前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的古代文學試題主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：古代文學試題范文

一些古代山水詩和一切優秀文學作品一樣，為什么能夠長久流傳不衰，能夠在不同時代不同階級的讀者中間引起愛好和激動，以至發生共鳴，這是個很值得探討的文藝理論問題和美學問題，同時也涉及到正確地理解、評價和繼承文學遺產問題。這次討論，就是圍繞著如何從理論上正確地認識和分析這些問題而展開的。

現將兩個問題的討論情況分述于后。

一

山水詩問題的討論，以朱光潛的《山水詩與自然美》[1]一文為首篇。這一問題因涉及到當時提出并正在討論的“人性共鳴說”與“階級共鳴說”問題，所以朱文發表后，引起了很多

人的關注和興趣，于是一場關于山水詩問題的討論便展開了。論題主要集中在三個方面，即山水詩的階級性問題，山水詩的產生和發展問題以及山水詩的評價問題。

山水詩的階級性的討論，包含兩個內容，即是否所有的山水詩都有階級性和如何以的觀點看待，判斷與解釋這類作品的階級性。

判斷山水詩這類作品的階級性，這是個比較復雜的問題，它涉及到文學史和文學批評等有關理論，歸結起來大致有三種情況：一是具有明顯的階級性質和傾向性，二是雖階級特色或階級傾向不那么明顯，但經仔細加以分析，從作品本身仍可以清楚判斷出它的階級性，三是有些山水詩通篇都是在歌詠或贊美山水景物之美，不抒發和流露作者對社會，對人生的見解和感慨，或者雖然是流露了一些詩人的主觀感情，但比較隱晦曲折，很難判斷出它是屬于哪個階級的思想感情，如王維的《木蘭柴》、《欒家瀨》，謝靈運的《登廬山絕頂望諸嶠》，李白的《夜下征虜亭》等就是。

在討論中，對于前兩種情況在肯定、判斷和解釋它們的階級性上，大家的意見基本上趨于一致。分歧的焦點主要集中在第三種情況上。對此，有兩種不同的意見：

一種認為，這類山水詩只是單純地描摹了自然的一部分美，或作者只寫出了對某一景物的一剎那感受，給予讀者的也只是所反映出來的自然的這一部分美，對這樣的美就很難看出它的階級性，也很難以階級的概念去解釋。具體闡發這種觀點的有羅方的《關于山水詩的階級性》[2]一文，文中認為，不能把階級的概念任意地解釋，把本來不一定屬于階級范疇的東西，如人們對于自然山水的某些喜愛，都統統以階級性的概念來加以區別或一概歸之于封建士大夫階級隨意加以否定或貶低，對具體作品要進行具體分析，如謝靈運的《登廬山銫頂望諸嶠》一首，寫的是一個人跡罕至的叢巒峽谷中，晝夜都看不見日月，冬夏都覆蓋著霜雪，如果完全按照我們今天的美學趣味來評論這首詩，這樣的景象就似乎太沒有生氣了，最好有一點陽光或有一點人的活動蹤跡，至少也應有一只蒼鷹才好。但自然界存在著這樣的景象，看來詩人也并不是因為特別喜愛它或特別厭惡它才寫一首這首詩的，他既然看見了這種景象，而這種景象又是少見的，就用文字把它描繪下來。我們可以有理由不一定欣賞這樣的詩，但不應因此就證明它所表現的就一定是士大夫階級的情趣，甚至也難以看出它一定是屬于某一階級的。再比如李白的《夜下征虜亭》，詩中也同樣沒有透露出一絲半點能使我們捉摸到的他對社會、對人生的感情，他只是描繪了他在月夜中所見到的月色罷了。還有象王維的《萍池》，李白的《荊門浮舟望蜀江》，《望廬山瀑布二首》其一，陸游的《春日》五首等等，都異常鮮明地、形象地描繪了大自然的各種景色。然而詩人們似乎都很吝嗇，他們在這些詩里，仍然沒有透露一絲半點對社會對人生的感想，或者由于看到這些景象而想到他們在生活中的什么遭遇。他們在這些自然景象面前，仿佛一下子被迷住了，而終于不能不寫下這一瞬間的所見。這其中雖然有著詩人的主觀意識，甚至包括詩人的美學觀點，但因詩人為眼前景象吸引，使他驚奇、贊賞、進而要把它盡可能地如實地描繪下來的欲望，這樣的動機就不一定和作者的階級利益，他自身的利益以及他自身的遭遇有什么聯系。當然同一景物，不同的詩人也可能有完全不同的表現，然而，這種對自然山水的不同愛好與不同表現，也不一定能系統的整個的體現詩人的美學觀，即使體現了詩人整個美學觀點中的一部分觀點，如王維的特別喜歡“靜境”，可是就其一首詩所寫出的“靜境”本身來看，也很難說一定就是封建士大夫階級的情趣的體現，因為別的階級有時也有這樣的情趣。

對這類作品，葉秀山在《山水詩的階級性問題》[3]一文中，作了與眾不同的另一種解釋。他在肯定了一般山水詩從創作到欣賞都有階級性之后，指出，這類山水詩因為它們只是“對自然景物的直觀描寫”，所以不是嚴格意義上的藝術品，也只是給人一種單純地技術性欣賞(即非藝術欣賞)，所以沒有階級性。“譬如王維的有些短小的山水詩就有這樣情況”。這樣的詩“只能說是藝術的低級階段”，因為作者“只寫出了一些生理上的感受(視覺、聽覺、嗅覺等)，并沒有流露什么社會思想感情。這種欣賞也不是藝術欣賞，比如欣賞，如果因為的色、香、味引起了生理上的，這并不是美感，所以這種欣賞也不是藝術欣賞，因而沒有階級性”，“要使達到美感，就必須在的基礎上進行創造性想象，使之與一定的社會思想聯系起來”。

持上述意見的人，由于認為這類作品沒有明確的階級性和傾向性，受到不同階級的喜愛和欣賞，因而也常常以此作為不同階級、不同時代產生共鳴的佐證。

另一種意見，認為這類山水詩有階級性。不少論者從創作的主客體以及美學角度闡析了這種觀點。如李正平的《山水詩景物畫的階級性》[4]一文中就強調了創作主體的作用。指出，山水詩人、景物畫家描繪的直觀對象，雖然是沒有意識的自然，但他的描繪并不是刻板的、盲目的、照相式的臨摹，而是通過一系列思維活動的，藝術家對自然產生美感，僅僅是他創作過程的基礎和起點，當他進入創作過程時，美感同思維、同意識和感情的關系，就更廣泛、更深刻、更復雜了。因此，每一幅景物畫，每一首山水詩，都是作為藝術家對物體進行觀看、洞察進而思維和理解的產物，是經過選擇、概括和典型化的藝術處理的結果——藝術家的思維和意識支配了自己的創作。作品的階級性往往是通過“人化自然’——寓意，象征和比喻，以及“情緒的強度”和“畫面效果”等獨特的方式來體現的。所以判斷其階級性應聯系作者的審美意識的性質和創作的動機、意圖，聯系讀者欣賞過程中所激起的藝術感情和某種概念。

孫子威在《有沒有不帶階級性的山水詩?》[5]一文中，著重論述了創作和審美主體關系的重要意義。認為，沒有純客觀地描摹自然景物的山水詩，山水詩不是純自然景物的拷貝，它是自然景物的主觀反映，是景與情的結合，是自然美與詩人的審美觀和美學理想的辯證統一。有的作品即使沒有直接地透露作者對社會、對人生的感情，而是抒寫對自然的喜愛，但是在階級社會里，這種喜愛也是有階級性的，不可能是超階級的。因此，也就不可能有一種特殊的不帶階級性的山水詩。

許懷中的《漫談山水詩、畫的階級性問題》[6]一文，從山水詩，畫其獨特的藝術形式所具有的復雜性和特殊性兩個方面，論證了這類作品的階級性問題。文中指出，山水詩、畫比以社會生活中生產斗爭和階級斗爭為直接的描寫對象的文藝作品(如小說、戲劇、散文等)的階級性更為隱晦曲折。作為藝術品的山水詩，它只是客觀地、直接地表現自然景物，作者的思想感情都是滲透在自然景物的形象之中的。這就決定了山水詩、畫的階級性的復雜性。由于它們形式短小、容量有限，由于描寫對象的客觀性(題材)和形式(往往只有幾句或幾十句)的特點，便決定了它們階級性的特殊性。它們雖然包含著作者的思想感情，但不是強烈地直接地表露，而是被景物的形象掩蓋著，在表現的深度上也受到限制。作品里所能看到的，往往只是感情的狀態，無法體察更深一層的東西。所以這類作品的階級性傾向性主要在于作品的藝術形象所表現出來的美感，這也是作為判斷它的階級傾向性的主要依據。許文最后還指出，對于山水詩、畫，不要提出不切實際的苛求，也不要硬找“政治”，強加“寓意”以及其他的種種偏向，或用“引伸”的方法到詩中去找“階級性”，這只能是對山水詩、畫的階級性的曲解。

討論山水詩的階級性問題，自然會涉及到山水詩的產生和發展問題，這個問題弄清楚了，對山水詩的階級性的理解自然也是有幫助的。在討論中，許多人從文學史的角度論述了其產匕的基礎和條件，但大家的見解也是各說不一的。

朱光潛文強調了社會消極因素對山水詩產生和發展的作用。他認為，山水詩于晉宋時代出現，是與當時漢族統治政權偏安江左，社會經濟動蕩不安，社會基礎劇烈轉變以及佛老思想盛極一時有關的。這些情況一方面影響到詩人所隸屬的士大夫階級彷徨不安，向往隱逸，霸占山澤、建立莊園、講究養生而游山玩水，加上統治階級內部互相傾軋，很多人抱著“出世’的思想，于是縱情山水便成了他們的重要途徑。另外，由于當時社會政治的影響，文化開始轉向頹廢，輕內容而重形式技巧，而寫景之作又便于那些生活貧乏的詩人去追求聲律詞藻，雕章琢句，于是山水詩便大量產生出來了。曹道衡在《也談山水詩的形成與發展》[7]一文中，認為莊園經濟的發展和老莊思想盛行是其產生的重要基礎。指出，古代山水詩盛行于魏晉六朝，主要是由于士大夫階級的知識分子向往隱逸，莊園經濟生活又使他們游山玩水風尚大為盛行。另外，與當時的哲學思想方面老莊思想的盛行也是有著密切關系的。因為老莊思想講究清靜自然，所以喜歡老莊者，也同樣喜歡山水，借用山水景物的形象來表現哲理。林庚的《山水詩是怎樣產生的》[8]一文。認為，山水詩的產生并不是建立在為山水而山水這樣遠離現實的基礎上的，也不是在隱逸這樣的生活基礎上成長的。它是在封建經濟發展更為成熟的階段上的自然產物。南朝的經濟發展與水路交通的發達，為人們認識自然美提供了有利條件。它首先在江南民歌中體現出來，作家們從民歌中學習了這些，而自己也過著游宦、行旅的生活，閱歷了無數名山勝水，于是山水詩就產生了。宋元嘉時期是南朝經濟成熟的發展時期，所以山水詩大量地產生在這個時期。

