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第1篇：民族教育政策范文

關鍵詞：民族發展；教育投資；體制改革；政策建議

中圖分類號：G750　文獻標識碼：A　文章編號：1002―6959(2007)07―0151―08

改革開放以來，我國教育財政逐步形成了以政府財政撥款為主，多元化、多渠道籌措教育經費的新體制。政府財政撥款實行中央和地方分擔，以地方財政為主的制度，規定了財政性教育經費和教育財政撥款增長的原則和數量，開征了城鄉教育費附加，非義務教育普遍實行上學繳費的制度，以及發展校辦產業和有償服務，社會捐資、集資等多種教育投入形式。針對民族教育的特殊性.要進一步深化民族教育投資體制改革，總的思路我認為應該堅持“有進有退，適度競爭”的原則，讓投資主體選擇愿意進入的領域，在競爭中實現效益的最大化和效用的最大化。因此，我們要在堅持該原則的基礎上，在以下幾個方面對民族教育投資體制進行改革和進一步深化。

一、建立起以國家為主，地方為輔的投資體制

我們在前面對國家承擔教育投資的必要性進行了分析，指出教育具有“公共產品”性質，具有很強的正外部性，教育培養的人才是國家經濟增長不可或缺的重要資本，是國家未來發展的希望，所以政府必須在每年的財政收入中拿出相當份額投資于教育，政府是教育特別是基礎教育投資的主要承擔者。按照國務院辦公廳《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，農村義務教育實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的體制。縣級人民政府對農村義務教育負有主要責任，省、地(市)、鄉等地方各級人民政府承擔相應責任，中央政府給予必要的支持。根據通知精神，縣級人民政府對本地區農村義務教育負有主要責任。具體為：負責抓好本地區中小學的發展規劃、布局調整、建設和管理；負責制定本縣教職工編制方案，根據省政府核批的教職工編制總額，核定學校的教職工編制；決定農村中小學校長任免，負責教職工的人事管理和教師隊伍建設以及培訓工作；保證教育事業費的法定增長，確保教職工工資按時足額發放；保證農村中小學的正常運轉和師生安全；安排校舍建設和危房改造資金，組織實施農村中小學危房改造和校舍建設，改善辦學條件；治理農村中小學亂收費；指導農村中小學教育教學工作；加強對鄉鎮教育工作的督導評估。教育管理體制的改革擴大了地方辦教育的自，對增加地方教育供給，合理調整學校布局，改善教師工資待遇，實現教育均衡發展，真正實現教育公平有重要的意義。但我們也要看到，“以縣為主”的管理體制也存在一些需要討論和解決的問題，如以縣為主后，鎮、村推御責任，不再承擔教育投資義務，學前教育成了無人照管的真空地帶。

更重要的一點的，由于民族地區大都是貧困地區，經濟總量小，財政自給水平低，很多地方連發放工資都成問題，哪有資金投入到教育中來。以縣為主的教育投資體制使地方財政的負擔更重，如果解決不了地方財政的收入問題，其教育投資肯定是有限的，甚至是變相減少的。在這里我們以的財政收支狀況作一簡要說明。

2004年，GDP實現211.54億元(如圖1)，按可比價格計算，比上年增長12.2％。其中：第一產業增加值43.33億元，增長4.9％；第二產業增加值57.6l億元，增長17.4％；第三產業增加值110.60億元，增長12.8％。人均GDP達7779元。從GDP增長速度看是超過了全國平均水平的，但有一點要注意，那就是GDP總量是很小的，和一個發達地區的縣市水平差不多。

2004年，完成地方財政收入11.99億元(如圖2)。其中一般預算收入10.02億元，增長22.9％。在一般預算收入中，增值稅增長14.5％，營業稅增長8.5％。地方財政收入占GDP的比重為4.7％。同樣要指出的是，中央財政補貼構成財政收入的主要來源。我們從國家自1978年到2002年國家財政補助占財政總收入的百分比就可看出，1978年104％左右，1980年111％左右，1981年105％，在1984年達到了最高，中央財政補助占總收入近118％，以后便呈現出了下降的趨勢，1985年105％，1986、1987年各占100％，到了1987年便下降到100％以下，到1992年時，只占了，90％左右。隨后10年，國家的財政補助一直維持著95％左右。也就是說，GDP增長與國家財政補助高度相關，當國家的財政補助的建設資金越來越多的時候，的生產總值也隨之成正比例的增加。

除財政收入以外，我們更應該看到的是，其財政支出規模很大，已是其財政收入的十幾倍，成了事實上的入不敷出的財政收支局面。在這樣的財政水平下，能夠有多少錢用于教育是不確定的，是難以保證的。

我們再用一個具體的事例來說明。2004年6月，中央教育科學研究所教育與人力資源研究部對貴州省德江縣的教育情況進行了考察，在他們的報告中提到：德江縣教育經費缺口大，經評估測算所需各項經費總額5817萬元人民幣。其中校舍建設4900萬元，圖書、儀器添置324萬元，資料84萬元，培訓20萬元，貧困生救助396萬元，掃盲40萬元，縣鄉“兩基”陳列室36萬元，工作經費120萬元。但可預算資金來源3800萬元。其中中央省地專款2036萬元，2004―2005年財政轉移支付1500萬元，2004年免費提供教科書資金170萬元，“5321”工程126萬元，部門幫扶254萬元，銀行貸款1500萬元。目前尚差234萬元難以籌措。截止2004年5月20日，資金到位情況：中央省地專款到位710萬元，縣自籌496萬元，部門幫扶到位91.145萬元，“5321”工程126萬元。

針對民族地區經濟發展的實際情況，尤其是縣級財力薄弱的實際情況，我有兩點建議：一是對民族教育投資進行分類指導，實行以國家為主，地方為輔的教育投資體制，國家承擔絕大部分教育投資，地方政府負責管理和實施；二是在條件成熟時，對民族地區農村基礎教育實行真正意義上的費用全免，也就是農村孩子讀書家庭不需要支付任何教育費用，且能享受到一定的生活補助，將此作為落實民族政策的重要內容。

國家承擔絕大部分教育費用到底有沒有可能?韓洪文作了一個粗略的估算可作參考：2003年國家財政收入突破2萬億元大關，達到21，715億元，增收2812億元；2004年突破2萬5千億元，達到26，396億元，增收4681億元。2005年1至11月，全國財政收入比上年同期增長18.5％，其中，中央財政收入15，560.98億元，增長17.5％；地方財政收入13，380.92億元，增長19.8％。全國財政支出25，326.28億元，增長17.3％。其中，中央財政支出6659.9億元，增長6.2％；地方財政支出18， 666.38億元，增長21.8％。從財力上講，中央財政應可以將義務教育階段的教師工資(目前只算農村)負擔下來。從數據上測算，粗略估計中國農村小學教師有380萬人，如果中央政府能夠保證其每月500元的收入，需要人民幣232億元。全國農村還有中學教師223萬人，如果保證其每月800元收入，總費用是214億元。兩項加起來是446億元，占2002年全國財政總收入的2.3％。而只占2005年中央財政收入的2.8％。

二、設計雙贏的教育投資體制

所謂雙贏的教育投資體制，就是我們在制度安排時，既要發揮政府投資的主導作用，同時要給其他投資主體提供足夠的發展空間，實現其投資的預期目標。這種制度安排不在于選擇誰是贏家，而在于選擇不同的重點領域，也就是前面提到的要“有進有退”。如此，在政府和其他主體投資的客觀效果上是不存在明顯界限的，或者說二者是連續的或補充的，因為各自的投資均產生了大量的正外部性，均推動了民族教育的發展。所不同的是，在某些領域，如基礎教育階段，社會其他主體參與、介入的積極性不高，在有的領域如教育培訓及中、高等教育領域的投資則十分積極，這與他們的投資動機相關。因此，為了實現雙贏的結果，政府應逐步減少對中、高等教育的投資，把更多的投資機會留給社會其他主體，相反，此時政府則要加大基礎教育的投資，把主要的資金和資源用于基礎教育。如此制度安排就是一個雙贏的結果，不僅符合投資各方的利益，也符合國家利益。

