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第1篇：生態學的研究主體范文

關鍵詞：翻譯生態學；譯者；主體性

隨著全球經濟的一體化發展，人們對知識的需求加大，翻譯的重要性逐漸顯現出來，翻譯人員也受到國家的重視，對于譯者的主體性研究更引起學者的關注。翻譯生態學的出現，為譯者的主體性探討與分析提供了嶄新的視角。在翻譯生態學的新視角下，譯者以達爾文的“物競天擇，適者生存”理論為依據，面對外界與內部的大環境，克服主觀與客觀條件的制約，實現在翻譯^程的主體作用發揮。

一、研究譯者主體性在翻譯生態學視角下的意義

翻譯生態學是將翻譯過程與生態自然系統緊密相連，并在其相互作用下進行研究，從生態學視角出發對翻譯的探討與分析，應對翻譯中出現的各種狀況，充分發揮譯者的主觀能動性，實現翻譯對作品的完美詮釋。

1.將譯者的主體性放在翻譯過程中的首要位置

在傳統的翻譯學中，譯者的主體性往往被學者忽視掉，甚至被認為嚴重影響作品內容以及精神的詮釋，被當成一種消極因素看待。然而，在翻譯生態學視角中，完全顛覆了這些看法，認為譯者具備的文化背景以及觀點對翻譯有積極的作用，提倡發揮譯者的主體性，并在翻譯過程中將其置于首要位置。無論是西方還是我國，一些理論觀點都詮釋了譯者主體性的重要性。例如，茅盾指出“翻譯文學之應直譯，在今日已沒有討論之必要”。卡特福德提出“對等語”“級無限”與“級受限”等翻譯思想。

2.以人為本發揮譯者的主觀能動作用

在翻譯生態學視角下，不僅注重譯者主觀能動作用的發揮，還以譯者為整個過程核心，注重以人為本的發展模式。這也是翻譯生態學視角下研究譯者主體性的重要意義所在，更對今后譯者主體性的挖掘起到很大的幫助。與此同時，在翻譯生態學視角下考查主體性，必須將譯者放置于一個整體的環境中進行研究。這一整體環境不僅包含外界的客觀環境，還包含內在的主觀因素，這是一個不斷發展前進的整體。譯者主體性的發揮正是在這些環境與因素相互轉換中實現的，在翻譯生態學視角下研究譯者的主體性并非單純的考察，而是讓譯者在各種環境中，發揮主觀能動性，實現作品精神的完美傳達。

二、翻譯生態學視角下譯者主體性的發揮與制約

1.翻譯生態學視角下發揮譯者的主體性

在翻譯生態學視角下，譯者的主體性發揮主要體現在生態學理論的啟示上。翻譯生態學的理論是建立在達爾文進化論“適者生存”“優勝劣汰”上的，譯者的主體性也是基于這個背景進行實踐研究的。因此，譯者在翻譯過程中也應將作者的思想通過這一理論表達出來，將作品的語言翻譯成另一種語言，將文化背景轉化成為另一種易于接受的文化。可見，在整個翻譯生態系統中，譯者是最為靈活并具備創造性的重要參與者。

美國19世紀著名作家霍桑的作品《紅字》在出版100多年后，仍然有廣泛的讀者群，與譯者的主體性作用是分不開的，是不同時代的譯者，進行不同“選擇”的結果。直至2013 年，這部長篇小說仍有新的版本問世。不同的譯者根據自身的理解程度、文化特質，特別是對于現代讀者的定位和接受能力的判斷，對作品進行了再創造工作。由此可見，適應文本的內容并加以創造來符合本地的文化需求，是典型翻譯生態學中適宜性與選擇性的主要表現，更突出了譯者主體性的發揮與創新。

2.翻譯生態學視角下制約譯者主體性的表現

在翻譯生態學視角下，生態環境的制約成為阻礙譯者主體性發揮的主要原因。譯者主觀能動性的發揮需要以自身的文化背景以及語言理論知識為根本，去理解作品以及了解作者的寫作思想，這就產生了一定的地域局限性，翻譯出來的作品在一定程度上出現了差異性。雖然在翻譯生態學的視角下，譯者有一定的發揮空間，但必須是在一定的前提下進行，這樣才能實現翻譯的準確性。

三、結束語

總之，充分發揮自身的主觀能動性，使其作品能夠在新的語言環境和文化環境中保持其存在價值與意義，滿足人們精神文化的需要，是譯者在翻譯生態學新視角下研究的真正意義所在。

（指導教師：高衛紅）

參考文獻：

[1]李曉婕.翻譯生態學視角下譯者的主體性發揮以及制約分析[J].英語廣場，2016（3）：19-20.

