的鋼琴教學有著區別于一般鋼琴教學的特殊性，這種特殊性是由學前教育特殊的教學對象決定的。對于幼兒音樂教師來說，他們所要具備的并不是艱深的鋼琴技巧和高超的演奏水準，而是在基本掌握鋼琴演奏方法的同時兼具音樂基礎理論、彈唱、編配甚至音樂創作等綜合性的音樂素養。而且這些音樂素養必須融會貫通在幼教實踐中才能得心應手，因為幼兒的音樂活動在很多時候并不是單獨進行的，而是各種音樂形式的綜合。顯然，這與一般的鋼琴教學的目的存在著很大的不同，如果將其他層次的鋼琴教學的課程體系照搬過來必定不會起到好的效果。學前教育專業的鋼琴教學的特殊性如何在實踐中貫徹與體現，這無論對學前教育專業的教師還是學生來說都是一個不斷探索的課題。

面對目前學前教育專業鋼琴教學中所存在的種種問題和困難，客觀上對研究和修整課程體系提出了十分迫切的要求。人們應該通過理論與實踐兩方面的互動，來推進并努力構建更為合理的、具有一定普適性和規范性、易于推廣運用的課程體系，讓學前教育專業的鋼琴教學做到：學有所依，即為確定學前教育專業鋼琴教學整體方案提供直接的參考，為學前教育鋼琴教師開展教學提供適當的依據；學有所成，即幫助學前教育專業學生了解鋼琴教學的定位，為學生提供學習鋼琴的目標，促進學生在有限的時間內獲得最大的學習收益；評有所準，即為學前教育鋼琴教學效果提供具一定操作性的評價標準，納入整個學前音樂教學評價體系，更好地激勵教師和學生的教與學。加強學前教育鋼琴教學課程建設對于提高整個學前教育音樂教學水平、培養全能素質的學前教育人才，具有十分直接的現實意義。

第一，明確學前教育專業鋼琴教學課程的定位及教學目的。

構建符合本專業特點的課程體系是十分迫切且至關重要的，它既要體現出學前教育專業鋼琴教學的特點，又要考慮到教學對象的真實情況，科學、合理、循序漸進地指導開展特色鋼琴教學。而這一切的前提則是要有準確的課程定位和明晰的教學目的。學前教育專業培養的是從事幼兒教育的教師，那么它的定位并不針對比賽型、技能型、專業型的鋼琴演奏人才，而是能夠熟練并綜合運用鋼琴以勝任幼兒音樂教育的人才。從幼兒音樂教育的特點和實際來看，我們需要的是以一定的鋼琴演奏技能為基礎、具有較強的彈唱和編配能力、具有根據幼兒的實際音域進行移調的伴奏能力、能熟練表現和運用幼兒音樂甚至進行簡單編創的復合型人才。這種教學理念和定位必須通過教學實踐來轉化為學生的技能，因而我們希望達到的教學目的是通過基礎性、針對性的鋼琴技巧訓練，使幼兒歌曲的視奏、伴奏、和聲編配、彈唱、移調等實用性技能得到重點訓練和有效提高。

第二，選擇符合本專業特點和實際的教學內容，注重與之相適應的教材的選編。

根據教學對象的實際并且遵照循序漸進的原則，學前教育專業鋼琴教學課程內容應該涵蓋的要點包括：學習樂理的基礎知識，掌握鋼琴彈奏的基本方法和技巧，掌握多種風格的幼兒音樂曲目并熟悉現用的幼兒教材，掌握彈唱和即興伴奏的技能，注重移調的練習，嘗試幼兒音樂的編創等。教學內容的每一項要點都要有目的性地展開，并將所有教學內容有條不紊地結合起來以達到完整的、較好的教學效果。

（一）對于低起點的學生來說，學習樂理的基礎知識是開始鋼琴課程教學的第一步，它主要包括了對五線譜的認知，掌握音高、音值、速度、力度，認識節奏、節拍，準確把握音階、旋律及音與音之間的關系，區別調性、調式、和聲織體等，這些是學習鋼琴彈奏的理論基礎。

（二）掌握鋼琴彈奏的基本方法和技巧，首先要教會學生鋼琴彈奏正確的姿勢、手型及指法，五指練習的訓練是非常必要的。接下來可以音階與琶音為基礎來訓練學生的手指彈奏技巧，音階練習有助于旋律彈奏的連貫性和流暢性，琶音練習則有助于彈唱及伴奏的掌握和運用。教會學生連音、非連音、跳音等鋼琴最基本的彈奏方法。適宜選用既能突出旋律的音樂形象感又能使演奏能力得到充分提高鋼琴練習曲，如《拜厄鋼琴基本教程》及《車爾尼鋼琴初步教程：作品599》等。這些練習曲很有代表性地涵蓋了訓練中經常遇到的、學生也必須明確掌握的手指技巧、旋律彈奏、伴奏特點、段落劃分、調性變化、彈奏風格等知識點，教師可以有計劃、分階段地逐漸引入設計教學。這些針對性很強的基礎技能訓練可以為掌握幼兒音樂曲目的彈奏、彈唱及伴奏等打下良好的基礎。需要提出的一點是，學生從彈奏練習曲開始就應該養成視譜彈奏的習慣，因為在今后的工作實踐中恰恰需要教師具備的是現場視譜彈奏的能力，因而從彈奏練習曲開始教師就應該督促學生養成這個習慣。

（三）在鋼琴樂曲的選擇上，有的教師指導學生彈奏較長、較大、甚至較難的樂曲，這與學前教育專業的特點并不相符，甚至可能導致學生對鋼琴學習喪失了興趣和信心。以實用性訓練為前提，所選用的樂曲一方面必須涵蓋主要的演奏技巧、代表性音樂風格，另一方面也可選擇今后在幼兒音樂教育中將會大量運用的符合幼兒審美及幼教功能的樂曲，甚至可以從現在普遍使用的幼兒教材中適當挑選。通過這些樂曲的訓練，希望能使學生掌握多種風格的幼兒音樂曲目，熟悉現用的幼兒教材，這實際是將實踐的因素提前引入到了教學中，對今后的實際工作將會是大有裨益的。此外，由于我國各種版本的兒童歌曲絕大多數使用的都是簡譜記譜法，因此培養學生簡譜視奏的能力顯得尤為重要。

（四）無論是鋼琴基本演奏技能的培養還是鋼琴樂曲的訓練，最終都是為幼教實踐做準備，掌握彈唱和即興伴奏的技巧成為學前教育專業鋼琴教學內容中的重點，也是學生們在今后的實際工作中最常用到的應用性技能。因而彈唱和即興伴奏在學前教育專業鋼琴教學中的重要性是很明顯的，應該適當增加旋律分析、配置和聲、伴奏音型、和聲織體、調式調性、趨勢風格等方面的訓練并相應的提高能力。在彈唱和伴奏曲目的選擇上，應該考慮到多民族、世界性、典型性等因素，一些旋律性強、節奏特點明顯、段落清晰、和聲運用較為普遍、伴奏織體多樣的作品就比較適合學前教育專業的學生練習和掌握。

（五）在幼教實踐中，由于幼兒個體差異較大，學生們會碰到不同性別和音域的孩子，要實現靈活運用鋼琴展開教學，就必須根據不同孩子的音域特色來進行彈唱和伴奏。這就對學前教育專業的學生和教師提出了更高的要求，要求他們必須同時注重移調的練習。在訓練移調時可以經常在課堂中提問學生，使他們明確幾種大小調分別有幾個升降記號和升降在第幾級音上，這種訓練略顯枯燥，但卻是必須做到的基礎性教學。