袁行霈在《也談山水詩的產生問題》[9]一文中，對山水詩產生的社會背景與文化背景作了認真地考察，從而不同意那種用經濟的繁榮或人類審美力的發展來解釋山水詩的產生的說法。認為“生產力是不能直接對上層建筑起作用的”，“文學現象尤其不能直接用生產力的狀況來解釋，因為社會物質生產的發展與藝術生產的發展是不平衡的”。他指出，宋初的山水詩的產生是早已被魏晉以來的政治、階級狀況所決定了的。它是在統治階級內部矛盾異常尖銳的情況下，在隱逸的風氣盛行的基礎上產生的，而失意的貴族和中下層地主階級則是它產生的階級背景。此外，王宮詩的成熟，民歌、游仙詩、招隱詩中對自然景物的描寫又為它的出現做了文學上的準備。還有作為描寫對象的“江南秀麗的山水景色”以及“謝靈運等詩人的個人作用”等都促進了山水詩的出現。

對上述幾種看法持異意的人則認為，山水詩的產生雖然有社會政治原因，但不能狹隘、片面地把它理解為“社會動亂”或“莊園制度”，也不能單純強調隱逸或莊老思想對封建士大夫文人的影響，這個問題牽涉到對晉宋及其以后社會經濟、文化的認識和分析，也涉及到對這些時代的山水詩及其作者的思想和藝術的評價等一系列問題，因而是比較復雜的。

對山水詩的評價問題，很多文章都有所涉及。對我國古代山水詩的藝術方面的評價，大家的看法是比較一致的，都充分肯定這些作品在描寫大自然上所顯示的高度成熟的藝術技巧。但對它們的思想內容方面的認識，卻隨著討論中對它們的階級性、產生和發展等看法的不同而有所不同。如朱光潛認為，它是有閑階級的產物，反映了封建文人逃避現實的生活態度和思想。那種愛好山水詩的趣味很“類似過去沒落階級的人提著畫眉鳥籠逛街一樣”，在思想上沒有什么可取之處。但羅方認為，山水詩作為一種藝術，它所概括和集中的自然美’常常是很能誘發和提高我們的審美力的。即使是那些單純地描寫山水景物的作品，在豐富我們的精神生活、開拓我們對大自然的視野方面，仍然可以起良好的影響。以王維的詩為例，不能以為只要欣賞了王維所描繪的一些山水，就具有了沒落階級的頹廢感情，更不能以為所有描繪山水的詩都是宣揚遁世隱逸的思想。對自然山水美的欣賞不可能為某個階級所專有，不能用階級劃分簡單地貶低或否定描寫自然山水的作品。

討論中認定，山水詩的產生有其時代和階級的背景，它對后世的影響很大，以至于不同的時代，不同的詩人都有所創作，并獲得不同階級讀者的喜愛和欣賞，因而有少數文章還涉及到文學的共鳴問題。這一問題，由于下文將專節介紹，這里就不予贅述。

二

文學的共鳴問題，早在五十年代關于李煜詞的討論[10]中以 及關于古代山水詩的討論中都已有所涉及，但作為一個文藝理 論問題進行專題討論，這還是首次。這次討論是以柳鳴九的《批 判人性論者的共鳴說》[11]一文為發端的。柳文發表后，先后繼起撰文參加討論的有：閔開德的《談談文學上的共鳴現象——并 與柳鳴九同志商榷》[12]、馮植生的《對共鳴問題的幾點意見》[13]、

文禮平的《文學的共鳴現象及其發生的原因》[14]、潔民的《文學上共鳴的基礎是什么?》[15]、陳樂的《為“共鳴”而爭鳴》[16]、陸行良的《關于文學的共鳴問題——并與柳鳴九同志商榷》[17]、馬白的《共鳴·欣賞·創作——兼與柳鳴九同志商榷》[18]。白石的《文學的共鳴作用和文學遺產繼承問題》[19]等。討論主要是圍繞著共鳴的概念，產生共鳴的條件和基礎以及共鳴的作用和范圍等問題展開的。

共鳴的概念。柳文認為，文學士的共鳴同音學上的共鳴一樣，必須以“相同的頻率”作為基礎和條件，文學共鳴的“相同頻率”是讀者與作家作品、人物形象所體現的相同的思想基礎一致的階級傾向，它不是精神或情感活動的全部，與一般的精神感應如理解、欣賞和喜愛有所區別，其區別在于后者比前者遠為廣泛和“普遍”。

但多數論者不同意這種解釋，覺得這種解釋過于機械和簡單，它解釋不了實際存在的許多豐富復雜現象。如閔開德、文禮平、陳燊等認為，文學上的共鳴現象就是指作家或作品中的一些思想感情引起了讀者也產生了相同或相似的思想感情。或者說，是作家、作品和讀者之間在思想感情上互相呼應，融洽的現象。這種思想感情可以是完全相同，也可以是某一部分、某一些方面的相同和相似、相通。

關于理解、欣賞、喜愛同共鳴的關系，多數論者認為它們 夕間既有區別又有聯系，完全是一個統一的東西，不可能截然加以分開。因為如果沒有正確地理解，就不能產生真正的思想感情上的喜愛和共鳴，理解了的東西，不一定引起人們的喜愛和共鳴，但引起人們思想感情上喜愛和共鳴的，一定是理解了的東西。理解、欣賞，喜愛和共鳴是一個統一的整體，具有不可分割的辯證關系。

產生共鳴的條件和基礎。這是討論的中心問題，柳文認為，“因為共鳴要求相同的思想基礎，所以共鳴一般是發生在同時代、同階級的人們中間的。以作品中的人物與讀者的關系來說，古典作品中的人物一般是不會引起現代人的共鳴的。不僅被否定的人物如此，就是被肯定的人物如拉伯雷筆下的巨人，莎士比亞筆下的正面人物也是如此。因為，在他們與現代人之間有著階級思想的藩籬和時代的隔膜。同樣，當代作家作品中的歷史人物，如果他們不是穿著歷史衣裝的今人而還是具有精神性格上的歷史真實性的話，一般也是不可能使現代人共鳴的。再以作家與讀者的關系來說，過去時代的古典作家由于時代和階級的限制，不論他們在作品中表現了怎樣的進步思想和傾向，但要達到今天我們的思想高度是不可能的，因而也不可能引起共鳴”。柳文的這種階級共鳴說的觀點，同樣引起很多論者的異議。其中閔開德、文禮平，馮植生、陸行良、陳燊等從文學的特征出發，運用階級分析的方法，從作家、作品以及讀者等不同角度駁斥了這種觀點。認為實際情況遠比柳文說的要復雜得多，共鳴實際上常常是發生在不同社會、不同時代和不同階級中間。并且還提出了種種依據，歸納起來大致有以下幾種情況：屬于不同階級的人在一定的條件下，在某個方面或某一點上，由于存在某些相同或相似的思想感情。彼此也可以產生共鳴，階級成份不是一成不變的，在一定條件下，不同階級的思想意識有時會互相滲透或轉化，某個階級的個人可以受其他階級的影響而有了非本階級的思想意識，因而對于表現另一個階級的思想感情的作品產生了共鳴，在一定歷史條件下，對立階級之間在政治、經濟利益上也有相對同一的一面，因而在思想意識上就某一點或某些點來看，也就可能有某些相同，故而產生共鳴(如在民主革命中或在中，各階級的思想感情雖沒有相似之處，但由于反帝、反封建與各階級的利益

是一致的，所以對于表現這種思想的作品就能夠產生共鳴)；共

鳴可以而且往往只是某一方面或只在某一交叉點上產生，不同

階級的人在世界觀上、思想體系上是有嚴格區別的，談不上相同，但并不排斥在個別問題上的部分相同，這也可以成為共鳴的思想基礎。此外，還在于意識形態的發展存在著繼承性，無產階級雖然在整個思想體系上與過去的一切階級有著嚴格的區別，但仍可以批判地吸收其中的某些進步思想，因而對于表現了這樣思想意識的文學作品也就能夠產生共鳴。

上述這些歸納如果說還只是就一般情況而言的，那么具體 到優秀的古代文學作品，為什么經歷了幾種社會形態之后，還 能對我們產生藝術魅力——這也是認識共鳴問題的一個重要方 面。對于這一問題的論析，很多文章都有所涉及，其中胡經之的《為何古典作品至今還有藝術魅力》[20]專文對這一問題作了探討，認為，古典作品對我們有著雙重關系。那就是既有矛盾的一面，又有統一的一面。其矛盾在于；時代的久遠，今人不可能也不必要再復返到古代社會；古典作家的思想感情也不會和我們相同。由于階級的局限和認識的局限，他們對現實的認識和感受，和我們比起來，當然會有很大差別，而作為主、客觀統一的古典作品也不可能與現代作品具有同一的性質。但是，從另一面說，優秀的古典作品和我們之間，在矛盾中卻也有著統一的、一致的這個方面，這就是古典優秀作品除了具有謬誤的一面以外，也包含有豐富的客觀真理，而這種前人發現的客觀真理，不但不與我們今天對現實的反映相矛盾，而且還是與之一致的、統一的地方。這種深刻的矛盾、驚人的一致，這就是古典作品對我們的雙重關系。而那些傳之不朽，真正富有藝術生命力的古典作品，卻總是在這兩重化的矛盾中閃耀出它的藝術光輝來。此外，由于古典文學作品本身客觀存在著真、善、美以及豐富的生活經驗，高度的審美能力，精湛的藝術表現技巧等諸因素，從而對我們產生藝術魅力并激起我們的共鳴。