[2]陳凱軍.翻譯生態學視角下的譯者主體性的發揮與制約[J].長沙航空職業技術學院學報，2015（2）：71-73.

第2篇：生態學的研究主體范文

關鍵詞：教育生態學；《大綱》；英語教學；英語專業

中圖分類號：D90 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）05-0270-02

一、引言

自20世紀60年代人類面臨一系列環境問題以來，生態學已成為一門基礎學科越來越備受關注。隨著生態學的不斷發展，其他學科與之相結合形成了許多新領域，教育生態學便是其中之一。21世紀在提倡可持續發展和和諧社會等生態化環境下，教育生態學適應了時代的發展，將生態學的基本原理運用于教育學中，是一種新的先進性理念。進入生態化社會的21世紀，我國于2010年頒布了第一個教育規劃《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》，同時也為教育今后的發展指明了方向。文件指出要全面推進教育事業科學發展，分別對教育的不同階段提出了發展要求及其方向，字里行間蘊含著可持續發展的教育生態學理念。英語專業教學是高等教育的一個有機組成部分，《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）則為英語專業的指導性綱領文件，其制定是為順應社會市場經濟的發展，英語專業必須對落后的培養人才模式進行改革而形成的。筆者將用教育生態學的原理來評析《大綱》中所蘊含的先進性生態化理念。

二、教育生態學研究概述

教育生態學是一門將教育學與生態學相互滲透而形成的新興學科。本學科興起于西方，由美國哥倫比亞勞倫斯?克雷明（Cremin， L.A.）于1976年在《公共教育》（Public Education）一書中正式提出“教育生態學”（Educational Ecology）這一概念。1990年，吳鼎福與諸文蔚合編出版了我國大陸第一本教育學專著《教育生態學》。當今教育生態學仍處于發展階段，是一門很年輕的學科，還需進一步深入研究。

教育生態學在外語教學研究方面并不成熟，語言學家運用教育學的原理主要是進行宏觀層面研究，微觀層面較少。其特點是對構建生態化課堂相關研究較多，而研究對象主要為公共外語的大學生，但用教育生態學的理論來解讀綱領性文件的并不多見。綱領性文件對教學有一定的指導作用，語言學家Nunan在1988年提出大綱是關于計劃、實施、評價和管理的管理教育項目，從中可以體會到大綱的重要性[1]。2008年譚偉主要從適應性、主體性和可持續發展性三個方面論述了《大學英語課程教學要求》所蘊含了先進性教育生態學理念[2]。《大學英語課程教學要求》是教育部頒發的公共外語教學的指導大綱，其中蘊含著教育生態學先進理念。2012年陳玲和唐衛紅從生態化課堂教學模式的特征、生態化課堂教學環境的營造以及生態化課堂教學策略三個方面分析了《大學英語課程教學要求》的生態學內涵[3]。筆者將用生態學的基本原理來分析《大綱》所蘊含的先進理念，豐富了教育生態學在英語專業研究理論指導文件方面的研究，同時為更好地理解和應用大綱提供建議，以期對英語專業教學改革有一定的啟示。

三、教育生態學原理的體現

（一）限制因子定律

1840年，德國化學家李比希（Liebig）研究了各種化學物質對植物生長的影響，他的發現被后人稱之為“李比希最小因子定律”。其基本內容是“谷類作物的產量通常不受它所大量需要的營養元素的限制，反而受那些只是微量需要的原料的限制，只要稍微加入所缺的微量元素，產量馬上就會明顯地提高，這說明某些微量元素成了作物增產的限制因子”[4]。經過多年研究，當這個定律不斷完善和拓寬后與教育學相融合便形成了教育生態學中的限制因子定律。

隨著教育生態學的不斷發展，將限制因子定律進一步運用到外語教學，來指導外語教學的改革。英語教學的改革就是找出限制因子，并積極主動地創造條件，把遇到的限制因子變為非限制因子的過程，從而使教學和諧運行。