（六）我國目前普遍使用的幼兒歌曲不但數量少、風格單一，而且大多是十幾年、甚至幾十年前的作品，與當下的社會現實與兒童的生活和心理狀況有著不小的距離，而新人新作卻鮮有問世，傳唱和產生良好的影響更是無從談起。原因是現在的音樂創作者很少會關注幼兒歌曲這一領域，即便有所關注也因為幼兒歌曲特殊的受眾而無法創作出適合幼兒特點的作品。其實這個問題值得學前教育專業的鋼琴教師和學生思考，因為學前教育的學生無論從音樂技能還是對幼兒審美特點的熟識程度上來看，都是最適合的幼兒歌曲的編創者。學前教育專業的學生可以嘗試著進行幼兒音樂的編創，教師也可進行適當的引導，以此來緩解幼兒音樂創作缺乏的現狀。

此外，教材選擇是許多學前教育專業鋼琴教師遇到的難題，因為好的教材對于解決教學中的矛盾和問題是至關重要的，它首先必須符合學前教育專業鋼琴教學的特點和實際需要，必須以基礎性、針對性、科學性、實用性為原則，由淺入深、循序漸進地來指導教學。除了依靠一至兩本專業音樂教材之外，還要選好、用好與主干教材相匹配的輔助教材，這有利于解決理論與實踐、課堂教學的程式化與學生需求多花樣之間的諸多問題。目前使用的教材多為各校或教師自主選擇的，這也從一個側面反映出我國目前還缺乏規范、實用且得到實踐檢驗和肯定的學前教育專業鋼琴課程教材。學前教育專業的鋼琴教師們應該互相借鑒各自的教學心得和研究成果，不斷總結經驗，著眼于全國范圍，吸收國外先進的教學理念，希望在不久的將來能編創出一套符合我國幼兒教育實際和學前教育學科特點的鋼琴教材。

第三，運用多樣靈活的鋼琴教學形式，引導實踐課程及早介入。

小組課是目前學前教育專業普遍采用的主要的鋼琴教學形式。小組課雖然沒有足夠的時間和空間去專門解決某一個學生的具體問題，但是它在講授鋼琴彈奏的基本知識、基本要求、基本方法、解決初學階段的共性問題時卻發揮了獨特的優勢。小組課的形式和氛圍，讓每一位同學都成為他人的一面鏡子，使學生的觀察力和理解力不斷提高，學會發現問題，也有利于提高學生的參與和競爭意識。

小組授課雖有其節約課時和教學資源的優勢，但是卻無法顧及到每一個學生的個體差異而實行因材施教，然而在“一對一”授課形式無法實現的情況下，教師還是可以在小組課中融合個別指導的形式，發揮電鋼琴交互式較強的集體教學優勢，開展多媒體教學，有效地利用教學資源，從而深入觀察和解決個別學生在演奏中存在的問題，在技術與藝術處理上有針對性地教學。

鋼琴是一種表現的藝術，學前教育的學生在工作實踐中最終將面對無數的孩子運用鋼琴來展開教學。如何消除學生演奏的緊張、羞怯的心理，同時檢驗教與學的成果，定期舉辦小型的演奏會是一種不錯的教學形式。無論臺上和臺下的學生在互相觀摩的過程中，都會更清晰地意識到自己在演奏上的不足，同時也有利于教師進一步調整教學方案。除了演奏會之外，實踐教學是學生更為全面地將知識和技能轉化為實際教學行為的一種形式。因而要給學生們提供更多的實踐鍛煉機會，建立直接或間接的實踐基地，親入幼兒園觀摩和實踐。從實際的教學情況來看，學前教育專業的學生介入幼兒園實踐教學的時間宜早不宜遲，如果可能在一年級就可以盡早介入，以循序漸進地讓學生逐步適應幼兒園的實際教學氛圍，同時盡早地認識到從事幼兒音樂教育必備的知識和技能。

第四，尊重鋼琴教學及演奏的特點，采用綜合性的考核方式。

第5篇：小學教育學前教育區別范文

關鍵詞：兒童審美偏愛;動漫審美特征;動漫教學

一、兒童審美心理發展中審美偏愛的重要性

通過對有關兒童審美心理發展變化的研究，總結出，兒童在7到12歲這個階段屬于過度階段，是由感知向具備一定邏輯思維過渡的階段;是由無意識注意向有意識注意過渡的階段;是由符號認知到審美感受過渡的階段。因此在這一階段了解兒童的審美偏愛就有著重要的意義，兒童的課程即來自兒童，兒童本身即是最好的課程。

皮亞杰認為，處于前運演階段的兒童，思考問題的基本方法是以自我為中心的，即“以自我為中心主義”，是指僅從自己的角度去表征世界，不認為別人具有與自己不同的觀點，并相信任何人的觀點、想法和情緒體驗都是和自己一樣的，“三山問題”中得到了體現。

張曉澗指出，美術教育作為構成文化環境的要素，不僅對兒童美術心理及美術特殊能力的發展具有決定性作用，還能促進兒童情感、人格的成熟和完善①。美術教育對兒童的人格實現有著很重要的作用，只有對兒童美術心理發展的認識的一提高，方能更好的進行美術教育。羅恩菲德把兒童階段劃分為涂鴉階段（2歲―4歲），注重自我表現、樣式化前階段（4歲―7歲），兒童首次表現嘗試、樣式化階段（7歲―9歲），兒童對形體感念有了一定的認識、黨群階段（9歲―11歲），理智的萌芽階段、推理階段（11―13歲），似寫實階段和青春危機期（13歲之后），決定性時期六個階段②。其中，4歲到11歲的兒童可塑性極強，他們對審美的感受戰友很大的比重，而缺乏邏輯、文字、語言、計算的能力。國外一研究表明，6歲以下的幼兒在看電視節目《芝麻街》的時候，往往只專注于節目中的視覺形象如各種擬人動物角色的衣著打扮、長相和動作表情，而不理會它們之間的對白內容③。

二、兒童審美偏愛在動漫內容上的體現

現代美學和審美心理學理論研究認為審美偏愛是個體的審美個性心理傾向性，“審美偏愛是個體對某類審美客體或某種形態、風格、題材的藝術品優先注意或優先審視的審美心理傾向”。

日本動漫根據作品風格主要分為：兒童動漫（6―11歲）、少年動漫（6―18歲）、少女動漫（6―18歲）、青年動漫（18―25歲）、女性動漫（20歲以上的女性）、成人動漫六類④。其中兒童動漫內容簡單易懂，如：《櫻桃小丸子》，少年動漫主要給少男觀看，主題以努力、友情、勝利為主，如：《機器貓》，少女動漫主要給少女觀看，如：《美少女戰士》，青年動漫主要以青年觀看者居多，主題以考試、體育、校園生活為主，如：《足球小將》，女性動漫主要給20歲以上的女性觀看，以肥皂劇居多。由于我國動漫的主要屬于兒童、少年觀看的類型動漫，而很少有適合成人觀看的動漫，所以在這里使用日本對動漫的分類來進行研究。

在這里我針對小學年齡段的兒童，即7―12歲兒童的審美偏愛特征在動漫中的體現進行研究。

1.寫實主義

動漫具有寫實主義的特點，動漫的人物原型大多以人類，動物為原型，而且還有很多形象的造型方式和觀察方式選擇了寫實主義風格，人物的表情也只是做了合理的夸張，而沒有過分的變形扭曲，動漫的整體氛圍也采取了寫實的畫風，動漫的這一審美特點非常符合兒童的審美偏愛。動漫審美的異質同構性。受眾在觀看影視動畫的同時，從被植入的夸張變形的影像“力”中，感受和尋找到一種超越現實的生命的活力，達到審美的異質同構性⑤。

綜合國內為學者研究，這個年齡段的兒童具有從“寫實主義”向“審美感受性的出現”過度的審美特征。在這一階段，兒童偏愛寫實主義的畫風，卻很難理解表現、抽象風格的畫風。加德納認為小學中年級兒童處在兒童繪畫的轉變期或過渡期。在這一階段，他們的繪畫水平呈現出不穩定的狀態。由于他們正處在直觀形象思維向抽象思維發展的過渡階段，還不具備抽象思維能力，所以這時期的兒童基本處于能看出作品的不足，但又不知如何改變這種狀況。張奇的研究表明，在美術作品的內容上，幼兒偏愛表現動物美術作品的人數最多，其次是交通工具，再次是植物。表現生活用品、景物和人物的美術作被偏愛的人數較少⑥。