文爭鳴在《古典文學的共鳴問題》[21]一文中，論述了古典文

學共鳴的條件、原因及區別等相關聯的幾個問題。認為，共鳴

是主觀客觀兩個方面的原因造成的。從客觀方面講，文藝作品

要具有能夠引起共鳴的客觀因素，這就是作品的先進思想和完

美的藝術形式；從主觀方面講，要具有感受這種因素的條件和

能力，即主觀能動性。無產階級能夠對古典文學產生共鳴，這是

因為優秀古典文學具有先進的思想內容和完善的藝術形式，有

能夠激起思想感情激動的因素。此外，同人類具有對美感的繼

承性和審美能力的穩定性、繼承性有著密切關系。但作者同時

還指出，過去時代的文學作品，無論怎樣偉大，總是帶有這種

或那種時代和階級的局限性，所以無產階級在閱讀優秀古典作 品時所引起的思想感情的激動同閱讀無產階級社會主義的文學 作品時引起的激動是不相同的，其區別在于，閱讀優秀古典作 品只能在總的傾向上引起和作品中的思想感情一致。而對社會 主義優秀作品，不僅在總的傾向上與作品一致，而且在對作品 中具體人物、事件的感情上，也基本上和作者的態度一致。

產生共鳴的條件和基礎問題，除了上述種種因素之外，就作品本身的情況來說，不少論者還指出了許多復雜的情況，諸如由于文藝作品具有形象性這一藝術特征，用生動的藝術形象在思想感情上去感染與打動讀者，影響讀者的感情，發生潛移默化的作用，以至引起思想感情的共鳴，有些藝術形象體現了比較復雜的階級思想，因此不同階級的讀者可以從不同方面得到共鳴；還有些文藝作品由于題材和體裁的特殊性，藝術形象的思想意義比較不固定(如寓言)或思想感情表現得不明顯(如某些山水詩)讀者則可以按照自己的理解來欣賞，或者加進自己的思想感情“改造”了原來的形象而產生了共鳴。在讀者方面，也有很多因素影響共鳴，除思想觀點以外，諸如讀者的身世經歷、修養和興趣等個人因素，對共鳴也是有作用的，甚至往往影響著共鳴的廣度和深度。

在上述爭鳴文章發表之后，柳鳴九又在1961年第6期的《文學評論》上發表了《再論共鳴現象的實質及其原因》，申述了自己的觀點。認為分歧的由來主要是由于一些同志“對共鳴的涵義的理解過于籠統”所致。“我們固然說共鳴需要有相同的階級思想感情作為基礎”，但并沒有說“感受、喜愛和一般的感動也必須要有這樣的基礎”，從人的“根本的精神活動規律和途徑”來說，“這兩種精神運動的規律和途徑是不同的，一種是致。一種是兩者有差異因而讀者主觀借用客觀作品，或者說，主觀在客觀的作用下而自我演繹。而有些同志把基與前一規律的共鳴與基于后一規律的一般感動現象混同起來，因此，在他們討論為什么產生共鳴的時候，有的則不切實際，有的則沒有找到正確途徑”。

總之，在這次討論中，雖然對共鳴的概念，產生共鳴的條件和基礎，共鳴的作用和范圍等一系列問題上，都存在著一定二歧，但從中也不難看出，就是在這些分歧中，也往往是同中有異，異中有同的。通過廣泛深入的討論，有些問題：比如共鳴需要相同的思想感情作基礎，共鳴與理解、欣賞、喜愛等情感因素有區別又有聯系，決定共鳴的是思想感情，但藝術的形象特點又有助于共鳴的形成和加強共鳴的程度等，大家的意見已基本趨于一致。

[1]《文學評論》1960年第6期。

[2]《文學評論》1961年第8期。

[3]《文學評論》1961年第2期。

[4]《文學評論》1961年第1期。

[5]《文學評論》1961年第4期。

[6]《廈門大學學報》1961年第2期。

[7]《文學評論》1961JP第2期。

[8]《北京大學學報》1961年第4期。

[9]《文學評論》1961年第4期。

[10]見本書《五十年代討論李煜詞的評價問題》一文。

[11]《文學評論》1960年第5期。

[12]《文學評論》1961年第1期。

[13]《文學評論》1961年第1期。

[14]《文學評論》1961年第2期。

[15]《文學評論》1961年第2期。

[16]《文學評論》1961年第4期。

[17]《學術月刊》1961年第3期。

[18]《學術月刊》1961年第8期。

[19]《哈爾濱師范學院學報》1961年第1期。

第2篇：古代文學試題范文

一、合理確定提問內容

在“問什么”方面，首先要考慮的是問的目的。如在課堂導入時，要設計導入的問題；在檢查學習效果時，要設計與所授知識相關的問題。其次，要考慮的是題目的難易程度。往往題目太難或太容易都不是好題目，題目的難度要適中。再次，要考慮學生的興趣問題。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向。另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。”如果教師所提的問題能夠讓學生感興趣，那么，學生就會更重視這個問題，更認真地思考這個問題，更有興致地學習接下來的課堂內容。在許多學生看來，《古代漢語》課程比較枯燥、難懂，因此，在趣味性方面，古漢語教師上課時就更得注意。

二、合理確定提問形式

1.判斷式提問

判斷式提問句式往往是讓學生有所判斷、有所選擇。

例如：在講到白居易《琵琶行》中“主人下馬客在船”時，我問學生：“該詩句的意思，是不是主人下馬后，在岸上揮揮手，和船上的客人說再見？”對于這個問題的回答，如果沒有掌握古代漢語互文的修辭方式，就容易出錯。該詩句的正確理解是主人和客人一同下馬，一同來到船上。

2.開放式提問

開放式提問往往是考察學生的知識面和理解能力。

例如：在講到《孟子?滕文公上》中“雖使五尺之童適市，莫之或欺”時，我問學生：“你認為五尺之童有多高？如果按照現在的一尺等于33.3厘米來看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的兒童這么高嗎？”聽到這個問題，很多學生感興趣地想聽解釋，在問了一兩位同學后，我解釋道：“其實，在春秋時候，一尺大約等于23厘米，五尺大概是115厘米，這和兒童的身高就比較接近了。”

3.對比式提問

對比式提問往往是考察看問題的深度和洞察能力。

例如：在講到儒家的思想“仁愛”和墨家的思想“兼愛”時，我問學生：“‘仁愛’和‘兼愛’的異同點是什么？”學生大多能回答出這兩者都強調“做人要懂得愛他人，善待他人”，但回答不出這兩者的差別。我解釋道：“‘仁愛’更多強調的是有差別的愛。儒家認為人與人之間存在親疏厚薄的關系，所以愛也就存在差別。父母對自己小孩的愛往往勝過于對別人小孩的愛，所以我們要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼愛’則強調人與人之間的愛應該是無差別的愛。顯然，‘仁愛’更加符合人之常情。”

4.連環式提問

連環式提問叫追問，往往針對學生回答問題中的漏洞作進一步提問，以便揭示問題的實質。

例如：在講莊子《逍遙游》時，我問學生：“莊子認為‘什么才是真正的逍遙’？”部分學生回答：“不需要憑借外物就是逍遙。”我進一步提問：“你個人認為不憑借外物就是逍遙嗎？渡河的時候，借助船渡河，就不逍遙嗎？莊子提到列子御風而行，列子會飛，莊子說他逍遙了嗎？”學生回答：“列子也有憑借空氣，所以列子不逍遙？”我再進一步提問：“照你這么說，連空氣都不憑借，那就叫逍遙？人是自然界中的人，怎么可能任何東西都不憑借呢？如果逍遙是這樣理解的，那么，莊子的理論就和做人的基本方式不相一致了。”關于什么是逍遙，我解釋道：“莊子所認為的逍遙有兩層含義：一是人外有人，天外有天，不需要和別人對比；二是在自己能力的范圍內，做力所能及的事。”許多學生聽后，驟然感覺輕松許多，感到自己還可以過得更“逍遙”。

三、合理把握提問節點

在課堂提問中，把握“提問時機”是發揮提問作用的關鍵。一般來說，課堂中存在三個提問節點，分別是課前、課中和課尾。

1.課前提問

課前提問是指剛開始上課時的導入提問，這主要是為了激發學生的學習興趣。

例如：在講“古今詞義的異同”時，我問學生：“在電視劇中，我們經常聽到‘有請大理寺的王大人’。那么，這里的大理寺指的是什么呢？”聽到這個問題，某些學生就來了興致。在問了一兩人之后，我解釋道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后來才演變為寺廟的意思。古代的大理寺，相當于現代的最高人民法院，掌刑獄案件審理。”許多學生聽后，感覺這堂課挺有用，很感興趣地接著聽下去。

2.課中提問

課中提問是指上課過程中的提問，這主要是為了了解學生是否跟得上教師的上課節奏。另外，這可以起到吸引注意力、活躍課堂氣氛的作用。

例如：在講到同義詞“回”和“返”時，我分析道：“在上古，‘回’表示旋轉，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大約在隋唐時代，‘回’才有了返回的意思。如賀知章《回鄉偶書》：‘少小離家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同義詞。”我進而問學生：“說‘回家’，廣州話怎樣說？”許多懂廣州話的同學異口同聲回答“返屋企”。這個問題加深了學生的學習印象。

3.課尾提問

課尾提問指的是課程尾聲的提問，這主要是為了檢查學生對課堂所授內容的掌握情況。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”適當提問，可以引導學生的思維，讓學生更好地掌握課堂的重點和難點。

例如：在講了“詞類活用”一節后，我讓學生分析：“‘不耕而食，不蠶而衣’中哪些字是詞類活用？存在幾種判斷方法？”按照大多數流行教材的分析方法，在這兩個句子中，名詞“蠶”和“衣”都活用為動詞，判斷的方法有三，分別是：（1）名詞放在副詞后，‘蠶’字放在否定副詞‘不’后；（2）名詞用‘而’字連接，‘衣’放在‘而’后；（3）對應關系，‘不耕’對應‘不蠶’，‘而食’字對應‘而衣’。可以說，這個問題較好地檢查了學生對課堂重點內容的掌握情況。

四、合理確定提問對象

關于課堂提問的對象，大多數情況下是面向全體同學的，這樣才能讓學生更廣泛地參與。但有時也可以只面向部分學生，甚至只面向個別學生，具體要看提問的目的。

1.面向全體

在課堂提問中，面向全體學生是課堂提問中最常見的。

例如：在講到“詩詞語言”的時候，我問全班學生：“大家認為李白的《靜夜思》寫得好嗎？好在哪里？”學生聽到這兩個問題，紛紛思考起來，并且饒有興趣地想聽聽老師怎么分析這首詩。

2.面向部分

在課堂提問中，有時面向學生也是可行的。比如，個別問題只面向男同學或只面向女同學。

例如：在講到《詩經?衛風?碩人》“膚如凝脂”時，我問道：“在座的各位女同學，知道該詩句是什么意思嗎？”我進而解釋：“可以說，這是化妝的最高境界。化妝如果要達到‘膚如凝脂’，那是極難的事情。凝脂是凝固的豬油，大家看，凝固的豬油有什么特點呢？一是白中略帶微黃。如果化妝后的臉是白色的，那就不好看了。二是固中略帶柔韌。皮膚是需要一定彈性的。三是光滑中略帶粗糙。如果化妝后的臉和玻璃的表面一樣，那也不好看。四是干中略帶水分。所以女子才要補水啊。”經過這一番解釋，學生感覺古人用的這個比喻，實在太恰當。