《大綱》的培養目標指出：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”[5]培養目標的制定是根據《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）中提出的外語專業英語教學所存在的問題而提出的。《若干意見》指出，外語專業教學的問題，即“五個不適應：思想觀念的不適應；人才培養模式的不適應；課程設置和教學內容的不適應；學生知識結構、能力和素質的不適應；教學管理的不適應”[6]。這五個問題就是影響英語專業教學的限制因子。《若干意見》中提出的英語專業人才培養五個方面的要求為《大綱》的制定奠定了基礎。培養目標和人才規格等限制因子的發現，到《大綱》的培養目標的制定，就是變限制因子為非限制因子，從而使專業英語教學呈現可持續發展。

（二）耐度定律和最適度原則

1911年，基于最小因子定律的基礎上，美國生態學家謝爾福德（Shelford）提出了耐度定律。他認為“生物不僅受生態因子最低量的限制，而且也受生態因子最高量的限制。這就是說，生物對每一種生態因子都有其耐受的上限和下限，上下限之間就是生物對這種生態因子的耐受范圍，其中包括最適生存區”[7]。生態理論中發現，在生物產生影響的各種生態因子之間存在著明顯的相互影響，當該生物的溫度和適度達到適中時，該生物的適合度達到最大。當這一定律運用到教育學中時，這里的“最適生存區”也就是教育生態學中的最適度原則，隨著研究的不斷深入就形成教育生態學中的耐度定律和最適度原則。

在英語專業教學中，學生的承受能力和耐受度是有限的，學習的提高是一個循序漸進的過程，不能操之過急，揠苗助長。如果超過負載能力，則對教學的正常進行和學生的身心健康都會有一定的負面影響。因此要做到符合耐度定律的量力而行，同時把握好最適度原則的“度”。

英語專業教學課程設置上體現了教育生態學的耐受定律和最適度原則。《大綱》提出：“根據英語專業教學規律，一般將4年的教學過程分為兩個階段，即：基礎階段（一年級和二年級）和高年級階段（三年級和四年級）。”在英語專業大綱課程的設置中，將教學過程分為基礎階段和高年級階段，正是根據學生的耐受性和適度原則的生態學原理，來制定的不同階段設置的不同任務，從而順應學生的發展規律，使教學能夠合理有序的順利進行。人為地制定出超過或者不及學生應有的“度”，所得的結果就會事與愿違，產生不良或相反的影響，其中就蘊含著教育生態基本理論。

（三）教育生態位原理

關于生態位的內涵，隨著研究的不斷深入而得以補充和發展。懷塔克（R.H.Whittaker）于1970年對生態位定義作了概括。他指出：“在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。”生態理論中發現，每種生物在生態系統中總是占有一定的空間和資源。當生態位這個概念運用到教育生態學中，可以表示為“適當的位置、稱心的職務、適合與人的興趣、能力的環境或活動，生活的定位等”[8]。

英語專業教學是教育生態學的一個子系統，在這個生態系統中每個生態因子都有自己相應的生態位。在教育生態個體、生態群體以及生態系統三者中，生態位的主體是沒有種群之分的，它們都有自己的生態位。明確的定位有利于學生與老師對自我在教學過程中地位的認識，從而提高教學效率。

在《大綱》教學方法中提出：“課堂教學應以學生為主體、教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力。”在專業英語教學這個生態子系統中，老師和學生是子系統的各個生態因子。子系統里每個生態個體內部以及各個生態體之間都有著自己的生態位。《大綱》對學生和老師在教學中有了明確的生態定位，即老師處于主導與學生處于主體的生態位置，有利于學生與老師在教學中的自我定位，找到自己的角色。在外語教學這個子系統中，老師與學生這兩個主要生態因子之間是相互影響和相互促進的，明確的定位能使教學有序進行，正是生態位原理的內涵所在。

四、結語

本文采用教育生態學的基本原理來剖析《大綱》的生態化趨勢，筆者只是摘取部分內容來分析，《大綱》的內涵深刻蘊含著教育生態學理念。實踐中，并沒有達到《大綱》所要求的生態化發展。學術界通過實踐調查發現在英語專業教學評估中，英語專業呈現健康發展并且取得顯著進步，但是也有一些不完善的地方，為此提出的3個問題“教師數量不足，院校課程設置不規范以及學生英語基本功較差”。教師數量不足超負荷承擔教學任務，從而無時間從事科研活動。院校課程設置不規范，是由于在專業知識與相關專業知識課程設置上二者的關系沒有協調好。而學生的語言基本功較差則主要是因師資和課程問題所引起的。從這些方面來看，英語教學中還存在非生態化的現象。《大綱》所蘊含的生態化先進理念，將會進一步促進英語專業教學的可持續發展。因此，本研究用新的理念來分析《大綱》，旨在為更好地理解專業英語大綱以及為專業英語教學的改革提供啟示。

參考文獻：

〔1〕Nunan D. Syllabus Design [M]. Oxford： Oxford University Press，1988.8.