三、建立補償性教育投資體制

建立補償性的民族教育投資體制在前面已論及，主要是基于以下原因：第一是民族地區教育培養了大批的人才，可這些人才卻極少回到民族地區，一個簡單的道理就是民族教育為民族地區所帶來的收益不足以補償其付出的成本，因此，需要建立起一種補償制度，讓得到民族教育益處的地區和單位通過貨幣形式對其進行補償。第二是民族教育培養的人才(尤其是農村人才)大都在為城市服務，農村家庭及個人所付出的培養成本也得不到補償，使得業已存在的城鄉收入差距繼續存在，所以也急需建立起一種補償機制來實現成本與收益的均衡，通過教育來縮小民族地區的城鄉差異。按照經濟學原理，理應按照“誰受益、誰投資”的原則來解決農村教育投資的問題。由于農村教育的受益方是城市經濟，可以考慮通過加大國家財政對農村基礎教育投資的力度，讓農村基礎教育真正的受益方來支付這個投資成本，從而實現農村基礎教育的投資主體與受益主體的統一，這必將有力地促進農村基礎教育的發展，增加農村人力資本和城市人力資本的積累，為農村和城市經濟發展積累強大的后勁。同時，由于國家財政分擔了許多原本需要農村家庭分擔的教育支出，將為農村家庭節約大量的生產資金，這筆資金直接用于農村生產將會為農村經濟的發展提供直接的收益，這種現實的收益又必將有助于提高家庭對教育的支出，進一步加大人力資本投資，從而形成教育投資的良性循環。

陳永正等完成的研究報告認為，發展農村教育對于城鄉居民收入差距的影響具有不確定性。從短期看，農村孩子的受教育程度的提高，必然會導致農民家庭支出的增加和收入的減少，因為要培養子女接受更高水平的教育就要求農民家庭必須付出相應的代價：一方面，承擔的學費、生活費等必然與子女受教育的時間成正比；另一方面，具有勞動能力的子女接受教育的機會成本便是出外打工為家庭掙得的收入。因此，農村教育的發展在短期內不但不能縮小城鄉居民收入差距，反而有可能會擴大這種差距。當然，從長期來看，農村教育的發展提升農村人力資本的巨大作用會對縮小城鄉居民收入差距產生深遠的影響。但是，教育提升農村人力資本的作用必須在這些受教育者充當農業生產要素時才有意義。目前令人憂慮的是，由于工業化和城市化所產生的位差的吸引，受教育程度越高的人越傾向于向城市流動，成為城市居民，這就出現了農村承擔基礎教育成本是給城市工業培養勞動力的結果，農村教育的直接受益者轉化為城市居民，從而使農村教育投入與城鄉居民收入差距的關系難以確定。

四、建立起以就業為導向的教育投資體制

以就業為導向，就是要讓教育投資最終通過學生的充分就業及其就業收入來促進民族教育的良性發展，提高民族教育投資效率。就當前的情況而言，由于大學畢業生就業出現一定程度的困難，供給大于需求，出現了就業率的下降和就業后報酬的下降，使很多人對讀大學后能否實現其家庭和個人的預期產生了懷疑。而人們讓孩子接受更高層次教育的目的之一就是要孩子能有份好的工作，有穩定的收入。當這個出口一旦出現梗阻，它向后波及的就是基礎教育，直接影響人們對基礎教育的投資。當前的實際是，學生初中畢業后很多人不再選擇接受高一級的教育而是在家務農或外出打工，而這又直接威脅到高等教育的生存。如果此循環不破，雙向影響帶來的后果便十分嚴重。正因為如此，我們在設計民族教育投資制度的時候便要充分考慮到這個因素，疏通就業渠道，激活上游投資。正如云南省臨滄地區教育局羅開華在《農村貧困地區教育需求問題簡析》一文中所說，政府應當正視我國存在城鄉二元經濟結構的現實，像實行農產品保護價一樣，對農村大中專畢業生的就業給予政策上的傾斜，至少要保障農村大中專畢業生的就業率不低于平均水平。實際上，相對于龐大的農村人口而言，農村大中專畢業生的比例是很小的，提高他們的就業率，最主要的目的還是在于刺激農村教育需求，重新喚起廣大農村家長和中小學生的期望，完成義務教育階段的學習。如何建立起以就業為導向的民族教育投資體制?第一是在高等教育階段，切實轉變教育觀念和教學方式，培養社會需要的人才，實現人才供給與需求的大致均衡。第二是在民族地區的基礎教育階段，實行與地方產業發展相聯系的人才培養方案，讓這一部分人即使未接受高等教育也能從事有較高技能要求的職業，能直接為地方、家庭和個人帶來收入。第三，建立全國性的勞動力市場，促進勞動力流動，通過流動使得報酬平均化，充分發揮市場力量對收入差距的收斂作用。我國東西部城鄉居民收入分配的不平等不僅源自資金、管理要素的不平等，而且主要表現在勞動力、技術要素的不平等。因此，國家要打破在勞動力市場方面存在的東西分割局面，建立全國范圍的勞動力市場。

今后還應大力促進西部地區勞動力自身素質的提高和身份的平等，普及西部民族地區教育，提高基本素質，使西部民族地區城鄉居民能夠平等參與全國統一市場就業，以此擴大西部城鄉勞動力輸出力度，增加西部民族地區城鄉居民的收入。如此一來，投資的重點仍然要放在基礎教育階段，因為培養技能型的人才需要更大的投入。政府應在具有競爭性的高等教育階段減少投資，將這部分減少的投資集中用于民族地區的基礎教育，通過兩頭的作用來打通整個通道，實現良性互動。

五、建立起以產業為導向的教育投資體制

我們所培養的人才歸根結底應該為民族地區經濟發展服務，讓各類人才成為民族地區經濟增長的重要投人要素，變成能帶來巨大收益的人力資本。要做到這一點，必須有相應的對接平臺，那就是和 產業發展相適應的培養和投入機制。如果我們培養的人才與民族地區的產業發展實際脫節，一方面使人才感到學非所用，無用武之地，另一方面是投資的浪費，因為人才的增量不能給民族地區帶來應有的邊際收益。

民族地區的產業結構總體上看是第一產業所占份額大，第二、三產業還很落后。第一產業的勞動力可以說是處于飽和狀態的，只不過是具有高素質的勞動力過少。第二、三產業的從業人員較少，同樣也存在素質不高的問題。鑒于西部地區經濟發展滯后和產業結構不盡合理，首先要把發展二、三產業特別是能夠帶動大量人口就業的勞動密集型二、三產業作為解決居民收入的重要環節來抓；其次，西部地區有大量的人力資源，勞動力價格在世界上具有競爭優勢，只有加快中小企業的發展，特別是非公有制中小型企業的發展，才能打通城鎮失業人員和農村勞動力轉移的通道。為此，學校培養人才的目標指向就要隨之轉變，其投資的重點也要隨之轉變。那就是要為民族地區培養更多的第二、三產業，包括高科技產業所需要的各類人才和高素質的技術工人。

基于此，政府和其他主體對民族地區的教育投資，除繼續加強基礎教育投資外，民族地區的職業技術教育、遠程教育、技能培訓等方面的投資要隨之跟上，積極發展民族地區各層次的職業技術教育，解決好培養的人與產業脫節的問題。正規教育是人力資本增加的主要途徑，職業教育或“在干中學”則為另一個重要途徑。農村的職業教育的投資主體和受益主體在很大程度能夠有機統一，因為農村的職業教育主要是進行各種農業生產技能培訓或其他與農業生產和農村生活有關的技能培訓，而這種技能是可以直接應用于農業生產和農村生活的。這種教育由于其受益在農村，能夠直接增加農村家庭的收入，因此農民也愿意在這方面進行投資。但是我國民族地區的農村，并沒有提供這樣的職業教育機會，或者提供的職業教育不切合實際。發展職業教育，不僅可以提高農業生產效率，同時也有利于在另一種意義上轉移農業剩余勞動力，那些接受了相關技能培訓的人在農村從事一些與農村生活密切相關的職業。

六、建立起規范的民族地區義務教育財政轉移支付制度

義務教育財政轉移支付是指上級政府根據下級政府在其管理所轄地區的義務教育時所產生的財政缺口，對下級政府給予的用于義務教育發展的財政補貼。

根據邊際效益遞減規律，在一個地區或行業，當資本的投入增加到一定程度時，再增加一單位(I)的資本投入，其效益就會減少。如果把這部分新增資本投入到其它地區或行業，產生的機會效益就會增加。我國東西部之間、城鄉之間義務教育發展水平的差距明顯。在東部地區，義務教育比較發達，在義務教育財政轉移支付過程中，如果再進行專項補助，勢必會產生義務教育投資邊際效益遞減的趨勢。而西部貧困地區和農村地區，義務教育發展水平較低，還處于義務教育投資邊際效益遞增階段。因此，應該側重于對義務教育發展水平還不夠高的貧困地區財政進行轉移支付，提高義務教育財政轉移支付資金的使用效益。

我國財政轉移支付大都以教育專項資金的形式下撥，主要包括：(1)國家貧困地區義務教育工程；(2)中小學危房改造工程；(3)職業教育專款；(4)師范教育專款；(5)義務教育專款；(6)特殊教育專款；(7)少數民族教育專款；(8)助學金。國家近年來加大了對西部及民族地區的財政轉移支付，從1995―2000年，中央財政撥款39億元作為貧困地區義務教育專款，加上地方各級政府配套的資金，整個工程資金投入總量超過了100億元。“工程”資金重點投向《國家八七扶貧攻堅計劃》中確定的貧困縣，部分投向經濟困難、基礎教育發展薄弱的省級貧困縣。1995―1997年資助中西部地區的383個貧困縣，1998―2000年資助西部469個貧困縣，受益學校5萬多所。