3.面向個別

在課堂提問中，偶爾可以面向個別學生。之所以面向個別，可能是因為某位同學在某方面的能力比較突出，或是因為教師發現有個別同學開小差，故意問他，起到督促課堂紀律的作用。

例如：在講到“漢字的構造”時，由于這部分的內容和書法有關，如果班里個別學生對書法比較有研究，那么，在課堂上，可以設計個別問題，與這位學生開展探討。在探討中，讓其他學生“旁聽”更多知識。特別是，這能夠讓其他學生佩服這位學生的見解，激發他們學習書法和學習漢字的興趣。

五、合理回應學生作答

在學生作答后，教師應該對學生的作答進行恰當的點評，該肯定的要肯定，該否定的要否定，該解釋的要解釋，這樣才能將有關知識點講解清楚。

1.作答后適當評定

在課堂提問后，對于學生的作答，往往需要適當肯定其中的合理之處，這樣才不會打擊學生的自信心。而對于不合理的地方，教師也應予以糾正。

例如：曾經在“古文今譯”課堂上，我問學生：“韓愈《師說》中‘是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也’如何翻譯？”有學生翻譯為：“因此，無論地位高還是地位低，無論年齡大還是年齡小，道理存在的地方，就是老師存在的地方。”這個翻譯顯然是有誤的，但我說：“這位同學的翻譯，前一部分是對的，后一部分還要修改，正確的回答是‘因此，不論地位高貴還是卑賤，不論年紀大還是年紀小，誰掌握了知識道理，誰就可以作老師’。”

2.作答后適當解釋

在課堂提問后，教師是需要進行適當解釋的。回答好的地方，要解釋為何答得好；回答得不好的地方，要解釋為何回答得不好，這樣才能發揮更好地發揮課堂提問的作用。

第3篇：古代文學試題范文

一、在串起舊知的基礎上拓展知識，使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合

師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。

在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經夸父逐日》對夸父的解釋很簡單:夸父，古代神話人物，但在《核舟記》中對虞山叔遠甫刻的注釋則為:甫，通父，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學己有的知識串起來，進一步說明父的用法，既要說清父在古代是用在男子名稱后而的美稱，又要說明此用法又常寫作甫

有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩尸雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，中學教材對撲朔的解釋為:據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。在講授古代漢語課程知識點古無輕唇音時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于撲朔的理解主要有以下幾種:(1)兔走足縮之貌(張玉谷《古詩賞析》;(2)跳躍貌(余冠英《樂府詩選》);(3)撲騰，亂動的樣子(北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》);(4)貌蓬松的樣子(朱東潤《中國歷代文學作品選》)。《爾雅》郝s行義疏指出，撲朔與撲檄、扶疏、樸簌同一語源。樹木叢生的樣子為撲檄，枝葉叢生的樣子叫扶疏，鳥獸的羽毛叢生的樣子為撲簌、撲朔。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，(3)更易于理解(這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在)。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。

此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中撲朔與迷離互補為義，即雄兔與雌兔均有腳撲朔、眼迷離的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對?聯系下文兩兔傍地走，安能辨我是雄雌討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學己有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。

又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出:課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色，落霞對孤鶩，秋水對長天。這種當句對的句式，是王勃驕文的一大特點。學習新知，與己有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。

二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然

古代漢語作為一門工具課，其任務是通過這一課程的學習，使學生能更好地掌握古代漢語，培養其閱讀古籍的能力。作為師范院校，還應考慮如何運用這一工具提高中學文言文的教學水平。王力先生指出如果只熟讀一些作品和掌握一些常用詞，而沒有關于古漢語的基本理論知識，那就不能融會貫通，概括全而，中學文言文的解釋多屬隨文釋義，多為語境義，顯得零散，缺乏系統性。這就要求師范院校在進行古代漢語教學時，一方而，要盡可能聯系中學己學知識;另一方而，在新舊知識對比的基礎上，加強系統性教學，要使學生知其然更能知其所以然。

中學對字詞的用法一般只要求掌握語境義，因此對通假字、古今字不作嚴格區分。例如，中學課本對通假字一般以通來表明，如《勾踐滅吳》三年釋其政，課本的注釋是政通征，征稅。但有的古今字則也用通來說明，如《燭之武退秦師》失其所與，不知知通智。古今字則有的加以說明，如《論語十則》不亦說乎課文的注釋為說，悅的古字，愉快。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》共其乏困共同供，供給;秦伯說，與鄭人盟說同悅。《勾踐滅吳》令壯者無取老婦取同娶。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方而應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。

中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》(《韓非子》、《淮南子人間訓》片段)對智子疑鄰的解釋是:智，聰明，這里的意思是以為聰明。《狼》中對犬坐于前的解釋:像狗似的蹲坐在前而。《大道之行也》對故人不獨親其親，不獨子其子的解釋:親，用如動詞，以為親;下文子其子中的第一個子也是動詞。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括(中學無此必要)。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。

又如《木蘭詩》中的句子:東市買駿馬，西市買鞍鞘，南市買髻頭，北市買長鞭、將軍百戰死，壯士十年歸、開我東閣門，坐我西閣床、當窗理云鬢，對鏡帖花黃，以上句子課文并未注釋，然而課文練翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的，其實己暗含互文的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解相互交錯、補充的內在含義。

再如:中學課文《莊子秋水》對望洋向若中望洋的解釋是仰視的樣子，而郭錫良《古代漢語;+望洋:疊韻連綿詞，仰視的樣子少仲尼之聞中學課文的解釋少，動詞，小看，而郭錫良《古代漢語》注釋為少，形容詞用作意動，覺得少通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。

三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。

例如:高中課文《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也者，助詞，用在主語之后表示判斷;夫庸知其年之先后生于吾乎之，結構助詞，無實在意義。這里的者、之的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把者看作代詞，者在主語的后而復指，引出謂語;之郭本看作連詞，王力則看作介詞。

對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。

此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。

例如:高中語文第二冊《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也所以，用來的，的憑借，跟現代漢語中表因果關系的所以不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語所以的兩種主要用法外，還應指出:古漢語所以是代詞加介詞構成，而現代漢語的所以則己經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。

四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識

講授古代漢語知識，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識，這樣，才可以使學生更好地理解以前學過的知識。對于教師來說，能更好地把古代漢語教學與中學文言文教學銜接起來。

例如:中學課本對辛棄疾《西江月》聽取蛙聲一片的解釋取，助詞，用在動詞后表示完成，可釋為得、著。古漢語教材未選辛棄疾的這首詞。但是在講授古漢語的詞類知識時，我們可以提出疑問，即古代漢語教材為什么沒有涉及取的這類用法?這就關系到古代漢語課程的研究對象，更涉及漢語語法史的相關內容。古代漢語課程的研究對象主要是以先秦口語為基礎而形成的上古書而語以及后代用這種書而語寫成的文言，而這種文言中取是沒有時態助詞用法的。時態助詞在漢語歷史的長河中，有一個逐步的發展過程，并不是一成不變的。適當補充漢語史的基本知識，讓學生建立語言發展的觀點，既深化學生的認識，也使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合起來。

作為師范院校的古代漢語課程的教師，不僅要對大學古代漢語的教學內容、教學目標、教學要求做到心中有數，也要對中學文言文的教學內容、教學目標、教學要求了然于胸。國家教委師范司頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出:古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。這也要求師范院校的古代漢語教師，不能只顧自己的教學體系而無視中學文言文實際。據柳士鎮先生統計，以2003年人教社中學課本為例，課內外合計，中學階段學生接觸到的古詩文總數約在250篇(首)以上。中學這么多的古詩文學習內容，理應成為高校古代漢語教學很好的鋪墊。

因而師范院校的古代漢語教師對中學文言文有哪些篇目、中學生己經掌握哪些文言實詞、文言虛詞和文言句式，應做到心中有數。這樣將大大有助于古代漢語教學，才能真正把古代漢語教學與中學文言文教學有機結合起來，也有助于提高師范生將來的中學文言文的教學水平。

第4篇：古代文學試題范文

作為一種教學模式，研究型教學是上世紀在西方興起的。本世紀以來，我國高等教育界為提高人才培養質量，也大力倡導研究型教學。2005 年，教育部下發了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，要求高校積極推動研究型教學，提高大學生的創新能力[1]。對研究型教學的研究自然也成為高校教研的熱點之一。學界對研究型教學的研究性內涵存在廣義的、多向度的理解，如歸納為“研究領先的教學、研究取向的教學、研究為本的教學、研究支持的教學”等[2]。但不論側重點何在，研究型教學都旨在促進學生的自主性、深層次學習，轉變傳統教學活動中教師和學生的固有角色，在教師的“教與研”和學生的“學與研”之間建立良好的互動關系。

一教學目的如何體認

中國古代文學課程的基礎性、人文性屬性，決定了其教學目的在于傳道，既傳天之道（真），亦傳人之道（善、美），即將自然、社會、心靈的真、善、美展現和發揚出來，最終達成“立人”的目標。

在教學活動中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學術眼光，而且應著力培養學生在獨立思考的前提下提出問題的意識和能力。問題意識是進行科學研究的起點，提出一個有價值的問題往往比解決問題更能鍛煉人的創造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之后，緊接著講宋詞，為了讓學生對兩者的關系有更深入的了解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來。花間詞的代表溫庭筠卒于866 年，韋莊卒于910 年，南唐馮延巳卒于960 年，李煜被宋太宗賜死于978 年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有學生看出了問題。他們說，柳永等四人的創作活動顯然都要在11 世紀20 年代之后，而此時距離宋代建國已有60 年時間，距李后主去世也將近半個世紀，也就是說，詞在這一段時間內幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞并未隨著宋王朝的建立而立即發達，而是經歷了半個多世紀的低迷才邁上高峰。幾位細心的同學發現了這一問題，便來請教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經濟、社會狀況以及詞體本身的發展等方面去尋找原因，并提供了一些可供參考的文獻資料。經過一段時間的閱讀和思考，幾個學生得出了各自的答案，筆者又鼓勵他們寫出學習心得。其中一位同學據此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經過充實成為了他的本科畢業論文。