〔2〕譚瑋.《大學英語課程教學要求》的教育生態學探析[J].中國大學教學，2008（10）：92.

〔3〕陳玲，唐衛紅.《大學英語課程教學要求》的生態學內涵[J].長江大學學報（社會科學版），2012（7）：94～95.

〔4〕吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，2000.157.

〔5〕高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

〔6〕何其莘，黃源深，秦秀白，等.近三十年來我國高校英語專業教學回顧與展望[J].外語教學與研究，2008（6）：430～431.

第3篇：生態學的研究主體范文

(一)高等教育生態過程研究

1．教育資源的生態學研究由于高等教育出現嚴重的不公平問題，高等教育資源的配置成為高等教育研究的重點問題，也是許多學者研究的難點問題。這些學者大多借鑒生態位的概念，研究我國高等教育在外部環境中區域分布不均，中觀環境中出現教育層次、教學類型高度重疊和空場，內部環境中存在權力過于集中等問題，重構政府、社會、高校之間的關系。學者邢運凱通過對高等教育生態位的研究中，認為我國高等教育當下出現生態位高度重疊的情況，出現教育類型、教育層次、區域覆蓋等生態位高度重疊現象。并探索高校在管理過程中辦學自主性較差，政府的權力過大等諸多矛盾是高等教育生態位高度重疊的根本原因。朱振林不僅認為在我國高等教育中存在生態位重疊，辯證地分析高等教育中存在大量的生態位空場。一是區域空場，大量高等教育資源分布在東中部發達地區;二是層次空場，高職院校較少且覆蓋區域狹窄，三是行業空場，高校大規模的合并和綜合化，缺乏行業特色的高校。認為解決資源配置問題首先是要調整政府管理高校在資源配置、評價方式、權力分配的模式。其次就是對高校在專業、區域、層次上進行合理布局。趙書山則是從資源配置失衡來解讀高等教育生態學現象。他認為我國高等教育資源存在主客體失衡，資源配置過程、資源配置方式失衡等現象。

2．人才培養的生態學研究通過國內學者對人才培養的生態學研究成果的歸納、分析，筆者認為以下幾個方面是學者們關注的焦點問題。

(1)關于創業教育的生態學研究創業教育是人才培養的一個關鍵部分，隨著大學生就業問題的日益突出，創業教育成為近年來學者們關注的重點。在創業教育生態學研究中，如何構建良好的創業教育體系的相關研究不勝枚舉，國內的研究成果很多。綜合而言，研究主要集中在以下幾個視角:其一，有部分學者借鑒國外的創業教育經驗，以比較的視角展開研究。劉振亞通過對中美高校創業教育生態化培育的比較研究中得出結論，中國高校創業生態系統中存在國家支持大學生創業政策少，對創業教育認識不足，創業課程少、社會和政府對創業資金資助缺乏、大學生創業實踐科技含量低和時間短、創業積極性弱。并結合美國創業教育經驗提出培養合格師資、構建良性高校創業生態系統、整合資金和資源、制定創業鼓勵政策等建議。其二，以實證視角進行研究。如，陳少雄通過實證研究分析在創業教育生態系統中，創業教育主體中內部生態因子之間的相互關系、創業教育生態系統各環境因子及其相互關系、創業教育主體與各環節因子之間的關系。構建出大學創業教育生態系統的培育策略。

(2)關于學科發展的研究胡春蕾、黃文龍以生態學視角對當下我國高等教育學科發展進行解讀，認為學科的發展主要依賴于學科生態承載力，主要包括學科自我引導能力、學科資源、學科競爭力三要素。這三要素的能力越強，學科生態承載力就越強。并對三要素的發展走向提出建議，分享決策與包容共治是學科自我引導能力有效提升的途徑;結構優化和質量先行是學科資源優化配置的方式;多科綜合與均衡發展是長期形成學科競爭力的方法。