2.想象性

恩格斯曾將人的心理意識譽為“地球上最美麗的花朵”。⑦美術心理的主觀性使得兒童對美術作品想象性提出了要求。動畫大師宮崎駿曾說：“動畫是一個如此純粹、樸素，又可讓我們貫穿想象力來表現的藝術……。它的力量不會輸給詩、小說或戲劇等其他藝術形式。”⑧動漫具有審美的夢幻性。弗洛伊德認為，夢是人的未曾實現的欲望發泄，是人潛意識的形象的浮現。影視動畫就是創造夢幻童話的王國，在這個夢幻性的國度中，人與神的有機結合，使超現實主義的夢幻性思維在影視動畫中被表現得淋漓盡致。《電影導演藝術教程》一書中對夢幻與電影的關系做過這樣的描述：“夢宣泄了人類的欲望和憂愁。以電影展示人類之夢，是人類白日夢的再現。人的夢境直接以電影的形式浮現，是夢的顯性。”這或許也正是受眾觀賞影視動畫的夢幻性審美需求⑨。

綜合國內外的研究，這個年齡段的兒童有著豐富的想象能力，偏愛具有想象性的作品。

三、兒童審美偏愛在動漫形式語言上的體現

1.色彩

動漫的色彩使用都是非常和諧，顏色飽和度較高的，除了部分水墨動漫作品外。

綜合國內外研究，在色彩方面，兒童喜愛鮮艷的、豐富的、和諧的色彩，而厭惡單一、灰暗的色彩。加德納認為小學低年級的兒童，不管繪畫能力如何，其繪畫的興趣沒有明顯的高低之分。這一階段的兒童對世界的認知是感性的，在色彩方面只對鮮明的顏色感興趣。麥考卡通過對小學兒童對美術作品的審美偏愛研究，得出：小學低年級兒童對美術作品的偏愛基于色彩。究其原因，（一）是可觀賞性。這是由動物身體的形狀、斑斕的皮毛花紋和色彩艷麗的羽毛等審美特征決定的。（二）是可玩賞性。（三）是熟悉性。郝丹丹解析兒童繪畫作品中的審美偏愛，其中兒童對色彩的偏愛。兒童對明暗不同的色彩偏愛的程度是有差異的，總體來說兒童喜歡色彩鮮艷、和諧的繪畫色調，不喜歡色彩單一、灰暗的色調。這種偏愛是帶有視覺傾向性、情感傾向性、象征傾向性的偏愛⑩。

2.造型

動漫審美的變形性。影視動漫最吸引人的地方之一，恰恰就是其變形與抽象性的表現特征，它在動畫審美需求中占據著重要分量。動畫恰到好處的變形之美，和由此引發的審美愉悅感知是人們觀賞動畫的主要心理需求。動畫的變形，并不是隨意的簡單的將物體顛覆，它是以現實原型為參照的變形，動畫通過對人物造型、景物造型、色彩造型、動作以及聲音的變形，這種改變和改動把事物的某些方面加強、濃縮和突出，從中展現某種抽象的寓意，表達出創作者想表達的深層的含義，加深受眾，尤其是兒童受眾的教育意義。

綜合國內外的研究，在造型方面，兒童偏愛變形的、夸張的、擬人的造型。加德納認為這一時期，兒童對物象的認識大多停留在輪廓上，很少從結構方面考慮。張奇的研究也表明兒童偏愛夸張、擬人的造型。郝丹丹解析兒童繪畫作品中的審美偏愛，在造型上兒童審美偏愛往往表現于變形夸張手法的繪畫方式，這是兒童對生活、對自然點點滴滴的觀察所積累的表象，經過升華、加工的真實反映，他們將造型的某些部分用比較夸張和擬人化的手法表現出來。

四、兒童審美偏愛對動漫教學的啟示

1.題材方面

（1）隨著年級的增大，對題材的重視程度逐漸減弱。在動漫教學中，我們可以從低年級到高年級，逐漸由以題材為模塊的教學到以風格為模塊的教學。

（2）這個年齡段的兒童偏愛于對自己熟悉的事物的描繪，對于他所欣賞的美術作品的熟悉程度會對其審美心理產生一定的影響。

2.風格方面

（1）在表現性方面，隨著年級的增大，對表現性的偏愛程度逐漸增強。尤其在色彩方面，隨著年級的增大，對色彩的偏愛程度逐漸增強。

（2）在細節方面，隨著年級的增大，對細節的關注度逐漸減弱。在小學低年級的兒童缺乏整體意識。

（3）在圖形和人物表情精美的偏愛方面，兒童體現的較少，同時也有著明顯性別差異，女孩兒對圖形和人物表情精美程度的偏愛要高于男孩兒。Wang Hsiu-Feng的文章中指出，有研究表明，男孩和女孩更偏愛中等視覺復雜度的網站，而男孩較女孩更喜歡高水平視覺復雜度的網站。這說明我們在美術教學中要適度把握視覺復雜度以及有難以相結合。

（作者單位：海南師范大學）

參考文獻：

[1] 加德納.智能的結構[M].浙江：浙江人民出版社，2013.

[2] （美）羅恩菲德.創造與心智的成長[M].湖南：湖南美術出版社，1995.

[3] 方福熹、方格.兒童發展心理學[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

[4] 榮格.榮格性格哲學[M].北京：九州出版社，2003.

[5] 李南.成人動漫與兒童動漫的區別――有《懸崖上的金魚公主》引發的思考[J]新聞窗，2009.

[6] 張奇.幼兒對美術作品審美偏愛特點的實驗研究[J]心理發展與教育，1993.

[7] 郝丹丹.解析兒童繪畫作品中的審美偏愛[J]吉林教育學院學報，2012.

[8] 張曉澗.兒童美術心理研究的發展及其對兒童美術教育的啟示[J].學前教育研究，2011.

[9]Wang Hsiu-Feng.Picture perfect：Girls’and boys’preferences towards visual complexity in children’swebsites[J]Computers in Human Behavior，2013.

[10] 向宏年. 我國美術心理學的研究現狀綜述[D]繪畫美學.

[11] 楊宇姣.畫的兒童審美心理機制研究[D]，2012.

[12] 胡麗莎.動漫傳播與少年兒童――從中日對比談起[D]，2007.

注解：

① 張曉澗.兒童美術心理研究的發展及其對兒童美術教育的啟示[J].學前教育研究，2011.

② （美）羅恩菲德.創造與心智的成長[M].湖南：湖南美術出版社，1995.

③ 方福熹、方格.兒童發展心理學[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

④ 李南.成人動漫與兒童動漫的區別――有《懸崖上的金魚公主》引發的思考[J]新聞窗，2009.

⑤ 楊宇姣.畫的兒童審美心理機制研究[D]，2012.

⑥ 張奇.幼兒對美術作品審美偏愛特點的實驗研究[J]心理發展與教育，1993.

⑦ 向宏年. 我國美術心理學的研究現狀綜述[D]繪畫美學.

⑧ 胡麗莎.動漫傳播與少年兒童――從中日對比談起[D]，2007.

⑨ 楊宇姣.畫的兒童審美心理機制研究[D]，2012.

⑩ 郝丹丹.解析兒童繪畫作品中的審美偏愛[J]吉林教育學院學報，2012.

楊宇姣.畫的兒童審美心理機制研究[D]，2012.

張奇.幼兒對美術作品審美偏愛特點的實驗研究[J]心理發展與教育，1993.