顯然，如果只是滿足于基本知識點的講解而不具備研究性的目的和眼光，則我們就不會想方設法誘導學生發現問題，學生的學習也就不會具有主動性、探索性，所得也就很有限了。

如果說研究性的教學目的要求培養學生提出、分析和解決問題的思維能力，那么人文性的教學目的則側重于提高學生感受、領悟和處理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于鍛煉受教者求真求實的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對研究型教學而言，后者尤為重要，因為研究型教學主要培養有探索能力和全局性能力的人，因此人文素質和能力重于知識[3]。為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會知識和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內地被作品所感動所牽引，然后再出乎其外地將學生感染、將學生誘發起來，在教師———作品———學生的三維關系中起到良好的介質作用。

二教學內容如何確定

教學內容即教師教什么和學生學什么的問題，一方面有培養計劃和教學大綱的規定，一方面也受制于其他因素和條件，諸如學生基礎之厚薄、授課時數之多寡、教師對內容之生疏與熟稔，等等。目前，研究型教學還不能也不必覆蓋課程的全部內容，我們大致選取了30%的內容進行研究型教學嘗試。這30%的教學內容之確定主要取決于兩個方面，一是研究價值的大小，二是教師和學生研究能力的高下。前者考慮的是客觀必要性，后者照顧的是主觀可行性。

以研究價值而言。中國古代文學經歷了3000 余年的發展，積累了十分厚重的文化遺產，從理論上、從傳承傳統的角度來看，它們都具有研究的價值。研究型教學就是要從這些內容中選取適合學生自主研討的部分來進行教學實踐。

我們在選取教學內容時兼顧了研究對象的純粹學理價值和現實情理價值兩個層面。比如，漢末五言詩《古詩十九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當然是一個具有相當學術價值的突破。但其意義主要是學理上的，對本科學子而言，這一命題并不切近于他們的思想和生活，難以引發參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贄批評為“畫工”，雖也不乏生動形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節上“三不從”的構思，頗受后人詬病。但在教學中，我們考慮到這一情節很能凸顯傳統道德系統的裂痕，對當今道德文化建設也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭論，深化了相關認識，教學效果很好。

由此可見，一個好的研究論題能夠激發學生自主學習的興趣，又循此旁涉到其他知識點、思考點、情感點，由點及面，學生思考和體會的深度與廣度因之拓展開來。

以研究能力的高下而言。首先是教師的科研能力和學術眼光。筆者在教學中的體會是，一方面要結合自己的學術專長選擇合適的研究論題進行教學，以保證教學的學術性，此即以科研促進教學。另一方面也可以甚至應該拓展自己的學術領域，在教學中與學生一道探討更廣泛的學術問題，甚至可以將教學中的研究成果融入到自己的學術思考和寫作中去，此即以教學促進科研。在這一過程中，教師和學生可以相互觸發思想的火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學”了。三教學過程與方式如何創新

在傳統教學模式中，教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材[4]。總之，傳統教學方式是以課堂教學為核心的，課堂之外的教學活動時間既少，效果亦微。研究型教學在方法上要實現對以上局限性的突破。

從縱向的教學過程來看。研究型教學要打破傳統的以課堂講授為主導、以教師為主體的教學模式，充分嘗試建立以課外研討為主導、以學生為主體的教學模式，以保證研究性、人文性教學目的的實現。筆者在教學實踐中，試圖將教學過程梳理為五個環節，特擬表1 以示。

很明顯，五個環節按照：課外課堂課外課堂課外的順序逐次開展教學活動。其中，課堂教學在整個教學時間上所占比重并不大，且其作用僅限于教師對課題的導入、必要的背景知識精講以及最終研究成果的展示。事實上，研究型學習的主體即文獻閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學生在課外進行。研究尤其是人文學科的基礎性研究，其主要活動就是閱讀文獻、思考問題和寫作文字，這些活動怎么可能在極為有限的課堂中完成？而且“所有對學生產生深遠影響的重要的具體事件，有4/5 發生在課堂外”。所以，我們認為課堂交流主要是一個成果展示的平臺，是水面上的冰山一角；課外研討才是研究型教學的主要部分，是水面下的冰山之根。

與此相應，教學主體也應由教師轉換成為學生。在課前準備環節中，學生要根據學習范圍精讀相關作品和文獻，獲得初步的感性認識。在自主學習和小組研討環節中，學生要泛覽教師提供的

參考文獻，搜集相關研究成果，思考論題，在師生、學生之間相互交流的基礎上形成研究報告。在課堂展示環節，小組代表以ppt 演示的形式向全班同學匯報本組研討的成果，教師和其他同學可以隨時提出辯難。在課后拓展環節，有深入研究興趣的同學可以在教師的指導下繼續探討相關問題直至寫出專業論文。

從橫向的教學方式來看。課前準備主要培養學生良好的閱讀習慣，訓練較好的文字感受能力。不同于一般的預習，它要求教師提出較為明確的研究范圍，學生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文本，獲得初步的感性體驗，教師則以不定時交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。

自主學習和小組研討是研究型教學的關鍵，經過此前的閱讀和導學，學生們對研討內容有了基本了解，需要在教師的指導下進入具體的研究狀態。如在一次教學實踐中，筆者在系統講述了唐五代及北宋詞史的基礎上，確定以“蘇軾的詞風”為題讓學生研討。先布置大家細讀了蘇軾的所有詞作，然后將全班50 名同學自由組合為3 個小組，分別研討“蘇軾詞風的表現”“蘇詞對前代詞人的沿革”“對蘇詞的評價”等3 個分論題。同學們進行了小組分工，有的查找資料，有的負責篩選，有的擬定提綱，有的制作ppt，有的執筆撰寫研究報告。大家有分有合，每組先后組織了兩次集體討論。最后寫出的研究報告，筆者則逐一批改。經過一番鉆研，多數同學的頭腦都動了起來，對論題有了更深入的思考，有一個小組談蘇軾詞風的表現時，還能結合蘇軾的生平經歷來分析其詞風的變化，比較難得。課堂展示也是研究型教學在方式上的一種創新。每組選出一位同學在課堂上以ppt 演示文稿的形式匯報小組研討的成果，其他同學可以就相關問題提出看法，進行交流，教師則適時加以點評。這樣的做法既能看到學生們集體研究的結晶，也能鍛煉一定的師范技能如ppt 課件制作能力、口頭表達能力、現場控制能力等。實際上，3 個小組的ppt 文稿制作得都很不錯，陳述者能清晰流利地表達看法，其他同學也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對蘇詞的評價”問題時，班上同學還各執一詞，形成了爭論，現場氣氛熱烈。大家都反映，經過成果的現場展示，對問題的認識更為清楚和深入了。

四教學效果如何體現

教學效果即教得如何的問題，是對本文第一個方面———教學目的的回應。研究型教學的效果可從兩個層面來看：一是在教學過程中某個環節所取得的具體效果，二是整個教學所實現的整體效應。教學效果的表現形式也不應拘于一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學實踐中總結了閱讀、表達、思維等三個衡量指標。

1 閱讀效果

當下的年輕人其實并不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量信息，但那些文字、圖像和聲音多數缺乏深度，有些則完全是信息垃圾。閱讀方式的碎片化不利于深入的思考，反而助長著浮躁的風氣。一些本科學生除教材之外極少專業閱讀，導致在畢業論文選題時捉襟見肘，讓論文指導教師很是為難，相信有過畢業論文指導經歷的高校教師對此都深有同感。

有鑒于此，在課前準備和自主學習階段，我們要求學生對專業書籍進行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養良好的感受力。人文學科的研究尤其是文學研究，首先即要求研究者對文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊含情感，文字傳達道理，對文字的敏銳感受即是對形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細的專業閱讀中才能實現。如在進行“北宋婉約詞”的研究型教學中，學生較全面地細讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對北宋詞的基本風貌有了具體感知，對詞體的特點獲得一些體認，為更深入地研討打下良好基礎。當然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導、督促，有條件的話最好定期開展讀書會之類的活動。比之一般教學，教師的付出會更多，而學生之閱讀實效也會更好。

2 表達效果

文學不外乎對事、情、理的書寫，如果說文學的閱讀是對這些要素入乎其內的感受，那么文學的研究則是對這些要素出乎其外的表達。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達能力的培養，當然是研究型教學的要求和教學效果的體現。筆者的要求是，對事的表達要具體、完整，對情的表達要有感染力，對理的表達要有說服力。

在小組研討中，師生間、學生間的交流切磋有助于相互激發表達的欲望，理清表達的思路，選擇表達的方式。為了檢查小組研討的實際情況，筆者有時會參加學生的集體討論，在這種情況下，筆者一般不輕易發言，而將話語權充分交給學生。筆者發現，一些平素較為內向寡言的學生也慢慢開始想說話、有話說并且說得不錯起來，在此基礎上，筆者鼓勵大家將心得寫成文字。一開始，也許并不熟練和規范，也較少創意，但總算是他們自己的想法，較之在網上復制抄襲而上交的那些“作業”要有價值得多。經過多次打磨，每個小組的研究報告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表達能力大有提高。

3 思維效果

應該說，研究型教學對學生最根本的訓練是思維的訓練，這一訓練及其效果也見之于教學的所有環節和細節當中。比如，閱讀中的感受力，側重于形象思維；表達中的說服力，側重于抽象思維；對某些問題的較為深徹的領悟，則往往依賴于直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個教學活動，我們希望受教育者達到一種怎樣的思想狀態？對此問題的回答，當然因學科、課程之不同而有異。對于中國古代文學這樣的人文性基礎課程而言，我們認為，應該讓學習者對傳統文學與文化養成一種情感認同與理性思辨相結合的文化心理。

筆者在與學生的交流中發現，有些同學對古代文學和傳統文化非常熱愛，但菁蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力；也有些同學雖然思聰意敏，資質尚佳，但盲目跟風，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認為，在古代文學的研究型教學中，要讓青年學子對于所學內容產生“愛”和“懂”的心理效果。愛就是情感認同，即對于傳統文化的崇敬心、自信心、擔當心；懂就是理性思辨，即對于傳統文化的辨別力、分析力、運用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構起當代青年面對傳統文化時的基本思維特質。筆者認為，研究型教學（也包括一般教學）要達到的這一思維效果相當重要，因為現在95 后的一代大學生，將成為實現中華民族偉大復興、實現中國夢的生力軍，他們的文化認同、文化姿態將決定中國夢的色彩。在古典與現代、東方與西方的文化交匯路口何去何從？他們應該有心，也應該有力。

當然，從較現實的方面看，研究型教學的直接效益是對于學生學位論文寫作和考研考學的積極推助。幾輪教學實踐下來，一些同學跟我反映，畢業論文的選題一下子明朗了，猶豫不決的考研方向一下子決定了。而作為他們的學位論文指導教師，因為在平時的教學中便已有過不少交流，因而在論文指導過程中就感覺省力不少，論文寫作質量也明顯提高了。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.