考察我國實行的財政轉移支付，還存在一些問題：

(1)現行的轉移支付制度結構不合理，轉移支付的調節效果甚微。稅收返還以地區稅收水平為基礎，富裕地區得到的多，貧困地區得到的少，保持了原有的利益格局，沒有起到促進教育公平的作用。

(2)專項轉移支付量少面窄，多為一次性投入，不能縮小地區間經常性經費差距。以中央專項資金投入最多、規模最大的“國家貧困地區義務教育工程”為例，1995―2000年6年間中央對21個省、市、自治區852個縣總共才投入39億元。平均每年只有6.5億元。相對于義務教育年實際支出1 500億元左右的水平，作用極為有限。

(3)缺乏規范化管理和監督機制，義務教育轉移支付被挪用、截留。

(4)配套性補助中配套比例設計不合理。“國家貧困地區的義務教育工程”要求省及以下各級政府一律按1：2的比例配套，但只有配套資金的比例，卻沒有明確規定省、市、縣、鄉各級政府的責任。截至2002年9月底，中央共撥付30億元專款，省級財政配套11.15億元，地方自籌了35.74億元，共計投入了76.89億元，中央財政轉移支付的比重只有地方財政的40％左右。另一方面，配套資金超出了許多貧困地區的負擔能力，使基層財政負債累累，進一步加重了地方政府和農民的負擔。

(5)未能根本解決義務教育公用經費短缺問題。已有的轉移支付項目以“普九”和改造危房為目的，以土建等硬件建設為投入重點，不是以平衡經常性的教育事業性經費為目的，因而未能從根本上改變我國落后地區及民族地區義務教育公用經費短缺的問題。

(6)目前省級政府基本上跟從中央政府實施轉移支付項目，其主動性和積極性還沒有表現出現。在有的民族地區，往往以財政困難為由對配套經費一拖再拖，有的作象征性的配套，真正有積極性的是向上級政府爭取更多名目的財政轉移支付，使得財政轉移的效果打了折扣。

要建立起規范的民族地區義務教育財政轉移支付制度，建議做好以下幾個方面的工作：第一，調整一般性轉移支付的結構，實施有條件不封頂配套轉移支付。中央政府對地方政府的財政轉移支付會產生收入效應和替代效應。財政轉移支付收入效應是指地方政府接受了中央政府的補助款后，可支配收入增加，從而放松課稅努力，從而私人部門的收入增加。財政轉移支付的替代效應是指地方政府接受了中央政府的財補助款后，提供公共產品的實際成本下降，從而傾向于擴大公共產品供給規模。財政轉移支付方式不同，產生的收入效應和替代效應也不同。無條件財政轉移支付只產生極強的收入效應，而有條件不封頂配套財政轉移支付則既有收入效應，也有替代效應。

假定地方政府提供兩種公共產品A和B，中央財政轉移支付時指定只能提供公共產品B而不能用于A，且要求地方政府按1：1的比例提供配套。在轉移支付前，預算約束線為CD，社會無差異曲線為I，CD與I在E點相切，這時地方政府分別提供GA和GB的公共產品。如圖3所示。

實行財政轉移支付后，新的預算約束線變為CD’，且　OD=DD’，即地方政府可提供公共產品B的能力增加一倍，新的社會無差異曲線I’與CD’相切于E’，這時，兩種公共產品的供給數量分別為GA’和GB’。由此可見，中央對地方有條件不封頂配套財政轉移支付產生了替代效應和收入效應。由于提供公共產品B的成本相對較低，地方政府愿意提供更多的公共產品；由于地方擁有更多的財力，可以把節省下來的財力提供更多的公共產品A。

因此，在對民族地區教育實施財政轉移支付時，更多地實施有條件不封頂配套的財政轉移支付，以刺激地方政府提供更多的公共產品――教育。

第二，進一步加大專項轉移支付力度，使之成為民族地區義務教育經費的穩定來源。為此，擴大專項轉移支付規模，增加人員經費等固定支出，把一次性投入逐步轉變為穩定的經常性經費。對配套性補助要重新設計和確定較為合理的配套比例，使之與各級政府的財力相匹配。

第三，實施民族地區義務教育轉移支付的監督機制，防止轉移支付被挪用。通過立法來加以規范，加強監督，在義務教育專項撥款的分配、使用和管理等各個環節進行監督。

第四，借鑒國外的成功經驗，制訂科學、合理的義務教育轉移支付測算制度。計算義務教育轉移支付額度需考慮義務教育標準支出和義務教育標準收入，同時也要考慮下級政府對義務教育的財政努力程度。測算經費需求和財政負擔能力時，要采用因素法，嚴格按標準公式分配，公式中包含了受助對象無法控制的因素，分配資金的多少也不受地方政府教育決策的影響。

第2篇：民族教育政策范文

7月18日，新疆維吾爾自治區主席努爾?白克力在接受媒體采訪時說，新疆實施雙語教學的目的，決不是弱化、取代甚至消滅少數民族的語言文字，相反，這一政策是希望新疆各少數民族的學生、百姓都能在掌握本民族語苦的前提下，熟練掌握漢語。而西方一些國家表面上很民主，但其雙語教育的根本同的卻是為了同化少數民族。美國的雙語教育就是這樣的典型例子。

美國模式：變相同化

作為移民開拓地，早在1568年，北美的佛羅里達地區就有了教會為印第安兒童開辦的第一所雙語學校。從殖民時期到建國初期，美國基本上采取了放任自由的雙語教育政策。19世紀中后期，外來移民激增，主流社會擔心盎格魯――撒克遜白人文化的主導地位受到挑戰，于是開始限制雙語教育，倡導包括英語教育在內的美國化運動。一戰期間，由于不信任外來新移民，聯邦政府完全禁止雙語教育。

20世紀60年代初黑人民權運動的爆發讓人們開始關注少數族裔平等的語言權利和文化傳統。1968年1月2日，約翰遜總統簽署《雙語教育法》，正式確立雙語教育在國民教育體系中的地位。不過，白人并沒從心底真正認可少數族裔平等的語言權利。提出雙語教育法議案的參議員拉夫雅寶羅裸地指出了這一法令的真實目的：“不是謀求創造少數種族與外界隔絕的特殊社區，而是致力于使這些孩子最終掌握英語。”說到底，它是一種變相的同化政策。

移民逐年增加，美國雙語教育發展迅速。不過，由于教育一向是地方性事務，缺乏全國性統籌，加上各地情況不一，語言要求不同，相應的教材、課程、經費和行政管理都跟不上。即便是同一少數種族，情況也很復雜。比如，對于受過良好教育的古巴裔(西裔群體之一)來說，實施雙語為的是保留西裔文化傳統。而對于貧窮的西裔來說，雙語教育權利等同于社會尊重，因為教科書作者、政治家、廣告商、電視節日制片人塑造了過多被貶低的西裔人物形象。

主流社會憂心忡忡，擔心雙語教育過度投入會侵占其他學生的教育資源。隨著美國經濟衰退，反移民情緒高漲，倡導英語至上的團體決心將英語定為官方語言，所有與雙語教育有關的機構都受到不同程度的批評。人們批評雙語教育制造了孤立，加深了種族矛盾；認為它目標不明，違背了聯邦政府制訂雙語教育的初衷(即同化少數種族)，把公立學校的過渡性課程變成了提倡少數種族文化的課程。有關雙語教育的爭議此起彼伏。不過，這對聯邦政府限制雙語教育倒是天賜良機。

2001年，布什總統提出《不讓一個兒童落后法》，決心加強基礎教育，尤其關注貧困兒童和少數族裔學生。它提出為雙語教學提供資金要附加學績測評，并設立了相應的目標，如果學生達不到相應標準，聯邦政府將減少資助。這就意味著把雙語教育拽回到當初作為過渡性課程的軌道上，讓主流社會可以繼續堂而皇之地同化少數種族。

中國特色：民漢兼通

中國的雙語教育與美國不同。我國的雙語教育是民族語文與漢語文教學。漢語是我們這個多民族國家事實上各民族的族際交際語，是各民族通用的語言文字。

同時，少數民族的語言與漢語一樣得到保護和繼承。全日制少數民族中小學漢語文教學大綱明確指出：“使用民族語言文字教學的民族中小學，首先要學好民族語文，也應當學好漢語文……要充分認識漢語文學科是民族中小學第二語言課的性質，遵循民族學生學習漢語文的規律，努力培養民族學生理解和運用現代漢語文的能力。”