第6篇：小學教育學前教育區別范文

關鍵詞：教育政策；教師教育；教師專業發展

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）07-139-03

進人21世紀以來，全球普遍加強了對教師教育的關注，各國紛紛提出了針對加強本國師資力量的各種措施。比較有代表性的是澳大利亞政府教育、就業和勞資關系部于2000年提出的“優質教師計劃”（Australian Government Qllality Teacher Program，以下簡稱AGQTP）、我國教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》。兩個措施都是針對教師資源的改革，對兩國的教師教育產生了巨大的影響。比較分析兩者既具有一定的相似性又有鮮明的區別，對于促進我國優秀教師的成長及加深對我國教師教育改革、教育政策具有重要的理論價值和實踐意義。

一、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策概述

澳大利亞優質教師計劃，是澳大利亞政府教育、就業和勞資關系部提出的提高教師質量的培養項目。其主要目的在于提高教師的專業發展，在21世紀學校領導所需掌握的教學知識與技能。AGQTP于1999年出臺并于2000年開始正式啟動，一直實施至今，本文選取的政策是《澳大利亞優質教師計劃（2011-2013）》。在2011-2013年，聯邦政府將支付22.5百萬澳幣支持該項目。經費支出將主要用于學校以下九大關鍵學科領域的教師專業學習：文學（英語）、數字計算能力（數學）、科學（包括可持續發展的環境教育）、歷史、地理、信息和通信技術、語言、職業教育和音樂。主要的目標群體是有十年或十年以上教學經驗的教師，離開教學崗位一段時間后又重返講臺的教師，臨時的教師，土著學生的教師，農村、邊遠地區、城市貧窮地區的教師。鑒于澳大利亞分權制的基礎教育管理體制，各地區中小學教育事務主要由州政府負責。

我國的國培計劃是教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》。“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，中央財政投入5.5億元支持“國培計劃”的實施。通過創新培訓機制，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合方式，對中西部農村義務教育骨干教師采取有針對性的專業培訓。中小學教師培訓屬地方事權，應以地方為主實施。

二、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策的相同之處

（一）提出背景和目標趨于一致

在國際教師專業化思潮的推動下，教師素質和質量成為當今全球普遍關注的熱點問題。在這股因時代而產生的教改洪流中，肩負引導教育發展重任的教育政策不僅受到世界各國的重視，而且更加凸顯了其時代價值。澳大利亞政府通過優質教師計劃提高中小學教師的專業素質與專業理解力，從而更好地應對新時代所賦予教師的使命與要求，以此來順應澳大利亞教育的發展方向。

我國政府以新世紀的時代背景結合國內外環境等因素為出發點，認為21世紀給我國教師教育的發展提供了機遇與挑戰。而來自國際競爭的壓力、經濟發展的需求以及中小學教師專業化水平較低、教學質量不高等現實因素，都要求政府制定有關在職教師專業發展的相關政策。2010年，教育部、財政部實施《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》（教師[2010]4號）。其目的是，通過示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用，提高優秀骨干教師的專業化水平、教育教學能力和對青年教師的指導能力，促進他們在實施素質教育、推進基礎教育改革和教師培訓中更好地發揮骨干帶頭作用。同時，開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動全國尤其是中西部農村教師培訓的開展，促進教師培訓工作在新的起點上取得新的突破。由此可知，兩個措施都是旨在提升教師的專業素質和師資狀況。

（二）基本措施一致

1.中、澳兩國都由政府為教師培訓提供專項資金。《澳大利亞政府優質教師計劃》規定：“在2011-2013年，聯邦政府將支付22.5百萬澳幣支持該項目。經費將用于各州和領地的活動開展，政府分配給每個州和地區的教育權威機構的經費主要基于2009年澳大利亞統計局所公布的該地區學生入學人數比例。資金的使用則根據年度撥款法案和1997年教育、就業和勞資關系部的財務管理和責任法案的監管要求。”我國中央財政投入5.5億元支持“國培計劃”的實施，推動全國大規模中小學教師培訓的開展。

2.兩個項目都是在全國范圍內實施的提高教師隊伍和專業化素質的舉措。我國與澳大利亞有著相似之處，地區教育發展不平衡，師資水平參差不齊，處于貧困地區或少數民族邊遠地區的學生，其師資力量也相對薄弱。因此，通過“澳大利亞政府優質教師計劃”與我國“國培計劃”促進各地區師資水平的均衡提升及教師專業化發展。

3.二者都是由中央政府牽頭，地方政府主要負責實施的中小學教師培訓計劃。澳大利亞政府優秀教師計劃雖然由聯邦政府出資籌建，但州政府以及地方的私立教育辦學力量在具體活動的開展方面承擔主要責任。州政府必須在聯邦政府制定的主要架構的指導下開展活動，并給聯邦政府提供年終總結報告。在我國，中小學教師培訓屬地方事權，應以地方為主實施。中央實施“國培計劃”旨在發揮示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用，開發教師培訓優質資源。

4.兩國為中小學教師的職后培訓提供了機會。澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策都是面向全國中小學教師的專業發展舉措，兩項舉措的實施使得澳、中絕大部分的中小學教師得到在職專業發展機會。AGQTP為澳大利亞各地的中小學教師提供了許多職后發展機會。在AGQTP的推動下，2010-2013年，新南威爾士州大約有30萬教師參加了讀寫、計算、科學和職業教育等科目的培訓活動。國培計劃也為我國各地的中小學教師提供了很多的在職培訓機會。截至2013年11月，北京等18省（市）的中小學教師全員培訓已完成80%以上，計算機培訓已完成90%以上。

三、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策的不同之處

（一）政策提出的保障體系不同

澳大利亞政府優質教師計劃出自《關于21世紀國家學校教育目標的阿德萊德宣言》，從政策的內容來看，該政策對政府與實施培訓計劃的單位或個人之間是一種合同關系，并有一系列的相關法案作為約束，如《刑法和犯罪法》（1914）、《種族歧視法》（1975）、《檔案法》（1983）、《性別歧視法》（1984）、《人權和平等機會委員會法》（1986）、《殘疾人歧視法》（1992）、《女性工作機會平等法》（1999）、《2004年齡歧視法》、《公平工作法》（2009），為該項目的實施提供了法律依據。如申請獲得AGQTP資助項目或是退出都必須要遵循一定的法律步驟，促使項目明確化。我國的國培計劃基于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，是以《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》的形式來實施的。這僅是從政策層面上出臺的一個文件，缺乏法律的保護。從政策的內容來看，該政策對政府與實施培訓計劃的單位或個人之間是一種領導關系，實施培訓者對接受培訓者是否在種族、年齡、性別、殘疾有對待不公和歧視等方面有相對細致的關懷與考慮。

（二）兩項舉措的內容存在差異

AGQTP項目通過對教師的培訓來幫助學生的文字與算數水平，進而達到提升學生整體水平的目的。該項目強調對澳大利亞國家課程、目標人群學習的需要、跨學科和學校給予優先發展。詳情如下表：

除了上述活動，每年AGQTP活動計劃還必須分配資金的25%用來支持教師專業發展、澳大利亞的國家課程、全國教師專業標準和學生福祉等領域。澳大利亞政府致力于為全國的孩子們改善教育成果，提高學生的福祉，并為他們今后進入成人的生活做準備。解決學生的福祉是了解學生生活、情緒和學習以及防止青少年抑郁、自殺、自殘、行為（包括欺凌和暴力）和濫用藥物的一種重要方法和途徑。

我國的“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容。前者面向全國中小學骨干教師、中小學骨干班主任、農村緊缺薄弱學科骨干教師、教師培訓者，進行分類、分層集中培訓；后者對中西部農村義務教育骨干教師進行有針對性的專業培訓。培訓的內容涵蓋音樂、體育、美術、藝術、科學、信息技術、通用技術、綜合實踐活動和心理健康教育等學科以及學前教育和特殊教育教師的培訓。其中的頂崗實習可謂中國特色一項創舉。農村中小學教師置換脫產研修培訓與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3-6個月的脫產研修。