[2]汪霞.大學研究型教學中的“研究”[J]. 教育發展研究，2007(11)：43-46.

第5篇：古代文學試題范文

(一)教學上重文學史輕文學作品,重教師主體輕學生個體

中國古代文學在課程設置上主要由文學史和作品選兩大部分組成,其中文學作品是核心。通過對中國古代文學作品的研讀,學生可以逐漸熟悉中國文字的特點、古代漢語的基本規律、古代文學創作理論,理解古代作家的創作用心、創作手法和古代文學作品不同的體裁分類及其不同的文體特點。然而很多教師在教學中仍然偏愛文學史教學,他們樂于從宏觀的角度出發,占用大量面授課時,向學生講授文學史基本知識,梳理文學發展脈絡;而對于作品教學,則多是把文學作品當作印證文學史的輔助材料,泛泛帶過,錯失了培養學生中國古代文學自主學習能力的機會。在教學過程中,教師多居于主導地位,其講授內容往往被視為“金科玉律”,難容質疑;學生居于被支配地位,其實際學習能力和不同興趣訴求常常遭受漠視。課程教學很多情況下只是出于授課教師的一廂情愿,難以調動學生的學習積極性。

(二)考核上重知識輕能力,重終結性考試輕學習過程考察

與中國古代文學傳統的授受教學情況相對應,中國古代文學課程考核也相對較為僵化刻板。其一是考核構成上存在“一考定終身”的傾向,即以期末終結性考試的成績作為課程成績認定的絕對標準,忽略學習過程的監控和考核。考核結果并不能準確地反映出學生的真實學習狀況和學習需求。其二是考試內容編設較為教條。教師的命題多依據平日的教學講義或教材,命題內容多限于文學史上的主要文學現象、文學思潮、文學大家及其代表作品,如建安風骨、李白詩歌的浪漫主義精神等,這樣的問題限定性、指向性強,難以讓學生開展獨立評議,提出創造性的識見。其三是考核缺乏科學的評價模式。平時作業的批閱、考試試題的評閱,一般都是由教師獨立完成的,即便有學生參與其中,也多是根據教師提供的標準答案來評判,從而忽視了文學評論的多元性特征和學習的個體化特點。考核完成后,則多是通報成績了事,很少有針對性的考核分析和評價反饋。

二、地方文獻對推進中國古代文學課程考核改革的積極作用

地方文獻指的是記錄某一地域政治、經濟、文化、歷史、地理、科技、教育、風俗等內容的地域性文獻資料,具有地域性、原始性、多樣性、長久性、稀缺性等特點。地方文獻因其“包羅萬象”的內涵,在服務地方經濟建設、文化事業建設、學術研究、教育發展等方面起著重要作用。在中國古代文學課程考核中適當引入地方文獻,既可以推動學生開展自主學習,激發學習興趣,又可以增加考核的學術含量,提高課程的關注度,擴大課程的影響力,對中國古代文學傳統教學模式起到一定的糾偏作用。

(一)樹立作品教學觀念和研讀原典意識

地方文獻匯集了某一地域長期科技文化發展的成果,內容龐雜,其中很多屬于未經整理的原始文獻。研讀這樣的地方文獻,可以引導學生綜合運用所學中國古代文學專業知識,調動豐富的知識儲備———尤其是古代漢語基礎知識和中國古代文學作品閱讀知識來解決實際問題。為了讓學生能夠研讀地方文獻,教師在中國古代文學課程教學中就必然要將教學重心從文學史轉到作品上,通過作品教學切實提高學生的古文閱讀水平。地方文獻多是第一手的資料,將其引入考核中可以幫助學生樹立研讀原典的意識和不從俗眾、唯己是信的科學探索精神,培養研究性學習習慣。對于教師而言,地方文獻的原始性特點也可以督促他們積極關注學術研究的最新動態,不斷拓寬學術視野,提高科研水平,實現教學相長。

(二)深化課程考核改革,克服學習功利化傾向

近年來,基于高校過于注重實用的專業及課程體系設置、以分數為核心的較為單一的考核評價標準和脫離學生學習實際的教材編設等多重因素,很多大學生缺乏內在學習動力,在學習上越來越功利化。中國古代文學所面臨的學習功利化現象更加嚴重,“陳舊無聊”、“脫離實際”之類的評價甚囂塵上。在中國古代文學課程考核中引入地方文獻,可以在內容上增加課程考核的深度,激發學生的好奇心、求知欲、歸屬感和成就感,促進學生良好學習動機的形成,克服功利化傾向。如針對浙江嘉興地區的學生可以根據《萬歷嘉興府志》、《光緒桐鄉縣志》等地方志的相關記載編設關于明清時期嘉興地區佛寺興廢、民間興學等方面考題;針對杭州地區的學生則可以根據《湖山便覽》、《西湖志》等地方文獻編設諸如西湖的歷史沿革、西湖歷代名人題記等方面的考題,讓考題充分體現出地域特色,符合學生的認知水平和學習期待。

第6篇：古代文學試題范文

關鍵詞： 中國古代文學 邊緣化 教學思考

一、中國古代文學課程教學地位的日益邊緣化

（一）古代文學教學地位的邊緣化現狀

中國古代文學課程（包括文學史和作品選）是自漢語言文學專業開設伊始的專業主干課之一，其時間跨度跨越中華三千年歷史，學科涉及哲學、史學、美學、文獻學、文化學等學科領域，囊括作家作品浩如煙海，體系恢宏。其于漢語言文學專業而言，地位不言而喻。然時移世易，該門課程目前的教學地位令人擔憂，呈現日益邊緣化趨勢。究其邊緣化表現，突出表現為教學課時不斷縮減，甚至取消了古代文學作品選課程。

該門課程的課程設置，最初由中國古代文學史與古代文學作品選兩部分組成，二者課時分開設置，課程安排貫穿三學年或兩年四學期，課時充足。其具體課時數，僅古代文學史，最初部分院校達500多課時，或400學時。現在絕大部分院校將作品選課程取消，文學史課程課時壓縮至200到300課時之間，而我校則直接壓縮至192課時，且僅有的192學時還包含每學期6學時即四學期共24學時的實踐教學學時，則理論教學課時實際只有168學時。

目前中國古代文學史通用教材是袁行需先生主編、高等教育出版社出版的《中國文學史》（四卷本），相對于有限的課時，顯得內容龐大，任務繁重。即將出版的教育部“馬工程”《中國古代文學史》（三卷本）教材又增加了少數民族文學史的內容和學界最新研究成果，更是體系龐，內容多，任務重，難度大。一方面是古代文學史教材編寫內容的日趨充實與龐雜，另一方面是古代文學教學課時的日趨縮減，如何在不斷縮減的課時里完成龐雜的教學任務，成了橫亙在教師面前的一道難題，故有學者坦言：“當代的古代文學教材編寫者將中國古代所有優秀的文化都編進教材中，希望學生能夠及時掌握，但是這么煩冗的教材內容，教師在教學過程中沒有恰當地對教材的內容進行取舍，而且大學教學課時有限，教師只能對一些知識點到為止，學生也是淺嘗輒止，學到的正是皮毛，并沒有真正學習到中國古代文學的精華。”①古代文學教學日顯力不從心，且受制于有限學時的教學，更易變成浮光掠影與淺嘗輒止，從而加速邊緣化進程。

（二）古代文學教學地位邊緣化的原因分析

1.實用主義與急功近利的思想泛濫

近些年來，市場經濟蓬勃發展，某些人急功近利，追求立竿見影的實用效果，功利主義、實用主義盛行。象牙塔中的高等教育未能幸免，高等教育日趨工具化、功利化，教師忙于能名利雙收的科研課題，學生則在快餐文化中失去了閱讀的耐心。有學者直言：“在當代中國高等教育日益工具化、功利化的大趨勢下，古代文學正在被加速邊緣化。在視功名利祿的最大獲得為成功的商品社會價值判斷的眾聲喧嘩中，人們已失去了閱讀的耐心并少能從中獲得，更不用說從中找尋心靈的安放和精神家園的歸依。”②在經濟利益的驅動與即學即用的短視眼光中，人們以追逐錢財和實用技能告慰心靈，對專業的選擇和課程的學習，看重是否帶來經濟效益，重視能立竿見影地求得生存的實用技能，古代文學學習既帶不來錢財又帶不來立竿見影的實用生存技能，故古代文學“理所當然”遭遇邊緣化。

2.教材內容的與現實脫節

中國古代文學課程作為大學漢語言文學專業的專業主干課程之一，在大學課程中本占重要位置，但由于教材內容所載均為古代文學事件，其固有的內容與現實生活有一定距離，時空的原因，難免給人以時隔久遠之感。尤其是先秦和秦漢魏晉南北朝的文學內容，學生學習時覺得與自己的實際生活不沾邊，或者認為這些古代文學知識于今后就業沒有幫助，故興趣不濃。再者，古代文學作品的閱讀文本系文言文，加大了學生的閱讀難度，亦降低了學生的閱讀興趣。

古代文學的教材內容脫離現實，即教學內容與社會需要脫節，學生不能在學習中國古代文學課程中培養出適應社會需要的能力，或者不能達到立竿見影的學習效果，故學生更愿意將時間花在其他專業技能學習上，學習有實際意義的對自己今后就業有幫助的課程，這的確是中國古代文學課程教學面臨的現實困境與尷尬處境。

3.課程設置的重“史”輕“文”

目前大學中文系的古代文學課程設置，大多砍掉古代文學作品選課程，僅以文學史為必修，學生忙著背文學史，文學作品只是闡述文學史進程的附帶參考資料。學生只記住了文學史上的甲乙丙丁知識點，很少誦讀甚至根本不細致翻閱古代文學作品。“以文學史而不是以文學作品為中心，偏重于文學史線索的梳理，相對忽視了對文學作品的講習；偏重于對文學史常識的教學，相對忽視了對作品的精微體悟；偏重于治學方法的傳授，相對忽視了學生基本功的訓練。”③這種重文學史梳理、輕文學作品講習的重“史”輕“文”的做法，使古代文學教育事實上成了“史學教育”，本末倒置。

4.教學手段的陳舊單一

目前，隨著現代高科技信息技術的飛速發展，現代教學技術引入課堂，豐富了課堂教學，激發了學生興趣。中國古代文學教學也不例外，現代化多媒體手段亦引入古代文學教學，增強了講授的直觀性、形象性，引發了學生興趣，提高了古代文學的教學效率與質量。然總體而言，當下的古代文學課程教學仍多沿襲傳統的以教師為主進行講授、學生復習考試的傳統模式，仍多以口述和粉筆占據課堂，教學方法陳舊，教學手段單一。