我國少數民族地區雙語教育以民族語文為主，兼學漢語，逐步達到“民漢兼通”。“民漢兼通”，不是說哪個語言更重要，而是在學習民族語言的基礎上，考慮到社會發展和族際交流、交往的需要，同時學習漢語，這樣傲既保護了民族文化和語言，又不強制性地讓漢語成為少數民族的語言。在保證少數民族平等語言權利的同時，讓他們學好漢語，了解先進的科學技術，讓各族人民一起實現中華民族的偉大復興。

不同的語言文化觀

美國主流社會一直遵循著“語言一致性”的語言文化觀。簡單地說，就是維護英語作為事實上官方語言的地位。建國初期，通過教育形成一個統一的民族和同家，就是美國教育的重要目標。著名歷史學家丹尼爾?布爾斯廷說，沒有語言的一致性，就“很難形成現代美國文化的許多其他特征。”

白人擔心雙語教育的過度發展和多元文化主義的盛行，會誕生一個“‘離心的、不認同主流價值觀的少數種族多數’……會讓其他文明挑戰美國的主流文化，增加融化移民的難度”。因此，表面上雙語教育唱的是種族平等的高調，強調少數種族平等的語言與文化權利，其實是雷大雨小，主流社會的骨子里希望以更隱蔽的方式改造外來移民，把他們徹底改造成“美國人”。

由于歷史原因，我國少數民族的經濟條件還比較落后，特別是他們一直都生活在少數民族聚居地，不像美國的少數科，族一般都與白人混居，只有部分印第安人住在保留地。我國少數民族地理和文化上相對較大的獨立性讓雙語教育在我國更有可行性，更能激發少數民族保護本族語言與文化的迫切愿望，同時積極運用漢語進行族際交流，擴大民族交往，創建民族團結的和諧社會。

不同的官方語言態度

我國是一個幅員遼闊、人口眾多的多民族、多語言、多方言國家。如果沒有通用的語言文字，漢族之間、少數民族之間、漢族與少數民族的交流寸步難行，也不便進行中外文化交流。《中華人民共和國國家通用語言文字法》規定，普通話和規范漢字是我國的通用語言文字，各民族都有使用和發展自己語言文字的自由。采用通用語言文字這一表述，說明各民族的語言和漢語一樣平等，正因如此，我們才會遵循“民漢兼通”的雙語教育原則。

把漢語，更準確地說，是把普通話和規范漢字作為通用語言，得到了各族人民的承認與自覺擁擠，這是對五干年中華文明的繼承和發展，是對歷史的尊重。這么做，避免了把官方語言問題簡單化，充分體現了大小民族一律平等的原則。

美國主流社會一直盼望英語成為官方語言，但相應立法一直未能通過。20世紀60年代起，聯邦政府通過雙語教育這一過渡性課程幫助少數種族融入主流社會，維護英語非正式官方語言的地位。近年來，聲勢浩大的唯英語運動代表了主流社會的這一傾向。1986年成立的民間組織“英語第一”基金會明確其三大目標：英語成為官方語言；賦予每個孩子學英語的機會。消除費用高昂且無效的多語種教育政策。

美國的少數族裔雖然人數越來越多，但政治影響力依然有限，難以左右政府的語言政策，而且他們自己對待多元文化的態度也是模棱兩可。據《洛杉磯時報》調查表明，84％的西裔美國人希望他們的孩子直接學習英語和主流文化，不再學習自己的種族文化。政府變相的同化，少數族裔的曖昧態度，維系著雙語教育的初衷，維系著英語非正式官方語言的地位。

實施雙語教育的基本原則

雙語教育政策性很強，處理不當容易引起爭議，影響到民族團結和社會穩定。因此，必須強調一些基本原則，才能確保中國特色雙語教育的長久生命力。

第3篇：民族教育政策范文

關鍵詞：新時期；少數民族；思想政治教育

一、引言

少數民族的教育有著其特殊性，由于在語言上的差異性，在具體上教學就需要采用雙語，這就為學生的思想政治教育知識的學習帶來了很大困境。而在新課程標準下的思想政治教育，也有著要求上提高，所以從理論上對少數民族思想政治教育加強研究，就能有助于實際教學發展。

二、少數民族學生思想政治教育重要性及問題分析

（一）少數民族學生思想政治教育重要性分析

改革開放之后我國的民族政策的實施下，對的各民族地區都發生了很大變化，少數民族地區在經濟水平以及教育水平方面都得到了顯著提高。少數民族學生進入到大學之后，在視野上也更加的開闊，對黨和國家的政策方針的實施有著更深的認識[1]。而在當前的網絡化社會發展中，多元化思想觀念的存在就對少數民族的學生思想有著很大影響，通過加強對學生思想政治知識的教學，就能幫助學生樹立正確的價值觀以及世界觀和人生觀，從而促進學生更好的發展。

（二）少數民族學生思想政治教育問題分析

從少數民族學生的思想政治教學的情況來看，在實際教學中由于受到諸多因素影響，就存在著一系列教學問題。老師在教學思想觀念方面沒有及時轉變，依然是采取傳統教學模式，在灌輸式的方式應用下，學生對思想政治知識的學習只能是被動式的，不能激發學生的主觀能動性，這就必然會影響整體的教學效果和質量。

學生在政治意識上比較淡薄，有的學生在認識層面存在著偏差，缺乏正確的判斷力以及識別能力，這些都會對少數民族思想政治教學產生阻礙[2]。而老師在思想政治教學中，使用的教學方法不科學，這就直接影響了學生主動學習的興趣，不利于學生繼續學習。

三、阻礙少數民族思想政治教育的原因及優化策略

（一）阻礙少數民族思想政治教育的原因及分析

阻礙思想政治教育質量提高的因素比較多。從思想層面來說，主要是因為少數民族的學生大多是來自偏遠農村，基礎設施建設不完善，在經濟落后的環境下，對學生的思想政治觀念也會產生影響。思想上比較封閉，不能通過大的視野來看待問題，這些就會影響學生的思想政治知識的學習，對實際教學也會造成阻礙。教學過程中受到語言因素的影響，對學生學習思想政治知識也形成了很大阻礙。少數民族是運用本民族語言的，而在實際教學中，就要采用普通話教學，這就增加了教學的難度，學生在實際的知識學習中，也有著很大困難，所以對實際教學質量的提高就有著很大阻礙。

（二）少數民族思想政治教育優化策略

學校在進行思想政治教學過程中，要注重將民族特色加以突出。要能將理論和實際進行有機的結合，將思想以及中國特色社會主義理論體系等，武裝全黨以及教育廣大師生。少數民族在進行思想政治教學中，就要加強對學生理論知識學習自覺性以及針對性教學，讓學生將思想政治知識在日常生活中學以致用，發揮思想政治知識的使用價值。通過將民族的特色和思想政治教學相結合下，就能有助于學生更加主動的投入到實際學習環境中去，為學生樹立社會主義核心價值觀就打下了基礎。

加強對思想政治教學的實踐活動開展。老師要組織學生積極參與到思想政治教學活動當中去，通過時間活動對學生的品德以及行為習慣進行規范，通過實踐活動來提高學生的認識能力。對民族傳統文化的弘揚過程中，要注重少數民族的優秀傳統文化的呈現，將思想政治教學與之相結合，通過先進的人物作為學生思想政治知識學習的典范。讓學生通過優秀人物的良好品德展現，促進學生的學習，讓學生在自我價值以及社會價值方面能得到有效統一。

強化思想政治教師隊伍的建設。學生的思想政治知識的學習質量，和教師隊伍的完善建立有著直接關系，所以在思想政治教師隊伍的建設方面就要加重視。結合實際的教學需要，構建對黨和國家有著堅定信心，以及嚴格執行黨和國家路線方針的師資隊伍[3]。教師在思想政治教學過程中，要通過多方面的方法應用，將自身的專業化教學水平進行提高，為學生的專業知識學習提供動力。

注重教學方式方法的科學應用。少數民族的思想政治教學過程中，需要從教學方式方法上進行優化，轉變傳統的教學弊端觀念，將新的教學模式在實際教學中進行應用，激發學生的學習興趣。課將小組教學法以及探究教學法在思想政治教學中加以應用，這些對實際教學質量的提高就有著積極意義。

四、結語

綜上所述，新時期的教學發展，需要有良好的教學措施進行保障。在對少數民族的思想政治教學過程中，就要將教學的技術應用以及模式的應用科學化呈現，在這些基礎層面得到了加強，才能真正有助于實際教學發展。

參考文獻：

[1]張崇新.少數民族大學生思想政治教育存在的問題及對策[J].湖南科技學院學報. 2016（12）.