（三）二者在選拔受訓者的方式上存在不同

AGQTP項目參與培訓的人員多以先申請，待通過了組織機構的審批后才得以參加；國培計劃的參訓人員多以各基層單位先選拔，然后再呈報上級主管部門的方式。

四、啟示

（一）教師教育理念與時展的融合及開闊的國際視野

信息時代的來臨使得澳大利亞聯邦政府在此次優秀教師計劃別強調信息技術的重要性，并充分利用信息技術的便利來促進教師的專業發展，不僅提高了教師自身信息技術的運用能力，將先進的教學方式運用到課堂中，還利用網絡技術將先進的實踐和研究成果推廣到全國。反思我國的教師專業發展，大多數是強調對教師知識的培訓，如我國的師范教育，多年來課程設置都以學科知識、教學法和教育學概論等理論課程為主，理論知識陳舊，并缺少實踐性，且知識的更新緩慢，缺乏先進的理論和政策指導。學校對新教師的培養多采用師徒模仿式，新教師為在學校中求生存而去模仿老教師的教學模式和教學行為，而缺乏創新環境與土壤。澳大利亞政府優秀教師計劃在對教師的培訓內容上立足本土內容的同時，還有像亞洲研究、國際最佳實踐等相關國際視野的課程培訓及研究；我國在對基礎及中等教育教師的培訓內容上缺乏涵蓋全球化的國際課程內容。

（二）各種社會力量的廣泛參與

澳大利亞政府優秀教師計劃在實施過程中結合了多種社會力量，包括聯邦政府及州政府、非政府教育機構、宗教部門、社區等。在澳大利亞學校教育中，也特別重視家長的教育作用，各州都成立了家長聯合會，與學校一起致力于給孩子提供更好的教育。在各種社會力量的共同參與和合作下，政府優秀教師計劃產生了巨大的社會效力，對活動的進一步實施和推廣起到了積極的推動作用。我國在提升教師質量的研究和實踐過程中應加強民主性，使社會各界廣泛參與到促進教師發展的工作中來，從而能夠更為細致地了解公眾對教育及教師的要求以及教師自身的發展需要，以進一步促進有效政策的制定，并推動政策的順利實施。

（三）注重教師成長的實踐性

澳大利亞政府優秀教師計劃為各種職業階段的教師都提供了相應的專業發展活動，特別是對新教師以及十年前入職的老教師給予更多的關注。澳大利亞政府優秀教師計劃致力于幫助教師認識自身的專業發展需要，積極參與專業發展項目，促進自身教學技能和知識的提升，更重要的是，鼓勵教師將知識和技能與教學實踐有機結合，努力成長為研究型的教師，加強對教學實踐的反思能力，生成自身的實踐智慧。我國當前的師范生教育過于理論化，缺乏相關教學實踐，進入教師崗位后通常是采用模仿式的聽課形式，缺少相關的入職培訓，師范生的就業前實習也并不規范，而有著多年教學經驗的老教師往往容易在教學實踐中出現故步自封的現象，缺乏不斷改進教學實踐的動力。

第7篇：小學教育學前教育區別范文

1 就業形勢影響學生選讀

【數據說話】

《白皮書》指出，37.47%的中學生將就業情況作為選擇文理科的首要考慮因素；27.76%的中學生的學科選擇主要參考“擇校和專業選擇的便利性”，相對而言，表示會根據個人興趣選擇學科的學生占16.95%。僅2.62%的學生表示會按照老師和家長的意愿選擇文理科。

【記者調查】

對于明年即將面臨的文理科選擇，南寧一所重點高中高二學生林夢薇內心十分矛盾，她說：“我的理科成績比較好，政治、歷史、地理也不差，從個人來說更喜歡文史，可是從以后就業來看，文科生似乎更難找工作。因為一直以來，學校都流行這么一句話：如果你學不會理科，就學文科；如果你連文科都學不會，就學藝術吧。”文理科差別嚴重，可見一斑。

“孩子今年讀高三，高二下學期，學校便發了一張分科志愿單，征求學生和家長的意見，我們一直建議孩子選理科。”家住南寧東的高三學生家長王慶籌直言，理科的招生計劃多，填報志愿時，孩子的選擇機會也多。

“高中分科一般在高二進行，不過，升入高三后，仍有部分家長和學生申請更改科目，一般要求文科轉理科。”高三班主任謝麗娟表示，高三開學后，學生申請轉科，基本是受家長的影響。一些學生根據自己的愛好選擇文科后，有家長找班主任，希望幫孩子更改分科志愿，讓孩子讀理科。“對此，老師都會建議家長，根據學生的學習情況、興趣愛好等綜合因素進行選擇，而不能僅僅考慮文科和理科錄取分數線的差別”。

【專家點評】

逾6成調查對象以就業形勢和高考升學為參考，對此，廣西人才市場職業指導特聘專家趙勇軍分析：“讀書是為了學以致用，為了可以找到一份好工作，有個好的薪資待遇滿足生活。那么，就業率問題自然成了學生和家長最關心的問題。”

“就業形勢是會隨著社會需求和人才供應不斷變化的，家長和考生也應以動態的眼光看待。”趙勇軍建議，選文科還是選理科，一是“聽自己的”，有興趣才學得好；二是不要把高考和就業難易作為首要考慮因素。“因為高考難易程度會相對變化，如果大家都圖學得容易而選文科，最終的結果是大批考生涌進文科抬高了文科的門檻。如果因為目前一些理工科專業就業容易而選理科，過幾年就業需求變化，有些熱門專業很可能會變得難就業”。

2 文理科生就業率相差懸殊

【數據說話】

調查顯示，2012屆高校本科專業就業率排在前50位的專業中有41個為理科專業，占82%。2012屆平均月收入最高的前50個本科專業中有39個為理科專業，占78%；有11個文科專業，占22%。

一些看似冷門的專業在就業方面一點也不冷門。比如給排水工程、汽車服務工程和礦物資源工程的就業率高居前三。

【記者調查】

近期，記者走訪了多個大型校園招聘會，現場感受文理科專業找工作的差異。郭琦是中文系本科應屆畢業生，“我已經在不停地網申和電話的等待中‘煎熬’了180多天。眼看年底了，工作依然沒有眉目。”她打開一個寫滿字的小本子，“這是目前為止我所有投過簡歷的單位，一共56家”。

在廣西一所二本院校的招聘會上，近400家用人單位中，招聘理科生的崗位占了絕大多數。郭琦看到一家信息技術公司要招文員，連忙遞上簡歷。對方看后，立即退了回來：“我們希望招聘的學生有較強文字能力，但最好是通信類專業。”一家酒店需要文科類畢業生，她作了自我推薦。招聘主管表示：“只有中文專業不行，我們需要學生有商業管理方面知識。”后來，她好不容易找到一家對口的職位：圖書館圖書編輯。投了簡歷后一打聽，同班幾十名同學幾乎都向這家單位投了簡歷。

理工科畢業生在就業市場上就緊俏多了。在同場招聘會上，土木工程系的劉家杰在復印機前排隊等候加印簡歷，之前他已投出了40份。信息技術、機電設計、數碼影像等專業的學生也可以對著一大堆崗位挑挑揀揀。一些理工科學生與文科生“搶”崗位時，也很有底氣。建筑系學生張遠軍看到某名人故居招聘講解員，便想試一試。用人單位表示，他們對建筑專業的學生更感興趣，只要學生對相關歷史知識有所了解，普通話及英語口語水平過關，就有機會獲得這份工作。

【專家點評】

從事高校就業工作已有16年的鄺鈺老師分析：“從用人單位近幾年反饋的信息來看，文科學生更容易跳槽；專業技術不突出，文科生的可替代性比較強。再則，文科有些專業的設置及招錄學生數量顯然已跟不上人才市場的變化。例如，古漢語、現代漢語專業的畢業生，如果找不到高校教師或研究機構的工作，很容易在就業時放棄專業另入它途。理科方向性強，應用廣泛和現實生活更加密切，工作起點相比文科要低，學生就業就顯得更加容易。”