二、關于中國古代文學課程教學的幾點思考

（一）更新教學理念，培育人文素質。

一個民族的發展離不開經濟的支持，但更離不開精神力量的支撐。人活在這個世界上，實際上活的是精神。物質的東西會隨風而逝，唯有精神永存。古代文學的學習不能帶給學生立竿見影的實用技能，但它的確是一劑精神食糧。因此，古代文學教學應該正視現實，更新教學理念，教學目的不能再局限于傳授文學知識，傳播中華文化，更應該在于陶冶學生情操，培養學生人文素質，提高學生人格修養。學生人文素質的提高是關鍵。學生通過學習古代文學作品，與歷史對話，與文本對話，與詩文家對話，“面對一個詩人，實如經歷一次人生；面對一部作品，實如親歷一場相逢”，如此方能正確解讀文本，感悟世界，鞭策自身，思索人生，寄托心靈。

關于此點，其實學者們不約而同有此共識。如高曉玲先生曾言：“中國古代文學經典教育堅持以德育為先，以培養高尚的人格為終極目標。”④孫小力先生亦說：目前片面強調文學史論的教學，阻礙了學生的獨立思考，甚至令人無所適從；“中國古代文學”教學的主要目的，在于培養提高學生的人文素養⑤。

（二）重返文學本位，注重作品解讀。

當前中國各大學中文系古代文學教學雖然強調文學史的講授應該與作家作品分析結合起來，以文學史為主線，以作品貫穿，將宏觀的審視與微觀的例子結合，但在日益縮減的課時里，梳理文學史發展脈絡即占去大部分時間，作家作品只能附帶提及。這種重文學史而輕作品選的傾向十分明顯，并帶有普遍性。這種重“史”輕“文”的做法本末倒置。故古代文學教學的當務之急是從“以文學史為經”回歸到“以文學作品為本”，注重作品解讀，把課堂重新讓位于作品，教學回歸文學本位。亦如戴建業先生所云：從當今大學生的實際水平出發，中文系古代文學教學應該倒轉現行的課程設計，不再把古代文學作品作為“文學史參考資料”，而應讓“中國文學史”成為中國古代文學的“輔助教材”；在選擇古代文學作品時，同時兼顧古人和今人的審美標準，盡可能選各個朝代、各種文體的代表作，選講那些至今仍有旺盛藝術生命力的作品⑥。實際操作過程中，是可以通過實際課程設置做到這一點的，即先作品后文史。如廣西師范大學國家文科基地班的古代文學教學即在文學史課程講授之前先安排為期兩個學期的古代文學作品精讀課程，在學生有一定作品積累之后再來把握文學史的發展脈絡，教學效果比較顯著⑦。

（三）優化施教手段，確立學生導向

施教手段上，以往古代文學教學以口述和粉筆為載體，教師“一言堂”或者“滿堂灌”，課堂呆板枯燥。孔子云：“工欲善其事，必先利其器。”⑧隨著現代教育技術的不斷發展，古代文學迎來了教學手段革新的春風。教師們與時俱進，把新的現代教學技術引入課堂，課堂講授以PPT課件呈現，輔以圖像、聲音、視頻等多媒體形式，直觀形象的感受，增加了課堂生機，激發了學習興趣。但教學手段的現代化改革仍須普及和進一步提高，教師仍需不斷探索出新的教學手段強化教學效果。如開辟第二課堂，將教學大綱、必讀書目、思考與練習、答疑解難、教學視頻等放到網上，供學生參閱；開辟QQ討論組、微信群、微博、論壇、微課、慕課（“MOOC”的英譯，是新近涌現出的一種在線課程開發模式，是一種新型的大規模網絡在線教學模式）等，供師生互動等。總之，構建網狀教學體系，豐富教學手段，以達到強化教學效果之目的。

教學模式上，以往的古代文學教學以教師為中心，教師在課堂上滔滔不絕地講，學生在課堂上被動地邊聽邊記，思考與實踐機會極少。目前這種情況依然存在。這種以教師為話語霸權的傳統教學模式有利于教師發揮主導作用，系統傳授知識，但完全由教師主宰的課堂不利于培養創新型人才，故必須改革傳統教學模式，實行“以學生為主體，以教師為主導”的教學模式，讓教師由“講授者”變為“引導者”，以學生為本的參與式教學，穿插學生試教環節等，把課堂讓位于學生，使學生真正成為課堂的主體，在教學過程中充分發揮主動性與積極性。

（四）注重古今結合，教學接點地氣。

古代文學由于固有的原因，教學內容只能是古生的文學現象與作家作品，古代與現當代本身就存在遙遠的時空距離。了解那個時代的歷史，還原那個時代的創作風貌，回歸詩文創作的“原生態”，與歷史對話，與詩文家對話，與文本對話，最終達到正確解讀作家作品與文學現象的目的。我們學習古代文學，吸取古之養料，但不能拘泥于古，教學中還必須將古代文學與現實結合，探究古代文學作品的當代意義，探究詩文家遭際不同人生際遇和苦難的態度及其于自身的影響與當代價值，如此方接地氣，融通古今，激發學生興趣，樹立正確的人生觀與價值觀。有學者曾言：“在中國古代文學教育實踐中，不應該只是為了單純地完成教學計劃規定的內容，而是要從宏觀層面上審視經典作品的社會價值和審美價值，挖掘經典作品中深厚的文化內涵和現代意義。”⑨挖掘作品的現代意義，是古今結合，古為今用。故有老師在講李白《與韓荊州書》時，不僅注重其文學性，而且關注其現實性。⑩筆者在講授蘇軾詩文詞時，關注蘇軾人生遭際，將具有相似際遇的秦觀和蘇軾相比較，見出蘇軾的樂觀曠達，學生體味出面臨逆境時該葆有的態度、精神和格調。這樣古今結合，古為今用，貼近當下，接點地氣，學生學習不會只停留在古人的世界，更和自己的人生有了關聯，興趣大增。

（五）變革考核方式，重視過程督查。

古代文學的傳統考核方式為閉卷筆試，題型往往是填空、選擇、名詞解釋、簡答、論述、材料分析等。這種考核方式重視期終考試結果，輕視平時學習過程，學生考前臨時大突擊。顯然，傳統的考核方式一張試卷定成績不科學，隨著教學手段的變化、課堂教學的拓展延伸，考核方式急需進行改革。目前我校的考核方式是將學生的平時學習與期末考試并重，將過程與結果并重。考核方式的變革貫穿了學生學習全過程。

首先，我們重視學生的平時考核。學生平時遲到早退、課堂發言、詩文背誦、作品閱讀、作業完成等情況一并考查在冊，占學期總成績的30%。第二，我們重視學生的能力考核。在能力考核中，學生除了完成貫穿整個學期的2-3篇的課程論文外，口試也是一個必試環節。口試話題既可以從教師準備的若干話題中隨機抽取，又可以是學生參與的課堂講演。該能力考核占學期總成績的30%。第三，我們重視期末的知識考核。知識考核設試題庫，實行機考，題型為選擇、判斷、填空等客觀題。學生期末考試在計算機上完成，試卷隨機生成。該知識考核占學期總成績的40%。從學期總成績的占分比例，由此可見平時學習的重要性，以及對學生學習過程的管理與督查。

綜上，中國古代文學課程教學面臨邊緣化的處境，邊緣化既有社會經濟的、思想的因素，更有教材內容的、教學方法與手段的因素等。古代文學教學面對被邊緣化的尷尬處境，必須轉變培育理念，注重人文素養，重返文學本位，注重作品解讀，優化施教手段，確立學生導向，注重古為今用，教學接點地氣，變革考核方式，重視過程督查等多方面著手，方能使古代文學教學與學習煥發生機。

注釋：

①唐珊.論古代文學教學創新與大學生人文素質能力建設[J].語文建設，2014（12）：15.

②劉硯群.培育人文品格：中國古代文學教學再思考[J].現代語文（學術綜合版），2014（07）：82.

③戴建業.大學中文系古代文學教學現狀與反思[J].華中師范大學學報（人文社科版），2013（04）：84.

④高曉玲.試論中國古代文學課程教學改革[J].牡丹江教育學院學報，2014（01）：67.

⑤孫小力.中國古代文學教學存在的問題和改革設想[J].中國大學教學，2007（06）：43.

⑥戴建業.大學中文系古代文學教學現狀與反思[J].華中師范大學學報（人文社科版），2013（04）：90.

⑦王娟.關于課改背景下高師院校古代文學教學的思考[J].大學教育，2014（04）：119.

⑧李捷主編.程昌明譯注，論語[M].山西古籍出版社，1999：170.

第7篇：古代文學試題范文

一、介紹詩論，提升深度

目前學生對于許多詩歌的了解大多停留在背誦的階段，或者能簡單了解詩歌內容和情感的層次。對于考生來講，這些僅停留在感性層面的認識遠遠達不到要求，教師應該向學生灌輸一點詩論的內容。我向學生講解的兩點詩論是：以意逆志和知人論世。這是《義務教育語文課程標準》中明確學生應該掌握的內容，也是選修課本《中國古代詩歌鑒賞》中專門章節總結的內容。以意逆志即在正確解釋詩歌中字、詞含義的基礎上，結合自己的切身體會推測出詩人的本意，從作品的整體出發，由表及里理解詩歌中詩人的情感、態度及詩歌的主旨；知人論世是通過對詩人生活的時代背景，詩人的生平經歷、創作歷程、創作風格等的了解，更好地理解作品，這兩條詩論貫穿我們對幾乎所有詩歌的理解過程。例如，當學生閱讀一位經歷北宋亡國、南宋建立的詩人時，他能主動聯系起時代背景；當學生閱讀蘇軾寫于被貶黃州時期的詩歌時，他能主動地回憶起《定風波》等作品中傳達的情感，這就是學生對詩論內容使用的自覺。

另外，如中國詩歌中的“境界說”“有我之境與無我之境”等，都是我們應該引導學生了解的詩論。用這些理論指導學生閱讀詩歌，才能讓學生走上閱讀詩歌的自覺之路。

二、明晰考綱，明確考點

《考試大綱》中對于詩歌鑒賞的明確說明是：能閱讀淺易的古代詩文，鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧；評價文學作品的思想內容和觀點態度。在此綱領的指導下，需要對輔導資料的內容做進一步精細的整合。筆者將內容大致整合為幾個小的專題：《萬物總關情――詩歌中的意象》《有人樓上愁――詩歌中的人物形象》《詩歌的思想內容》《詩人的情感態度》《詩眼和關鍵字句鑒賞》《“煉”字的魅力》《形形的表達技巧》。將考點分解，在每個考點下總結基本知識點，讓學生明確詩歌鑒賞的知識脈絡，并由此脈絡生成對詩歌鑒賞內容的總體認識。如《詩歌中的意象》專題中，講解“意象”的內涵，舉例固定的意象類別；《詩歌的思想內容》專題中介紹常見詩歌的類別等。