第4篇：民族教育政策范文

關鍵詞：民族學生；思想政治教育；全員育人

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）49-0043-02

隨著少數民族地區教育的發展，普通高校的民族學生處于增長態勢，但相比民族院校而言，普通高校對民族學生的教育機制仍不完善，尤其在思想政治教育工作方面存在著諸多問題。在2014年第二次中央新疆工作座談會中明確指出，“推動建立各民族相互嵌入式的社會結構和社區環境，有序擴大新疆少數民族群眾到內地接受教育、就業、居住的規模。”由此可見，未來會有更多的民族學生進入普通高校接受高等教育，這就要求我們要適時地把握民族學生的思想動態，采取民族學生樂于接受的思想政治教育形式開展思想政治教育工作。

一、普通高校民族學生思想政治教育的內涵分析

徐柏才教授在《民族思想政治教育學導論》一書中曾經對民族思想政治教育的內涵做過實踐和內容兩方面的剖析：“從民族思想政治教育的實踐來看，它是一定的政黨或國家有針對性地對其社會成員進行民族觀和民族團結教育，促使該政黨或國家的民族政策能順利實施的社會實踐活動。”“民族思想政治教育的內容就是對社會成員進行民族觀、民族理論、民族認同、國家認同等的思想政治教育。”綜合來看，民族學生思想政治教育的內涵包括兩個方面：一方面是常態化的思想政治教育，包括理想信念與思想品德教育、愛國精神與社會責任感教育、人格教育與第二課堂能力建設；另一方面是針對其民族特點開展的民族觀和民族團結教育、民族認同和國家認同教育等，即面向民族學生的個性化的民族思想政治教育。

二、普通高校民族學生思想政治教育存在的問題

縱觀目前普通高校對民族學生進行的思想政治教育，普遍存在四個問題。

1.重融合性，輕歸屬感。多年以來，普通高校的思想政治教育貫徹落實中央16號文件精神，著力于少數民族學生與漢族學生的關系融合，取得了顯著的成效。但同時也應該看到，許多高校對中央精神的解讀不夠透徹，片面強調了少數民族與漢族的融合，致使漢文化在占據強勢主流的文化語境下，壓抑了少數民族的價值訴求表達。少數民族對于“中華民族”這一概念的歸屬感仍然不強，思想政治教育在這一方面出現缺位。

2.重鼓勵教育和贊美教育，輕自省教育和挫折教育。普通高校對民族學生的關注度很高，但在教育方式上卻容易人為割裂少數民族學生和漢民族學生的統一性。基于民族學生的特點，普通高校在選擇對民族學生的教育方式上，傾向于采用鼓勵教育和贊美教育，贊美民族學生在現行教育體系下取得了點滴進步。鼓勵民族學生克服文化差異，實現自我提升，這種教育方式存在的一個重要缺陷在于過分放大了民族學生的特殊性，忽視了教育的普遍規律。

3.重特殊時間節點教育，輕日常教育。普通高校普遍重視少數民族的文化習俗，在古爾邦節、開齋節等民族傳統節日舉行豐富多彩的校園活動，并將思想政治教育滲透其中，為不同民族學生之間的文化理解和文化認同營造良好的氛圍。同時，學校也會利用畢業教育、校園民族文化節等機會，為民族學生提供一個展示和交流的平臺。與特殊時間節點教育形成鮮明對比的是各大高校的日常教育普遍不盡如人意。高校在設計各類活動、講座、論壇過程中，基于民族學生的考量較少，有意識納入民族學生的思想政治教育活動又存在覆蓋面小的問題，包羅大多數學生的思想政治理論課課堂和校園生活園區都未能有效地成為民族學生思想政治教育的陣地。

4.重人格養成，輕能力建設。從普通高校對民族學生的思想政治教育現狀來看，普通高校普遍重視開展以民族觀和民族團結教育、民族認同和國家認同教育為代表的面向民族學生的個性化民族思想政治教育，而輕視常態化的思想政治教育，造成教育內容的“偏科”。其所帶來的直接后果就是教育發揮了人格養成的作用，卻沒有為民族學生的能力建設服務。由此，民族學生漸漸在核心競爭力上落后于漢族學生，加劇了學生之間的不平等。

三、加強普通高校民族學生思想政治教育全員育人的策略研究

全員育人并不是多個主體獨立地發揮作用，其更大的意義體現在教育者形成教育的合力上，從而啟迪民族學生自覺將思想政治教育的內容內化于心，外化于行。為此，加強普通高校民族學生思想政治教育全員育人需要由問題導向出發，從機制到政策、從陣地到活動，有效地構建起民族學生思想政治教育的聯動體系。

1.建立三級思想政治教育機制，打通兩個課堂的內外界線。從高校層面來看，專業教師、“兩課”教師、學校統戰部門工作人員都是民族學生思想政治教育不可缺少的組成部分。普通高校應當成立少數民族工作小組，將三股力量緊密地聚合在一起，組建思想政治教育的頂層力量。學校應當選拔優秀的專業教師和“兩課”教師擔任民族學生的班主任和班導師，由第一課堂教育轉向第二課堂教育，為民族學生的課外學習提供指導。教師要積極鼓勵民族學生發揮特長，參與課外科技創新競賽、社會實踐和創業活動，為學生的能力建設創造有利的條件。學校統戰部門工作人員應當關注民族學生的歸屬感教育，在日常生活中主動和輔導員溝通交流，改善民族學生的日常教育。從學院層面來看，與民族學生接觸最為緊密的輔導員是思想政治教育的中堅力量。帶教民族學生的輔導員應該通過培訓和學習，加強自身的職業化、專業化的溝通技能，在與民族學生交流溝通中，多采用體驗式培訓、啟發式教育等形式，深化對民族學生的自省教育和挫折教育。從基層“細胞”單元層面來看，應當在班級、實驗室和園區內廣泛開展友情配對，為一組民族學生配備一組結對的漢族伙伴，讓他們彼此之間相互學習交流，建立一衣帶水的親密聯系，通過朋輩教育影響人、感染人，這是民族學生思想政治教育的根基力量。三級思想政治教育體制，將所有的思想政治教育力量納入其中，強調校、院、班級，以及課內課外的全方位聯通，有效地確保了民族學生全天候、全方位的接受思想政治教育。

2.優化少數民族工作者留校任職政策，打造一支強有力的思想政治教育隊伍。目前，普通高校對于民族學生的人才培養偏向于“輸出型”，即人才培養的目的是向社會輸出優秀的民族工作者。對于民族學生留校從事科研工作、思想政治工作和行政工作，高校仍然沒有提供相應的政策和通道支持，民族學生留校難是普遍存在的現狀。這些都不利于建立民族學生的歸屬感和對民族學生進行日常教育。從長遠來看，高校培養的民族學生是維護民族團結、國家穩定的重要支柱，國家和高校在民族學生的出口方面應該加強引導，選拔優秀的民族學生留校擔任教師、輔導員和行政人員，并為留任教師的職業發展進行單獨的規劃和設計。

3.開辟民族學生的自我教育陣地，構造民族學生施展才華的平臺。我國著名的教育學家陶行知曾經提出“生活即教育”的著名論斷。對民族學生進行思想政治教育，要利用好生活這個大舞臺，不斷開辟民族學生自我教育的陣地。高校可以選拔成績相對優異的民族學生擔任助教崗位，一方面鍛煉任職學生的能力，另一方面通過榜樣的力量，提高其他學生對助教的認知度和接受度。由學院學生工作辦公室牽頭，為民族學生專設勤工助學的助管崗位，通過助管崗位的能力鍛煉，加強民族學生與漢族教師、同學的融合。學生黨支部和宿舍樓棟應該成為民族學生施展才華的舞臺，學校和學院應當積極鼓勵民族學生在學生黨支部和宿舍樓棟中擔任黨支部委員和樓長、寢室長等重要角色，以服務啟發民族學生對不同文化和群體的理解。

4.加強特色活動設計，融匯人格教育和能力培養。在少數民族大學生思想政治教育實踐中，能給民族學生帶來成功體驗的最有效的方式是活動。大學校園里的文化活動良莠不齊，活動的設計和組織往往缺少思想引領，適合民族學生參與的活動仍然比較匱乏。為了幫助民族學生更好地甄選適合他們參與的活動，高校要有目的地組合現有活動，并設計一些適合民族學生的活動，組成可供民族學生選擇的文化菜單。以人格教育和能力建設兩個板塊為基礎，各高校可以設計一張適宜民族學生參與的貫穿大一到大四本科生涯的活動列表，活動列表包含五十項需要完成的任務，民族學生本科期間可以通過參與列表上的活動，解鎖任務，實現人格的塑造和能力的提升。不同的高校也可以利用各自不同的文史博物資源對民族學生進行教育，增強學生對學校的認同感和歸屬感，從而外化產生對國家的認同感和歸屬感。

總而言之，加強普通高校民族學生的思想政治教育，需要建立機制、保障政策、開辟陣地、設計活動；專業教師、“兩課”教師、輔導員和各族同學需要聯合起來，相互之間形成合力，構建全員育人的新態勢，有效促進少數民族學生的能力建設和人格養成。

參考文獻：

[1]徐柏才.民族思想政治教育學導論[M].北京：民族出版社，2011：2.