“越來越多用人單位青睞文理兼備的復合型人才。”鄺鈺老師建議，文科學生如果輔修或選修過計算機、經濟、管理、設計、第二外語等方面課程，具有較強的英語溝通能力，一定要在簡歷的顯著位置標明，以吸引用人單位的“眼球”，將來在就業時能更有底氣，適合的崗位也會更寬泛。

3 人文學科畢業生

起薪偏低

【數據說話】

在2012屆各專業的本科畢業生中，文科專業包攬了畢業半年后薪酬排行的倒數十名，分別為：學前教育、美術學、植物保護、小學教育、戲劇影視文學、音樂表演、音樂學、應用心理學、思想政治教育和歷史學。

與該調查結論相似，人社部勞動工資研究所在前段時間出版的《中國薪酬發展報告（2012年）》中指出，2012年各大類專業畢業生起點薪酬平均水平分別為：哲學專業1600元、歷史學專業1871元、教育學專業2263元、文學專業2518元、醫學專業2636元、軍事學專業2667元、農學專業2703元、經濟學專業2708元、工學專業2812元、管理學專業2825元、理學專業2834元、法學專業3021元。總體來看，自然科學和社會科學的畢業生起點薪酬整體高于人文學科。

【記者調查】

對于自己的專業“軟件工程”名列薪酬排行榜的第二位，鄧國基并不感到意外。鄧國基2008年畢業于山西財經大學，5年來，班里的同學大都還從事與互聯網有關的行業，即便在二線城市，普遍也有三四千元的收入。

不慎“躺槍”的學前教育專業畢業生胡曉，從2009年畢業至今，薪酬一直徘徊在2000元左右。她說：“當時我們專業37名同學，女生居多，目前堅持做幼教的寥寥無幾。工作不好找，而且考研和考公務員都不太現實，研究生畢業后同樣面臨就業關。”

【專家點評】

在資深職業規劃師邱志剛眼中，此次“薪酬排行榜”并沒有充分體現文科教育的發展前景和優勢。他說：“畢竟類似于文史哲這樣的人文學科，需要長時間積累才見成效，并不能以短期的物質回報作為評價標準，我們應該理性、樂觀地看待這個排行榜。”

第8篇：小學教育學前教育區別范文

教育人類學認為，教育是人的身心發展的過程，包括個人在不同生命成長周期的發展。學術界通常將教育人類學細分為兒童人類學、青年人類學、成人人類學和老年人類學等研究領域。國外兒童人類學（Anthropology of Children）研究已有許多重要成果。2001年，國際人類學與民族學聯合會批準成立了兒童、青少年與童年人類學委員會，表明了兒童人類學在國際人類學研究中的重要地位。兒童人類學研究在我國尚屬起步階段，但已引起不少學者的關注。隨著近年來國家對學前教育、小學教育的日益重視，我國兒童人類學研究的前景更為廣闊。

兒童人類學研究包括文化取向和哲學取向兩大視角。哲學取向的兒童人類學研究關注兒童的本質和發展，重視兒童的可塑性和可教育性，強調教育者（教師、家長等）在兒童成長過程中的作用。文化取向的兒童人類學研究認為，兒童是文化的構建，應將兒童視為童年的主體，在研究中應充分傾聽兒童的聲音，關注不同文化環境下兒童的文化習得差異，特別是性別、族群、階層等因素的影響。本期教育人類學專欄的4篇論文，分別從兒童人類學的兒童觀、教師的兒童觀、童年民族志書寫以及兒童與秘密的個案研究等不同角度切入，對“兒童與文化”等相關主題進行探討，以期引起國內教育學界和人類學界對兒童人類學這一研究領域更多的關注。（海 路）

摘 要：兒童人類學的兒童觀可以概括為如下3個主要方面：文化之網上的兒童、主位的兒童、具體的兒童。兒童人類學的兒童觀對分析教育問題很有價值，例如對當今貧困地區兒童教育、兒童個性發展、兒童自主發展這3個議題進行的分析。

關鍵詞：兒童人類學；兒童觀；兒童教育；教育人類學

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）05-0027-05

兒童人類學①屬于人類學范疇，遵循人類學研究的準則，堅守人類學研究的學科立場，運用人類學研究的方法論和具體方法開展研究，提出了一些很有價值的觀點。兒童人類學的兒童觀體現了其在兒童研究方面的一些基本主張，對分析當今的兒童教育問題很有意義。

一、兒童人類學的兒童觀

兒童觀的核心問題是如何界定兒童，這是所有有關兒童研究和兒童教育工作中最為基本的概念。人們心目中認為兒童是什么，就會怎么對待兒童；認為什么是好的兒童，就會把兒童的發展引導到什么方向。不過，由于人類學界在研究中關注于特定情況和背景，因而在關于不同年代和地方的兒童與童年的研究中反對對兒童和童年下一個統一的定義 [1 ]。但是，兒童人類學研究領域也形成了關于兒童的一些共同看法，可以回答兒童人類學視野里的兒童是什么樣子的。

1. 文化之網上的兒童

當今兒童人類學研究一個重要淵源是人類學的文化與人格學派，該學派的人類學家所用的比較研究的方法，使他們發現了不同文化中的價值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對他們的孩子進行教育或養育的方式，使得不同社會中培養出的兒童是不同的。例如，文化與人格學派的代表人物、美國著名的人類學家米德（M. Mead）在其享譽世界的《薩摩亞人的成年》一書中分析了薩摩亞兒童的成長歷程，其中涉及嬰兒的出生，薩摩亞人對兒童的哺乳、照管，兒童游戲與社交等方面，并發現薩摩亞青少年在青春期沒有美國青少年所經歷的各種情況，就源于他們在成長中的不同經歷，而兩種社會中青少年的不同經歷與社會文化是息息相關的。米德還在文化與兒童性別角色的形成的研究方面作出了重要貢獻。米德根據其在新幾內亞的三個原始部落中田野調查研究所寫成的《三個原始部落的性別與氣質》一書中提出，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身無關，而是與兩性受到教養的內容和方式方面的差異緊密相關的，而這種差異又是與該社會中的文化相聯系的 [2 ]，這糾正了之前人們普遍認為的男女兩性不同的特征和社會行為方式是由兩性不同的生理結構決定的觀點。

關于兒童的其他大量人類學研究表明，在不同的社會中，塑造童年的社會文化基礎是不同的，其中包括對童年的形成有至關重要影響的方面。沒有對某一賦予童年以意義的社會文化背景有充分的了解，關于童年的理解就是不可能的 [3 ]。例如，不同社會中人們養育子女的方式是不一樣的，兒童習得文化、參與社會生活實踐的方式以及兒童的日常生活形態是不一樣的。不理解該社會的文化背景，就難以理解這一社會中的兒童。

對近些年人類學研究產生重大影響的人類學家格爾茲（C. Geertz）說：“馬克斯?韋伯提出，人是懸在由他自己所編織的意義之網中的動物，我本人也持相同的觀點。于是，我認為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網。” [4 ]任一兒童也是某一文化之網上的兒童。如果再細化的話，“文化之網上的兒童”，可以從兩個層面來理解，一是文化層面的復數，即不同文化環境下的童年是不一樣的；二是個體層面的復數，即同一文化環境下的不同兒童也是各不一樣的。

正因為兒童是處于文化之網上，不同文化塑造了不同兒童，所以兒童人類學提出要關注把兒童的生活和經驗加以普遍化所帶來的問題。有關童年的研究者提出，既要關注有獨特和不同經驗的個體兒童，也要關注帶有社會的、文化的、經濟的和政治特征的群體性兒童 [5 ]。簡而言之，任何兒童的文化背景都是各不相同的，任何兒童分別在不同的文化之網上度過了自己的童年。

2. 主位的兒童

所謂主位的兒童，通俗的理解即兒童自己視野里的兒童。根據格爾茲的觀點，在對文化的解釋中，不可能重鑄別人的精神世界或經歷別人的經歷，而只能通過別人在構筑其世界和闡釋現實時所用的概念和符號去理解他們 [6 ]。馬林諾斯基的以“文化持有者的內部眼界”去描述闡釋的見解，在格爾茲的闡釋人類學中占有舉足輕重的、一以貫之的指導意義的地位 [6 ]。正是因為人類學堅持的“文化持有者的內部眼界”，使得兒童人類學能夠從兒童主位的視野來分析問題。