三、點撥方法，總結技巧

當學生處于高三的非常階段，分數被無限放大成懸在學生頭頂的符咒，高考詩歌鑒賞復習的任務就不再是廣種薄收、培養學生的審美情趣，而是手把手地教會學生如何審題，如何答題。因此，方法的點撥極其關鍵，尤其要讓學生認識到詩歌鑒賞的答案絕不是信馬由韁，湊足字數。

對于每類試題都要精細地給學生總結出答題的具體步驟，讓學生認識到詩歌鑒賞的得分也是由步驟的完成獲得。例如，鑒賞詩歌中的抒情主人公形象，需要答出詩中塑造的形象是什么；具體分析形象的基本特征；通過對形象的塑造，詩人要抒發的感情或要表現的主旨是什么，做到讓學生有據可循。

其次還要讓學生熟悉一些鑒賞詩歌的關鍵詞語。例如，詩歌的語言風格：含蓄雋永、清新明麗、絢麗飄逸、豪邁雄渾等；如詩歌的思想內容：羈旅愁思、壯志難酬、借古諷今等。讓學生在組織語言的過程中向專業鑒賞術語的方向靠近。

三、整合題目，精練精講

試題的練習不是越多越好，要保證質量。精題精練，讓學生從幾道經典的試題中掌握做法，能夠舉一反三就是最好的效果。在復習的過程中，不可盲目地全盤接受輔導資料。在備課中，教師需要了解各種輔導資料中的練習和3～5年內各省市高考真題，最大限度地占有資料。在此基礎上進行選擇，以典型性、基礎性為標準，整合所選試題，盡可能使題目形成難度序列，如基礎等級、發展等級、能力等級。這在很大程度上對教師的備課提出了更高的要求，要求教占有大量的試題，并對試題進行條分縷析的歸類，形成練習的序列。看似課堂的內容是平常的練習，但是課堂上的效果非常顯著。學生在學習的過程中也能做到事半功倍。讓學生從基礎題進入，在典型試題中揣摩做題的思路和方法，在發展等級的試題中經過教師的幫助討論完成答案。課堂上建議老師講解典型試題的詩歌內容，給出參考答案，讓學生認真筆記；課后建議布置基礎等級和發展等級的少量試題用于鞏固。

在整個詩歌鑒賞的專題結束時，擬出包含各專題典型試題一至兩題的測試卷，做最后的考查和補充，真正做到落實。

以上內容是筆者在備課和實際復習中的思考和操作方法，僅是一家之言。誠然，從對學生長期文化修養和素養方面的影響來看，似乎有點欠缺，但是對于第一輪讓學生進入詩歌鑒賞的規范化答題訓練來看，的確具有較好的效果。

參考文獻：

第8篇：古代文學試題范文

2003年人教版高中語文必修教材中的文言及古詩詞接近閱讀內容的一半，高中語文現行實驗教材中文言的學習也占據了相當多的份額。那么，高中語文中的文言文應該教什么？學生應該從中學到什么？這是一個不得不明確的問題。走進現在的語文課堂會發現：許多教師只在大講之乎者也，師生都在忙于“字字落實，句句清晰”，有人甚至將其等同于外語的教學。文言文中所積淀的古人燦爛的文化、深刻的智慧以及不朽的文采都不見了，剩下的只有文言字詞。好一個枯燥了得，師生好一個“累”字了得。究其依據，原來是考試題型中有考實詞、虛詞、詞法、句式。殊不知，這種教學則是在藝術、文化的殿堂門外磨蹭卻不能夠登堂入室，更不能取其瑰寶、汲其智慧來豐富自我的精神家園。也背離了語文課的課程目標。那么如何給文言文教學進行目標定位呢？

《普通高中語文課程標準》確立的課程目標為：學生要在“積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新”五個方面獲得發展，全面提高學生的語文素養。必修課程根據“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標組織教學，“閱讀與鑒賞”的目標中具體規定了“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”選修課中的“詩歌與散文”系列的目標為：“閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品，理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力。用歷史的眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容，并給予恰當的評價。”“借助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的古代詩文名篇。學習古詩詞格律的基礎知識，了解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累。”

由此可見，文言文教學是不能只停留在文言知識教學的層面上，還要在鑒賞、領悟、拓展、創新上提升文言文學習的境界。簡而言之，文言文教學的目標應為文言、文學、文化三個層面。文言文課堂教學應由文言知識這個語言基礎的層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞，感受領悟古文中的思想和藝術的魅力。最后再進一步引領學生去發現古文中的民族精神、文化內涵，進而構建學生自己的對傳統文化的審視能力、傳承能力，構建學生自己的生存智慧。

第9篇：古代文學試題范文

實際上，孩子掌握知識和未來進入社會，學科之間的邊界在某些學段是模糊的，而現代科學技術正朝著既不斷分化又不斷綜合的方向發展，新知識的生長點往往出現在學科的邊緣和學科之間的交叉處。所以，具備各學科各版塊知識融通能力的同學更符合時代潮流。

中考中絕大多數試題的解答方法、思維方式不是的，而是多種多樣的。通過方法選擇、解題時間長短，區分出考生能力的差異。因此，能夠廣泛涉獵，博學多識，學貫古今，觸類旁通，未來善于穿越學科邊界、進行方法的融通并且能夠解決實際應用問題的學生，是最有前途的。

如何應對？

鼓勵學生在初中階段多參加社會實踐活動，多按照自己的興趣去解決一些實際問題。這對于迎戰新中考的學習是有好處的。適應中考，孩子一生的成長，以及素質教育，這三張“皮”應該是合在一起的。

2。廣泛閱讀、完整讀原著的同學

縱觀近年來的中考試題，閱讀能力成為試卷考查的重點。結合閱讀來考查學生的綜合能力不僅僅體現在語文卷中，而且在理綜、文綜等多個學科都有不同程度地加大。語文卷作文中，涉及到了古今中外名著，考生完整地讀過和沒有讀過，最后的成績絕對是不一樣的。

信息時代和高校人才選拔要求學生具有快速閱讀能力和信息篩選處理能力，閱讀量的加大很好地貫徹學科教學改進意見的精神，向整個基礎教育學段的校長、教師和學生及家長發出了一個明確的信號，靠死記硬背和課本中節選的名著片段是考不出好成績的。

如何應對？

要想讓學生多讀書，家長就要從自身做起，同時，要教給孩子速讀、泛讀、精讀等多種閱讀技巧，學會深度閱讀，不斷豐富并積累知識和能力。

3。動手能力強的同學

新的中考改革方案充分體現了對學生動手能力的考查。多地中考改革方案規定，物理、生物、化學、歷史、地理、思想品德等學業水平考試科目滿分均為100分，每科都包含10分開放性社會實踐活動分數，這也意味著學生必須將學習搬到社會大課堂中，在實踐中提升綜合素養。

如何應對？

學生要樹立終身學習的觀念，重視學習與社會和生活的聯系，提高所學知識的應用性，提高學習的興趣和信心。老師和家長也應該充分利用科技館、博物館、家庭中的各類資源，拓寬孩子主動學習的空間環境，創造出更多親身體驗的機會，為豐富學習方式提供支持。讓孩子在體驗和探究中發現問題，提出質疑，研討解決方案，真正做到“做中學”。

4。親近傳統文化的同學

中考語文科目在語文基礎運用、傳統文化、現代文閱讀、寫作等方面都進行了修訂，會有較大變化，將更加重視傳統文化，強化閱讀，提升閱讀寫作能力。書法、匾額、對聯、兵法、連環畫、京劇、古代文言名篇、古代文學名著……這些內容在考試中都會增加。如語文、思想品德（政治）等科目可能考查學生對中華民族歷史傳承中的愛國主義、民族精神等人文精神的理解，考查學生運用中華優秀傳統文化內容，進行思考、體悟的能力。歷史可以考查對中華文明長期歷史進程中的事實觀點、思想思潮的理解和判斷等。地理可以考查對鄉土意識、環境保護等理念的掌握。

通過加強傳統文化教育，讓孩子接受德育和思想層面教育，孩子的身心能得到全面健康的發展，傳統文化教育提高了孩子道德實踐能力尤其是自覺踐行能力，傳統文化教育能引導孩子向往和追求講道德、尊道德、守道德的生活，讓孩子形成向上和向善的力量。

如何應對？

教師要引導學生在課堂內外關注傳統文化，學校也要創設機會讓學生走進傳統文化。學習傳統文化不是簡簡單單地死記硬背知識，而是要加強對古代文化基礎知識尤其是古詩文的積累，融匯歷史知識，對中國傳統思想的發展脈絡有基本的了解；要遵循繼承、弘揚、創新的發展路徑，注重傳統文化在現實中的創造性轉化和創新性發展。孩子可以學習書法、國畫、京劇、武術、剪紙、曲藝、木雕、篆刻等課程，培育審美情趣，體悟我們祖輩們的經歷、體驗、方法，真正做到學以致用。

5。擅長邏輯思維的同學

開放性試題將是未來中考的一大特色。專家表示，考試中安排開放性試題，供學生選擇不同的解決策略，為學生提供彈性的發展空間，讓不同水平、不同層次的學生都能充分發揮。在這種考查中，邏輯思維和表達能力強的同學更有優勢。

如何應對？

考題呈現了一定的開放性，最終答案需要學生自己表達觀點和想法。家長和老師要注重培養學生的邏輯思維及陳述表達能力，可以通過有針對性的做邏輯思維訓練來提高。傳統的機械記憶、單調計算、模仿應用既會加重學生負擔，又于提高能力無益，所以必須摒棄。

6。善于傳遞正能量的同學

近年來各地中考各科考查都加入了“德”的元素，如體現社會主義核心價值觀的命題素材，體現革命烈士寧死不屈、甘愿為崇高理想獻身的高尚品質的片段等，既旗幟鮮明，又與“智育”的考查相得益彰。

今后的中考語文試題，勢必會從新聞、科普文、學術論文、文學作品等材料中，選取更多生動鮮活的事例，意在引導考生將自身的發展與國家和民族的前途命運緊緊聯系起來；中高考文科綜合卷政治學科非選擇題將更加突出價值立意，堅持立德樹人，通過試題弘揚社會主義核心價值觀，傳遞社會正能量。