第5篇：民族教育政策范文

【關鍵詞】高職院校；少數民族學生；思想狀況；對策

從整體上看，我國高校學生思想政治教育和日常管理工作成果顯著，然而針對少數民族學生群體的教育管理工作仍有待于進一步的提高。那么針對這一學生群體的特殊性，又該如何開展行之有效的思想教育和管理工作呢？文本主要就北京A職業學院少數民族學生群體的特殊性進行簡要分析，以及對該特殊群體采取對策的探索。

一、北京A職業學院藏族、維族學生現狀

北京A職業學院（下文簡稱A學院）是2007年在原學院基礎之上成立，主要承擔社會管理和社會服務類高等職業教育，在校生約3000人。北京A職業學院少數民族學生主要分布在藏、維、蒙、滿、回等民族。此外，還有少量的哈薩克、彝、哈尼、苗、土家、穿青等民族學生。A學院從2011年開始，來自邊疆地區的少數民族學生的數量大量增加，尤其是藏族和維族學生從無到有，從少到多。目前，A學院藏族學生現有79人，維族學生31人。A學院對藏族和維族學生的管理方式與對其他少數民族學生的管理方式相同，采用分散式的管理辦法，即將藏族和維族學生分散在各個專業、各個班級、各個宿舍。由于維吾爾族學生生活習俗的特殊性，他們集中在一個宿舍。

二、少數民族學生的思想狀況

（一）民族自我意識強烈，渴求被理解與尊重。A學院的藏族和維族學生比較抱團，他們喜歡一起行動，且與漢族學生的交往很少，處在自我封閉的民族狀態中，尤其是維族學生。這在總體上反應了藏族和維族學生的民族自我意識十分強烈。少數民族學生強烈的民族意識，主要來源于他們家庭的影響，來源于世代相傳的民族情感教育的影響，這種影響是少數民族民族精神的集中體現。強烈的民族自我意識是維系一個民族生存發展的必要條件，絕大多數少數民族學生熱愛自己的民族，他們非常渴望得到其他民族的理解和尊重，一旦獲得理解和尊重時，就感受到與人平等而產生喜悅，并對尊重他的人表示友好、信任，表現出情感融洽及友善。反之，則會產生受壓抑、被瞧不起等苦悶情緒，特別是對那些歧視、侮辱少數民族的言語、行為則更表現出極大的憤怒與強烈的不滿，這些也往往成為少數民族學生思想問題的根源、民族問題的一個導火索，A學院也因此發生了一次打群架事件，也由此成為少數民族學生思想政治教育工作的重點。

（二）心理狀態較自卑。少數民族學生的表現出明顯的個體自尊心理與自卑心理。奧地利著名學者孔納德.羅倫茲（KonradLorenz）曾提出了“刻印理論”，指出民族文化的刻印作用從人出生起就發揮作用。首先是家庭、民族文化，然后是中小學的標記，然后一直持續到大學里或職業中。從教育實踐中也不難發現，少數民族學生有著極其強烈的民族自豪感，這使得他們具有很強的自尊心。與此同時，自卑感強也是少數民族學生較普遍的心理特征。通過走訪藏族和維族學生，發現他們感覺自己在學習、生活和經濟方面與身邊的漢族同學差距較大，因此在自尊心上難以接受這些差距的存在而感到自尊受挫而自卑。由此可以看出，由于生長環境、經濟條件、民族文化、思想觀念等的長期影響，一些少數民族學生的綜合素質較漢族學生相對薄弱、基礎較差，導致這些學生在接受新知識方面的能力較低，再加上他們的一些民族習慣、生活方式等的差異并不一定能被身邊的同學所接受等一些因素，都會造成他們產生一些自卑心理，使得一些生活上和思想文化上的差異被復雜化，加劇了少數民族學生個體與內地高校教育大環境之間的不適應感，從而也增大了內地高校少數民族學生思想政治教育的難度。

三、少數民族學生存在的問題

在A學院，少數民族群體較多來自新疆、。俗語說，一方水土養育一方人，一個人的性格的形成，總會受到生他養他的地方影響。A學院少數民族學生群體存在的問題有：

（一）生活習俗不適應。不同的民族有著不同的生活習慣和，尤其是來自不同地區、不同文化背景的少數民族學生而言，表現得格外強烈和突出。他們離開了原有的生活環境到內地高校學習，首先受到沖突的就是飲食、穿著等生活習俗的改變。盡管A學院采取了一系列措施來改善這種沖突，如設立清真食堂、聘請民族師傅、伙食價格優惠、伙食質量不斷改善等，但是維族學生仍感覺不適應。

（二）學習活動不適應。學習活動的不適應主要是因為語言障礙帶來的壓力。維吾爾族的學生在進入學院之前所受的都是民族語言的教育，即使參加過內地一年預科班的漢語學習，但是仍不能滿足大學里的學習要求。在學習過程中，他們通常都是將漢語言文字轉化為本民族語言后再加以理解，這就表現出思維節奏慢、敏捷性弱等情況，體現在語言交流、文字表達、害怕回答問題、用詞不當、詞不達意等方面。這些現狀在一定程度上挫傷了他們的自尊心，使得部分消極悲觀的新疆、的學生更是覺得自卑甚至自閉，從而引起心理問題。

（三）人際交往不適應。許多新疆、的少數民族同學由于不適應生活環境的新變化，對本民族有強烈的心理認同。在人際交住中容易把自己與自己的團體緊密的結合起來，用這種聯系獲得自尊，感到驕傲，這就使他們的交往范圍變得狹小，從而在與漢族同學交往時就表現出不自信，甚至回避、恐懼的心理特點。人際交往障礙的嚴重者對別人的言談舉止特別敏感，如稍有不注意，就會刺傷其自尊心，引發糾紛。此外，宗教習俗的差異也是影響新疆、同學人際交往發展的重要原因。宗教習俗對少數民族學生的影響較大，非本民族同學間的交流為避免觸及忌諱而顯得拘謹。人際交往的不適應很大程度上會引起學生孤獨感的增加。

（四）個人發展的不適應。國家相關政策要求，絕大多數內地高校新疆、少數民族大學生都屬于定向或者委培學生。由于生活風俗習慣的特殊性，絕大多數藏族、維族學生在畢業之后都會回到新疆、發展，這使得他們的就業壓力意識減弱或者盲目地認為自己的前途無需考慮。在就業招聘環節中，由于地域、專業等方面的限制，新疆、的單位和企業很少會深入內地學校招聘，而就業信息的獲取也僅靠學生自己在網上獲取，由于網上信息真假難辨，使得他們在就業環節又遇到種種困難。這一切使他們的競爭意識、進取意識不強，惰性情緒重，缺乏主動就業的觀念，從而大大阻礙了新疆、學生的個人發展，也極大地影響了他們對漢語言文化、學習能力、交際能力的學習與適應。

總體來看，少數民族學生的特殊性問題主要是適應性問題，一方面是他們適應新的生活環境的問題，另一方面是周圍的人適應并理解他們特殊性問題。

四、對策

尊重不同民族的生活習慣及，相互理解，相互幫助，是解決少數民族學生管理問題的關鍵。

（一）尊重民族習慣，從實際出發，幫助少數民族盡快適應新環境。首先應該熟悉一些民族文化基本常識，對少數民族學生的、生活習慣等基本知識有了充分的了解之后才能更好地與其溝通交流，并以他們能接受的方式實現人本關懷指導。在少數民族的重大傳統節日時，可以與學校申請適當組織開展集體活動。學校也可以為少數民族同學做一些活動，可以以座談會、晚會的形式開展。在不干擾學校正常的教學秩序的前提下，以橫幅或者信息下達方式告知全校師生節日信息，幫助少數民族學生盡快適應新的學習環境，并正視少數民族學生與漢族學生在文化基礎、經濟狀況等方面的差異性，在學校評優、獎學金評定以及學生資助方面采取適當傾斜措施。學校應盡全力幫助少數民族學生實現學習上的進步。對于英語、計算機等公共必修課，學校可以單獨給他們設立民族班，這樣老師就會針對他們的實際水平設置教學大綱，更具針對性和實際效果。授課老師就能給予他們更多的關注，更耐心地幫助他們解決學習中的困難。學校可以通過這些活動向各族學生進行民族文化常識普及，以實現各民族學生相互了解，相互尊重，促進和諧校園文化建設。

（二）建立專門化教育管理隊伍。輔導員和班導師是聯系學校和學生的橋梁和紐帶，處在學生思想政治工作的第一線，他們負責學生的日常管理，直接面對學生，與學生朝夕相處，了解學生的思想狀況和學習生活中存在的實際困難和問題。加強輔導員和班導師工作，完善輔導員工作職能，對少數民族學生思想政治教育起著舉足輕重的作用。