(3)關于教師教育的研究教師教育作為教育生態發展的主體因素之一，同時也是人才培養研究的內容之一。于海洪以生態哲學的視角闡述了當下教師教育的困境———教育生態環境的不平衡、學術性與師范性對立等問題。強調應優化“教師教育生態環境”，打破學術與教學的樊籬，構建“四位一體的”教師教育途徑。馬瑞娟認為影響大學教師專業發展的生態環境的主要有外部環境中的自然生存環境、社會環境、規范環境，以及內部生態環境中的教師自身知識結構、知識限度、教學方法等生態因子。

3．學術生態的研究隨著我國高校學術生態環境的日益惡化，關于如何治理學術生態環境已成為學術界研究的熱點。不同學術領域的研究者從各自的學術角度對高校學術生態進行了一定程度的研究。關于“學術生態”這一概念的界定仁者見仁、智者見智，至今還未形成一個統一的、權威的定義，主要有以下兩種理解:

(1)環境觀。李中賦認為學術生態環境是一個由思想、知識和信息的交換，還有評價體系、學術制度、科研條件與其他因素組成的整體環境。

(2)現象觀。栗明偉把當下大學學術界存在的“學術腐敗、學術失范”等學術現象稱作“學術生態”。通過對于大學學術生態文獻的分析歸納，目前對于學術生態的研究就是關于大學學術生態危機的研究，王全林、程東峰認為一是高校追求學術數量而放棄質量，存在學術評價量化;二是由于高校內部行政權力過于強勢，學術權力被行政權力所左右;三是學術過于功利化。宋燕、張應強認為我國大學教學學術缺乏相應的制度保障，面臨諸多制度障礙。強調既要構建支持教學學術的外在制度，也要確立教學學術的使命和理念。

(二)高等教育生態策略研究

關于如何促進良好的高等教育生態發展，國內學者們主要從以下幾個方面給出建議:第一，大多數學者強調，首先從宏觀上構建適應我國高等教育生態學理論體系。楊彩玲在《新時期高等教育發展過程中生態化趨向的策略分析》中提到，強化以人才培養為核心的生態理念，突破生態理論與生態實踐相結合，倡導高等教育生態化經營、確保生態化可持續發展這樣的生態體系。第二，由于高等教育生態位的錯位發展，部分學者強調高等教育資源應該合理配置。彭福揚、邱躍華《生態化理念與高等教育生態化發展》中指出，高等教育資源在區域分布上、類別層次上、學科結構上必須通過政策引導、市場調節等作用進行優化調整。持相同觀點的還有學者邢運凱。黃志勇《生態管理:高等教育質量管理發展的新境界》一文中在宏觀配置上，強調有關資源配置中的政府、社會、高校等職能分布、權責明晰等問題。而陳雯蘭、邢運凱《高等教育生態發展的路徑分析與設計》則從微觀上解讀高校內部權力結構配置，認為應該將高校權力下放，尊重學術權力，弱化行政權力。第三，針對如何緩解目前高校存在的學術生態危機現狀，學者們的研究主要圍繞著制度層面改善學術生態。以促進大學學術生態的可持續發展為目的，建立健全的大學保障制度。楊蕊提到重構尊重教師學術權力的保障制度、完善教師人事制度，建立大學的流動機制(即大學師生與學校之間進行雙向選擇、自主選擇的流動機制)。

二、高等教育生態學研究中的問題

綜合以上國內對高等教育生態的文獻研究，可以看出，有關高等教育生態學的研究取得了一定進展，我國高等教育生態學研究已經滲透到各個領域，不同專業背景的學者采用不同的視角研究高等教育生態學，探討了當下高等教育生態學研究中的熱點和難點;分析了在教育生態系統中高等教育存在的諸多現象;比較了不同視角下高等教育生態學發展方向和路徑，一定程度上豐富了高等教育研究的內容。但總體來看，現有研究還存在一定的不足之處。

(一)綜合研究不夠高等教育生態系統作為一個結構交錯、內容復雜的生態系統，因子之間相互關系不可忽視。現有文獻大多是以高校內部某一生態因子為研究對象，缺乏對因子之間建構有效聯系和相互關系的綜合研究。再者，高等教育生態系統屬于社會生態系統的一個子系統，與社會生態系統存在密切的關系。當前過多集中在高等教育生態系統內部環境的研究，缺乏內外部生態系統相互關系的探索。