拿在兒童生活中占較大比重的兒童游戲來說，兒童主位視角的分析特別有意義。在日常生活中，大人對兒童的游戲熟視無睹或在游戲引起“搗亂”情況下給予批評的情況很多，例如，大部分兒童喜歡并經常做的“假扮角色”的游戲，在很多成人看來只不過是“小孩子家”的玩耍罷了；再如，有些家長給兒童買槍炮之類玩具時，兒童或許并不將之當作槍炮來玩耍，而是將之拆卸下來，當作電話玩具等來使用。這時大人常會說：“我花那么多錢買給你的槍，你卻把它拆了！”更有甚者，斥責或打罵兒童。人類學關于兒童游戲的饒有興趣的研究，則肯定了兒童在所謂“假扮角色”游戲中呈現的是他們眼里的真實角色，人類學因而對之進行了細致的分析：游戲對兒童而言是一個有主體意義的事件；游戲是兒童以自己的方式闡釋對社會生活的理解；是兒童表達或處理其社會生活經驗的方式；兒童在游戲中主動學習有關社會文化習俗和生活技能②。

從關于游戲的研究中可以看出，兒童人類學的研究對成人有關兒童所做所想的假設提出了挑戰。因此，兒童人類學的研究不僅有助于分析當前有關兒童研究的理論，也有助于包括實踐工作者在內的所有與兒童發展相關的人員反思當下有關兒童日常生活和經驗的觀點。

正是諸如游戲方面的上述研究，使得越來越多的人類學界人士呼吁，在研究中還要把兒童當作研究的參與者。國際人類學與民族學聯合會兒童、青少年與童年人類學委員會主席迪帕?庫瑪?比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：該委員會成立的初衷之一，也是最重要的目標和意圖，就是鼓勵那些把兒童本身作為主動參與者的研究，而不是像過去常常出現的那樣，僅僅把他們作為研究的對象 [7 ]。

3. 具體的兒童

如前所述，兒童人類學關于兒童研究的一個重要視角是文化。需要說明的是，文化視角的兒童研究并不是屬于兒童人類學所獨有的。但是，與其他方面文化視角的研究稍加比較不難發現，其他方面研究中的“文化”多是宏觀的、抽象的，很少涉及具體的文化；而人類學研究的獨特之處正在于，是對具體的文化進行研究，因而關于不同文化背景下兒童的研究便能發現其他研究中難以發現的關于兒童的具體情況，所研究的兒童是具體的。對于兒童發展的各個方面，如認知、語言、游戲等方面的研究都是非常具體的，因而能夠詳細地描述出所研究兒童的具體情況。

例如，在認知方面，關于利比亞的佩里人計算能力的田野研究發現，雖然佩里地區的人們沒有現代社會所謂的數學方面的認知活動，因為他們不知道西方學校教育的課堂中所教授的基本的幾何概念，也不了解基本的計數或度量方面的知識，沒有西方課堂教學中專門性、程序化的數學認知活動，但是佩里人的數學認知活動是在日常生活中自然發生的，佩里兒童學習的數學知識是具體的和實踐性的。雖然佩里的兒童在做西方教育中用于測試數學能力的試卷時，成績通常是很差的，但是他們卻具有西方社會的學生所不具有的其他方面的數學認知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一種非常強的能力。一般地，佩里的兒童在只看一下一堆大米的情況下，就能精確地說出這堆大米能裝多少杯，而西方社會的兒童對此卻是望塵莫及。佩里兒童具有這種能力的主要原因是，大米是佩里重要的一種糧食，在市場上能夠精確地估計出所賣或所買的大米的數量是這個地區的人們必須掌握的一項非常重要的技能。這樣的研究就對佩里地區兒童的認知活動進行了非常具體的分析。

再如關于兒童游戲的研究。有關我國農村兒童游戲活動的研究發現，玩耍和游戲是兒童期的人生內容之一，是兒童“自己”的事情，因而成人很少給予干涉，成人也認為：“小娃娃不就是耍嘛！” [8 ]故盡可能讓兒童去玩耍和做游戲。農村地區兒童游戲有基于當地社會生活和生產的很多特點，有與當地社會生活和生產緊密相聯系的具體內容，這就很具體地揭示出所研究地區的兒童游戲情況。

正是關于具體的兒童的研究，能更有說服力地呈現出兒童生活形態的多樣性以及不同社會文化背景下兒童的獨特性，也清晰地呈現出兒童的日常生活結構及其它賴以形成的社會文化基礎，以及不同社會文化促成不同童年的過程，為其他相關學科及政治領域提出的保護不同文化以及不同文化下兒童教育的不同資源與方式，提供了很好的佐證。

二、兒童人類學兒童觀的啟示：對當前三個兒童教育議題的分析

從兒童人類學的兒童觀來看，當前有關兒童教育中的很多問題值得進一步思考。

1. 貧困地區的兒童教育

當前，我國貧困地區的兒童教育得到了很多方面的關注，尤其是在促進教育公平和教育均衡發展的背景下，政策領域給予貧困地區的兒童教育很多方面的扶持，有關社會人士和機構也給予援助。在各種援助中，所參考的標準多是發達地區兒童教育的標準。從兒童人類學的角度來說，這種做法是很值得商榷的。例如，在師資建設方面的兩個做法就很值得反思，一是向貧困地區輸入師資，這些師資既包括發達地區的教育工作者，也包括發達地區的熱心于貧困地區教育發展并有一些文化水平的其他人士在貧困地區擔任教師；二是根據發達地區經驗給當地教師進行培訓，既包括在當地進行的培訓，也包括把當地教師送到發達地區進行的培訓。上述做法忽略了去了解當地作為教育中心的“兒童”的具體情況，如他們成長的社會文化背景及其對兒童認知、語言等方面的影響，而一味地給予“落后”的評價，然后把發達地區的一些價值觀或具體做法強加給當地。根據大量的人類學研究可以推測，長此以往，恐怕會出現學生在校內外經歷“非連續性”情況，也恐怕會帶來更多相關問題。

所謂“非連續性”是20世紀70年代一些西方人類學家在研究少數族群學生學業失敗問題時提出的。根據這一理論，教師和學生間在互動、語言和認知方式方面出現差異的話，則會導致學生在家庭和社區中所習得的被認為合適的行為與學校老師的期望之間的非連續性，而學生的互動、語言和認知方式與他們的家庭和社區背景是緊密相聯系的。這種非連續性導致一些學生在學校里出現學業失敗。例如，從互動規則方面來說，其社會與文化背景和學校的社會與文化背景相吻合的學生已經了解了與教師進行交流的一些隱性規則。相反，來自于其他文化與語言背景的學生則必須用寶貴的學習時間來學習這些規則，但是經常并不能學好。雖然這些學生在進入到學校中時具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學校所認可的能力不相吻合而被忽視了。近些年有人類學家在研究中也發現，所謂“主流”的兒童培養方式和邏輯背后其實帶著深刻的“階層烙印”。因為這種方式需要父母具備相應的物質基礎、教育文化水平以及“時間資源”，而這一切往往只是處于優勢地位的人群才擁有的 [9 ]。由于這種非連續性的存在，兒童在學業中很容易出現學業失敗的情況。

除了師資支持之外，在硬件建設、課程改革等方面也呈現很多類似的情況。從兒童人類學的角度來說，如果在幫助貧困地區兒童的過程中，用所謂發達地區的標準來發展貧困地區教育，把所謂“發達”地區群體的資源“資助”給貧困地區――人類學的諸多研究表明，貧困地區可能在經濟發展方面貧困，但是在文化發展方面并不缺乏“資源”――實是另一種“文化殖民”，則可能會帶來更大的不公平。