A學院現有的輔導員工作體系，是以班級為單位，以輔導員為主體，以系為直接指導，通過學生工作處、團委等職能機構接受學校黨委統一領導而建立的。少數民族學生和班級其他學生一樣由本班輔導員老師負責日常管理；而一線學生輔導員所帶學生在事實上存在的超負荷工作量，本來就已經使他們的工作在很大程度上處在疲于應付的狀態，這就使得他們在對少數民族學生的思想政治工作上缺乏針對性的問題，影響著對少數民族學生思想政治教育工作的科學而有效的開展。對此，筆者建議，要適應實際需要，建立健全少數民族學生思想政治教育管理的專任輔導員制度。根據實際，選派能力過硬、經驗豐富、具有民族學、社會學或思想政治教育專業背景的優秀輔導員，擔當少數民族學生的專任輔導員，建立在學校層面由學生工作處直接統一管理、少而精的專職隊伍。在對其進行黨的民族政策、少數民族歷史傳統、風俗習慣等方面的專門培訓后，由這些少數民族專任輔導員專門重點負責對全校各院系少數民族學生的心理輔導和思想政治教育工作，針對少數民族學生自身特點，有針對性的進行教育。同時，在具體工作上，接受其工作對象（少數民族大學生）所在基層系的指導。

加強少數民族大學生思想政治工作，是少數民族人才培養的重要途徑，身為高校學生思想政治教育一線的工作者，我們要根據少數民族學生的特殊狀況，探求問題存在的根源和解決問題的思路，有的放矢的把思想政治工作做到實處。尊重少數民族學生的主體需求為根本，把他們的個體需要與社會需求有機地結合起來，以少數民族學生不斷成長為適應社會需求、國家發展建設需要的有用之才。

【參考文獻】

[1]陳寧.少數民族大學生的心理特征及教育方法探析[J].康定民族師范高等專科學校學報，2009（12）：82-84.

[2]姬云香，楊萍.教育背景差異對少數民族大學生適應性的影響研究——以蘭州市三高校的藏族、蒙古族、維族大學生為例[J].成功（教育），2010（10）.

[3]黃文浩.文化適應視角下少數民族大學生自我效能感的分析研究[J].中國成人教育，2011（11）.

第6篇：民族教育政策范文

少數民族的文化與教育問題是世界上所有多民族國家都十分關注的問題，事實上由一個單一民族構成的國家的神話已經一去不復返，從這個意義上說，少數民族的文化與教育問題已經成了一個世界性問題。由于自然條件、歷史文化、經濟社會等多方面的原因，國家對民族地區的發展在政策上、資金上、項目上給予傾斜是必要的，但民族地區的發展最根本的是要發展民族地區教育。

國家社會科學基金項目（下稱國家社科基金項目）是我國唯一國家級的哲學、社會科學和人文科學基金項目，教育學是全國哲學社科基金項目三個單列的學科之一，教育學的分支學科民族教育研究項目的規劃、申報、評審、管理、鑒定等工作，委托全國教育科學規劃辦公室負責。民族教育研究的支撐學科應該是教育學，在一定時期內，國家社科基金項目教育學學科中民族教育研究立項數目和主題內容可在某種程度上代表民族教育的研究水平和發展趨勢。當今世界，由于民族問題而引發的國家安全問題有愈演愈烈之勢，國際上所發生的戰爭不少與民族問題有關，加強民族教育研究不僅有助于普遍提高各民族人口素質，進一步落實我國的民族政策，實現各民族共同繁榮、國家長治久安的目標，而且對學校民族教育學科建設、人才培養具有重要的示范和導向作用。

本文使用的數據和資料均來自全國哲學社會科學規劃辦公室和全國教育科學規劃領導小組辦公室官方網站的2006年到2013年教育學民族教育立項數據。

二、民族教育研究項目基本情況分析

1.民族教育研究立項數目分析

表1 民族教育立項數與教育學立項總數比較

從表1統計的數據可以看出，2006～2013年，國家社科基金民族教育立項共有51項，占教育學立項總數的4.50%，從歷年立項數據可以看出，立項數目最少的是2006年和2007年，都只立3項，2010年、2011年和2013年立項最多，立項都為9項。總體來看，前幾年立項數都較少，從2009年開始，特別是從2010年開始，立項數有了一個較大的轉折，增長變化較大，每年以2到3項的速度增長，2010年以后，立項數目開始穩定，基本保持在9項左右。同時，2006～2013年，民族教育研究各年度立項數目在教育學社科基金立項數目中所占比例基本呈增長趨勢，保持在3%～4%，2011年比例最高達5.26%，國家社科基金民族教育立項數和立項數占教育學立項數比例都呈增長趨勢，這說明國家對民族教育研究的重視在不斷加大。2013年，民族教育立項數占教育學立項數的比例降到8年以來的最低點，低至2.91%，這說明2013年國家社科基金對民族教育立項數目極少，在國家對社科基金教育學立項項目的重視程度不斷提高和民族教育問題日益重要的情況下，民族教育研究占教育學立項總數比例卻有如此大的下跌，這應當引起有關部門的重視，同時說明和教育學其他二級分支學科相比，民族教育研究仍處于劣勢學科，國家仍需提高對民族教育的重視度。

2.項目類型分析

表2 民族教育項目類型統計

從表2可以看出，國家社科基金項目教育學中民族教育研究立項可分為三種類型，一般項目所占的比重最大，共立項30項；青年項目所占比重其次，為20項；重點項目只有2008年有1項。從國家社科基金民族教育不同類型立項比重可以看出，國家把民族教育研究重心放在一般項目和青年項目上，一方面，這可能是由于民族教育這個二級學科本身的學科邊緣性特點，沒有引起國家社科基金項目組足夠的重視，因而重點項目較少，另一方面，從國家對社科基金項目資助力度的變化來看，國家為對青年項目的資助力度不斷加大，一般項目和青年項目的立項數目較大符合國家的政策傾向。

3.民族教育立項項目主持人所屬地區及其單位分析

據統計，2006～2013年承擔國家社科基金民族教育研究項目的一共有11個省市、自治區。按照《中國教育統計年鑒》（2000年―2005年）的區域劃分來看，東部地區僅有北京1項，但承擔項目數最多，為15項，占總數的29.41%，主要承擔單位為社科院和高校；中部地區僅有湖北一個省區，為6項，占總數的11.76%；西部地區9個省區共承擔項目數30項占總數的58.82%，其中承擔項目數最多的是青海省9項，其次為新疆7項，四川4項，廣西3項，內蒙古和云南各承擔2項，貴州、甘肅、寧夏都承擔1項。可以看出，無論從區域差異還是省區差異來看，承擔民族教育研究項目所屬地區差異都較大，從區域看，民族教育項目承擔地區主要分布在西部地區，這可能是由于西部地區是我國少數民族的聚居地，容易集中進行民族教育調查，同時，這些地方集中了較多的民族教育研究學術專家，有較多的立項課題。從省區分布來看，北京地區由于得天獨厚的政治、經濟、文化條件等教育科研條件，因此承擔項目數遙遙領先，西部省區由于相對落后，雖然承擔省份最多，但各省份承擔項目數都較少，最多的只有青海省9項。

統計表明，承擔國家社科基金項目民族教育研究的部門既有教育科研水平較高的重點大學和重要研究機構，又有一些地方院校和較知名的出版社，總體來看，高等院校承擔46項，占總數的90.19%；教育行政部門和科研機構4項，占總數的7.84%；人民教育出版社1項，占總數的1.96%。具體來看，高等院校中民族院校和師范院校承擔數最多，民族院校21項，占總數的41.17%，其中中央民族大學11項，廣西民族大學3項，中南民族大學4項，西南民族大學、貴州民族大學和內蒙古民族大學各1項；師范院校17項，占總數的33.33%，其中青海師范大學9項，新疆師范大學6項，西北師范大學和云南師范大學各為1項。一些高等綜合院校依托自身較好的科研優勢條件，成立了教育學院承擔社科項目，開始研究民族教育問題的研究，例如，西南大學和四川大學，8年承擔項目各為2項和1項，這說明民族教育的重要性已成為教育界的共識，進行民族教育研究已不再僅僅是民族院校和師范院校的問題，而是社會的共同責任。

4.項目的研究主題內容和熱點分析

通過對國家社科基金項目教育學中民族教育立項內容進行統計分析，可以發現，民族教育研究內容涉及范圍極廣，涉及民族理論和政策、雙語教育、文化研究和少數民族骨干研究等方面，其中民族理論和政策幾乎涵蓋了民族教育的方方面面，主要集中在民族教育發展困境與策略研究、教師教育、民族團結教育有效性研究、基礎教育均衡發展等；文化研究涉及民族文化傳承和變遷、多元文化建設和文化融合研究等。此外，雙語教育逐漸成為近幾年的研究熱點，8年共立項11項，占總數的21.56%，研究內容涉及雙語教師培養、雙語教學策略研究和雙語教材編寫等方面。