因此，貧困地區的兒童教育需要吸取人類學的研究成果。實例證明，國外一些在基于人類學研究基礎上開發的教育援助項目是很成功的，值得當下我國借鑒。例如，為本土夏威夷兒童開發的“克姆哈馬哈早期教育項目”，為納瓦霍人設立的“拉夫洛克示范學校”，以及對墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類學的研究，另有研究者在維果斯基“最近發展區”概念的基礎上提出了新的解決策略，認為由于在同一社會中不同文化群體之間智力活動發展的可能性不是完全一樣的，因而個體從智力活動中得到的抽象知識與在一定的文化中所具有的積極的日常知識之間存在著分歧，故最近發展區理論不但包括孩子如何通過教學獲得知識方面的觀點，還涉及社會文化方面的內容 [10 ]。

當然，完全根據貧困地區的情況，遵循當地人現有價值體系和認知方式等進行教育，是難以幫助這些地區發生實質性改進。但是，無論如何，貧困地區的兒童教育援助需要的是在充分了解當地社會文化情況、當地兒童發展的特征的基礎上有針對性地進行。

2. 兒童個性發展

如前所述，任何兒童都是其所在文化之網上的兒童，每個兒童發展的情況肯定不是一樣的。因而，因材施教，針對不同兒童的具體情況進行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育實踐中，不因材施教的情況卻普遍存在，例如，有的教師看到有學生坐在椅子上不時動一下，就批評他們上課沒有認真聽講，“你看看人家都在認真聽課，為什么就你總搗亂？”有的家長看到其他家長給孩子報名去學鋼琴、奧數、英語等課外班后也給自己的孩子報名，并聲稱是為了孩子好。諸如上述的兒童培養目標和具體方法都沒有考慮到兒童的個性發展。這些問題的出現既源于當前我國教育研究中缺乏從文化的角度對兒童進行研究，也源于教師和家長們沒有深刻地理解個性發展的理念，源于他們沒有充分地了解兒童，缺少了解兒童的具體方法。一切教育行為如果沒有建立在對學生的充分了解之上，那么都是缺乏針對性的，其結局必然難以取得實效甚至是無效的，更為甚者，會阻礙學生的健康發展。

兒童人類學所分析的文化之網上的兒童，從兒童主位的角度來分析具體的兒童，都有助于家長和教育工作者具體地了解所面對的每一位兒童。只有真正地從每一位兒童的角度來分析，才能真正地了解他，如他的認知特點、他的情感需求、他的人際交往特點等。例如，通過這樣的研究可以發現，有的兒童上課時一直一動不動坐著就難受，因而可能要不時動動身子，這并不能表明他們不認真，就如同有的兒童做作業時習慣聽音樂，或需要身邊有人陪著他，這些都是兒童個性的區別。再如，并不是所有的兒童都適合學習奧數或鋼琴，不同兒童在這些方面既有先天差別，更有后天家庭和社會文化背景方面的區別。

那么，教育工作者如何充分地了解兒童個性？兒童人類學視野下的兒童觀從宏觀上提供了方向；在具體做法上，則需要教育工作者關注每一位兒童日常生活和學習中點點滴滴的事例。格爾茲指出，典型的人類學家的方法是從以極其擴展的方式摸透極端細小的事情這樣一種角度出發，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析 [4 ]。要細致地來了解和研究兒童的話，也需要細致地來研究兒童的諸多“雞毛蒜皮”的小事。

3. 兒童自主發展

幫助兒童自主發展是當今教育界特別強調的一個重要教育理念。兒童人類學的研究者也特別主張兒童自主發展的理念。哈德曼（C. Hardman）認為，應當把兒童作為有自己權利的人來研究，而非教育的容器。她指出，兒童人類學的研究“是為了發現兒童是否擁有一個自我調節和自主的世界，而不僅僅是早期發展中對化的反應” [11 ]。

但是，在教育實踐中，不難發現，兒童自主發展的情況卻不容樂觀。很多兒童仍然是在家長和教育工作者的指令和安排下學習，造成這種情況的原因之一是，在兒童與成人的溝通中，成人的有關要求沒有真正地讓兒童理解，兒童只是被動執行罷了。成人作為兒童發展的引導者，需要給兒童的發展提出方向和一些具體要求，兒童只有真正地理解了成人的要求，明確這些要求的意義，接下來的言行才是自主的，否則仍然是被動的。例如，很多家長和相關教育工作者要求兒童在學習時要“認真”，但是卻常常發現兒童沒有做到“認真”，如一會兒去喝水，一會兒東張西望，一會兒要看電視，等等。于是家長就說：“我已經告訴你要認真學習，你為什么不認真？”有些兒童則反駁說：“我已經很認真了！”聽到這句話，家長容易得出“學習不認真還嘴硬”之類的結論。實際上，在這一過程中，成人與兒童之間出現分歧的原因主要有兩個方面：一是大人把自己的認真標準強加給兒童，如正襟危坐，而兒童處于兒童期的天性則讓他難以這樣做，所以是被動地“執行”成人要求；二是兒童并沒有真正地理解成人所謂的認真，或者說成人所提出的“認真”這一詞對兒童來說過于抽象。沒有讓兒童真正理解“認真”一詞而要求他們認真的話，他們是難以做到，更無法自主地做到，只不過是在成人的要求下“執行”認真罷了。但是，如果告訴兒童，所謂認真學習就是“10分鐘內專注于學習內容，沒有東張西望、看電視等與學習內容沒有關系的行為”，兒童就容易理解了。只有兒童真正地理解了成人的要求，才能主動用之來管理自己言行，才能做到真正自主地發展。

因此，成人只有在充分地關照并尊重兒童的文化背景和生活經驗的情況下，兒童才能達到真正的自主發展。

需要提出的是，主張兒童自主發展，并不代表放任兒童發展。在兒童教育中，成人的主導地位是不可動搖的，成人的引導與兒童的自主發展是不相矛盾的。我們所反對的是，主要根據成人意志、不考慮兒童發展具體情況和兒童自主性的兒童教育。

以上只是分析了當前兒童教育中的三個議題。除此之外，其他方面的一些議題也很值得從兒童人類學的視野進行分析。無論是教育理論工作者，還是教育實踐工作者，都可以汲取兒童人類學的成果，盡可能充分地了解兒童，用盡可能科學的方法改進兒童教育工作。

注 釋：

① 在國內，兒童人類學也被稱為童年人類學。盡管兒童與童年是兩個不同的概念，但是無論是國內還是國外的學術界，關于兩者的研究內容、研究方法、主要觀點基本是一致的。因此，本文也將二者視為同一。

② 相關內容請參見如下兩篇文獻的有關分析：吳航.美國兒童游戲研究的文化人類學傳統――海倫?斯瓦茨門理論述評[J].學前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010：59-73.

參考文獻：

[1]Myra Bluebond-Langner，Jill E. Korbin. Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”[J].American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

[2][美]米德. 三個原始部落的性別與氣質[M].宋 踐，譯.杭州：浙江人民出版社，1988.

[3]Robert A. Levine. Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview[J].American Anthropologist，2007，（2）：247-260.

[4][美]格爾茲（Geertz，C.）.文化的解釋 [M].南京：譯林出版社，1999.

[5]Myra Bluebond-Langner，Jill E. Korbin，Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to “Children，Childhoods，and Childhood Studies”[J].American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

[6]王海龍.導讀一：對闡釋人類學的闡釋[A].[美]吉爾茲（Geertz，C.）.地方性知識：闡釋人類學論文集[C].北京：中央編譯出版社，2004.

[7][印度]迪帕庫瑪?比赫拉.國際視野下的兒童權利――介紹國際人類學與民族學聯合會兒童、青少年與童年人類學委員會（楊春宇譯）[J].云南民族大學學報（哲學社會科學版），2008，（11）：5-10.

[8]涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.

[9]肖索未.社會階層與童年的建構――從《不平等的童年》看民族志在兒童研究中的運用[J].湖南師范大學教育科學學報，2011，（1）：36-38.