第7篇：民族教育政策范文

堅持貫徹黨的教育方針和民族教育政策，廣泛交流全國各級各類民族學校、民族班和民族地區的辦學經驗，研究民族教育理論和實踐問題，探索發展民族地區經濟與發展智力互促規律，介紹世界各國發展少數民族教育的動態，促進我國民族教育的改革與發展，進一步推動民族地區經濟發展和社會進步，實現各民族的共同繁榮。

欄目介紹

《中國民族教育》主要欄目：本期報道、本期焦點、本期焦點、高層論談、教育協作、雙語教學、民族團結教育、內地辦學、教師教育、名師談教學、關注新課程、教學研究、治教方略、教學經驗交流、耕耘者足跡、世界之窗等。

征稿要求

第8篇：民族教育政策范文

關鍵詞： 加拿大 多元文化教育 我國的少數民族教育 啟示

加拿大是一個具有多元文化的國家，在最初的50個土著印第安部落的基礎上，歐、亞、非、美洲的移民源源不斷地涌入。到目前為止，加拿大上分布著100多個種族和民族的族裔，是當今世界上種族和民族成分最多的國家之一，擁有豐富的多元文化教育經驗。中國是一個統一的多民族的社會主義國家，由于歷史上多次的民族遷徙和朝代更迭等原因，各民族的發展都呈現出不同的發展態勢。針對我國少數民族教育的特殊性，我們應更新民族教育觀念，實施少數民族地區的多元文化教育，從而使不同文化和而不同并且共同發展。

一、加拿大多元文化教育

加拿大民族成分較多，多元文化主義是加拿大人的驕傲，多元文化主義即多種多樣出身和族裔的人民都能平等地參與加拿大社會生活，同時自由地保持和發揚他們自己的文化。自1971年10月8日時任加拿大總理特魯多宣布聯邦政府實行多元文化主義政策以來，多元文化教育就成為加拿大社會、家庭和學校的義務和責任。

加拿大多元文化教育立足于現實問題，使得多元文化教育這一新的教育潮流不斷發展：由運動轉向理念繼而形成制度化的教育，由西方發展到歐洲大陸繼而在不斷融合中形成全球化教育的潮流。它的精髓之處在于克服了人類面臨的文化狹隘、民族狹隘、區域與制度狹隘等困境，調整和緩和了民族矛盾。在加拿大多元文化政策實施以前，文化紛爭和社會沖突總是與種族矛盾相隨，針對加拿大民族矛盾的復雜化和尖銳化，多元文化主義教育強調對所有民族都應公平對待，不主張為部分特殊民族制定特殊文化政策，不主張實行以一種或兩種文化為主體的官方文化，不主張一部分民族優于其他民族。而且，明顯地對弱小民族在經濟、社會、生活等方面進行幫助和扶持。根據加拿大多元文化主義政策，在加拿大任何種族都有權保留和發展本民族文化與價值觀，對少數民族的文化、語言、傳統采取寬容、尊重的態度。多元文化主義反映了加拿大社會不同文化和不同種族的情況，加拿大所有社會成員有自由保護和享受本民族的文化傳統。這樣，就調整了加拿大各民族之間的民族利益，從根本上緩解了民族矛盾和沖突。

二、加拿大多元文化教育對我國的啟示

分析總結加拿大多元文化教育的歷史經驗，回顧我國民族教育的發展歷程，如何確立中國與西方國家的多元文化教育的接軌點，是關系到我國民族教育未來發展的大事。盡管各國少數民族的情況有很大的不同，但在少數民族教育上面臨的許多困難和問題是相同的。既然二者有相通之處，我國的少數民族教育就應從中吸收和借鑒先進的經驗。對我國少數民族地區開展多元文化教育，有以下幾點啟示：

1.少數民族教育如何保持民族性

長期以來，民族教育作為普通教育的一個部分，忽視了其民族性；教學上，作為民族教育最有特色的民族教學論尚屬空白，科學的雙語教學理論沒有形成，各地的雙語教學處在“摸著石頭過河”的探索階段；課程設置上，忽視民族傳統文化建設。只有確立多元文化理念才能真正體現我國社會的多元文化性和民族性，才能使教育的發展既有國家的一體化又有民族的多元化，通過對漢族與少數民族同樣的多元文化教育，整合國家層次的多元文化教育體系。

2.少數民族教育如何實現本土化

世界各國在實施多元文化教育的過程中，做法不盡一致，這主要是“本土化”的結果。我國民族教育的發展源遠流長，形成了自己的特色。在我國，多元文化教育的本土化有雙層的涵義：一是多元文化教育在中國的生根、成長；二是多元文化教育在中國各少數民族中的“安家落戶”。具體在課程改革方面，我們不僅要重視對顯性課程的改革，更要注意潛在課程的重要性，基礎教育的課程可在原有課程中合理加入本地區民族文化方面的內容，職業學校、中專、師范學校及專科院校等高等教育的課程可開設有關民族文化的專門課程，潛課程方面應在學校的非正式課程中反映民族的多樣化。

3.少數民族教育如何更新教育資源

在民族教育中，重視學生民族依附的初級需要，以鞏固民族區域自治與中國各民族大團結的基礎；正視由于接受不同民族文化的哺育所形成的學習形態上的差異，針對這種差異因材施教；承認復雜性，在錯綜復雜的民族文化現象中，探索有益于民族文化進步與發展的教育模式。具體做到：

（1）更新學校的課程

課程具有傳遞人類文化遺產的功能，以及吸收、融合各國先進文化的功能，通過融入學校整體課程發展學生認知、技能、情意等方面的能力與態度。例如在文學課程、語言課程、歷史和社會科學課程方面，可通過改革內容安排、改進教學方法等反映多元文化。相應地在漢族學校的歷史課中可增加少數民族歷史習俗、文化傳統的內容。

（2）修訂立法與教育計劃

中國多元文化教育的開展，政府應給予行政立法等政策上的保障和支持，鼓勵社區和家庭參與多元文化教育發展。民族地區多元文化教育的實施，僅靠政府和學校的力量是不夠的，各民族地方政府在立法時應將多元文化教育規定為政府、學校、社區和家長的共同職責，使教育資料的提供和有效使用由政府、學校、社區和家庭共同進行。

（3）改革教育體制

在確立民族教育體制時，一方面我們應當采取多元文化主義的觀點。民族教育體制既要鼓勵少數民族認識主流文化，接受現代社會所需的普遍性文化，又要幫助各民族繼承和弘揚自己的文化。另一方面，教育不僅是文化傳承的工具，它也是文化的重要部分，民族教育各方面必然會受到民族文化的影響，因此，在確立民族教育體制時，我們必須考慮民族文化因素的制約，克服文化中心主義、同化主義的傾向，當然也必須反對狹隘民族主義傾向。

4.我國少數民族教育的展望

多元文化教育的全球化及其在民族國家教育中的作用表明，少數民族教育不能獨立于國家主體民族之外，而應是國家教育中多元一體的存在形式，同樣，國家多元一體教育已不再是某一國家內的事，而是世界多元一體教育的不同存在形式。為此，我們要在多元文化教育的交流、對話中，使我國民族教育與國際民族教育接軌。從多元文化教育的實踐模式來看，我國民族地區多元文化教育應為多元一體的教育模式。在借鑒西方多元文化教育的優秀成果中，應擴大我國民族教育的內涵，民族教育已不再是少數民族教育的簡稱，而是主體民族與少數民族共同構成的國家多元一體教育。在此基礎上，通過引進介紹、試點實驗、創造特色等幾個階段的努力，使中華民族多元一體教育成為世界多元文化教育的一種典范。

參考文獻：

［1］郝時遠.當代世界民族問題與民族政策［M］.四川：四川民族出版社，1994.

［2］劉麗紅.加拿大的多元文化教育［C］.中國民族教育，1997，（6）.

［3］李永偉.多元文化背景下的學校教育新理念［J］.江西教育科研，2001，（8）.

［4］劉少林.加拿大多元文化主義教育本質論［J］.西安交通大學學報（社會科學版），1999，（3）.

第9篇：民族教育政策范文

［關鍵詞］、民族地區、民族特殊教育

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學,它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律,發現了民族壓迫的社會根源和階級實質,闡明了民族平等，民族團結的現實意義,論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論,我們黨經過半個多世紀的探索,又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質,又結合了中國當代民族問題的實際,是對民族理論的發展和具體化,因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

（二）人學理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異,如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中,由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。

三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題

（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后

關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。

（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論

（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性

民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性,是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。

（二）少數民族特殊教育的內在多元性

用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。

（三）少數民族特殊教育發展的不均衡性

生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。

作者:伊麗斯克 單位:內蒙古師范大學教育科學學院

〔參考文獻〕

〔1〕金炳鎬.民族理論發展史〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2007.

〔2〕寶玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2009.