(二)研究方法有限除個別學者運用了問卷調查法收集數據對高等教育生態學發展中創業教育發展開展研究之外，其他學者都基于現象進行理論分析，缺乏數據支撐，更難以找到質化研究的蹤影。例如，在論述高等教育生態系統的過程研究中，對教師教育生態發展以及學術生態研究僅限于對當下現象描述分析，教師教育發展的主體訴求并未通過量化與質化研究進行深入剖析。

(三)研究對象單一在有關高等教育生態學研究過程中，研究對象較為單一，多數集中于國內高校內部生態環境中部分生態因子的研究，全面性還不夠。例如，僅有的文本中，以教育生態學視角下的研究主體對象，大多數是以國內高校本科教育為中心所展開的研究，在高等教育國際化日新月異地發展趨勢下，忽視了研究生和留學生教育的研究。

三、高等教育生態學的研究展望

第4篇：生態學的研究主體范文

當代科學的生態化趨勢，促使生態學與美學結合，催生了生態美學。所謂生態美學就是生態學與美學的一種有機結合，是運用生態學的理論和方法研究美學，將生態學的重要觀點吸收到美學之中，從而形成一種嶄新的美學理論形態。

對于生態美學，目前有狹義與廣義兩種認識。狹義的生態美學著眼于人與自然環境的生態審美關系，提出特殊的生態美范疇。而廣義的生態美學則包括人與自然、社會以及人自身的生態審美關系，是一種符合生態規律的美學觀。顯然，廣義的生態美學是在后現代語境下，以生態哲學為指導與觀照，從人與自然的審美關系出發，涉及人與社會以及人自身等多重審美關系，試圖建立起一種人與自然和社會達到動態平衡、和諧共生的生態美學觀。

一、生態學時代呼喚生態美學

1、生態學的最新發展為生態美學提供了理論營養。后現代語境中產生的當代生態學又被稱為“深層生態學”，首先由挪威哲學家阿倫·奈斯在1973年提出。深層生態學旨在批判和反思現代工業社會在人與自然關系上出現的失誤及其原因，把生態危機歸結為現代社會的生存危機和文化危機，主張從社會機制、價值體系上尋找危機的深層根源，以深層思考在生態問題上人類生活的價值和社會結構的合理性問題。

自我實現原則是深層生態學追求的至高境界。深層生態學的“自我實現”概念中的“自我”與形而上學的一個孤立的、與對象分離的自我有根本區別，與社會學所追求的人的權利、尊嚴、自由平等以及所謂的幸福、快樂等都是以個人為基點的自我也不同。奈斯用“生態自我”來突出強調這種自我只有納入人類共同體、大地共同體的關系之中才能實現。深層生態學講的“自我實現”的過程是人不斷擴大自我認同對象范圍的過程。即我們在大自然之中，不是與大自然分離的孤立個體；我們作為人的本性是由我們與他人，與自然界中其他存在者的關系所決定。當我們把其他存在者的利益視為自我的利益，方能達到所謂的“生態自我”境界。

當今世界，人類面臨的危機已經具有全球的性質。第一，對自然生態系統的任何局部破壞，都會對整個自然生態系統產生決定性的影響，因而都威脅著人類的生存。第二，任何個人的生存都必然依賴于“類”的生存，如果失去了人類的生存條件，任何個人都不可能生存下去。第三，解決目前困境的出路也只能是全人類的統一存動，任何局部的個人、民族和國家都不可能單獨解決這一全局性的問題。因此，我們的價值觀和倫理觀需要實現從個人本位向類本位的轉變。

生態中心平等主義是深層生態學的另一準則，其基本含義就是指：生物圈中的一切存在者都有生存、繁衍和體現自身、實現自身的權利。在生物圈大家庭中，所有生物和實體作為與整體不可分割的部分，它們的內在價值是均等的，“生態”與“生命”是等值的、密不可分的，生存和發展的權力也是相同的。人類作為眾多生命形式中的一種，把其放入自然的整個生態系統中加以考察，并不能得出比其他生命形式高貴的結論。用馬斯洛的話就是：“不僅人是自然的一部分，自然是人的一部分，而且人必須至少和自然有最低限度的同型性（和自然相似）才能在自然中生長……在人和超越他的實在之間并沒有絕對的裂縫。”（注：馬斯洛：《人性能達到的境界》，〔昆明〕云南人民出版社1987年版，第329頁。）

總之，當代生態學——深層生態學所提供的的理論資源，為生態美學的產生與發展提供了極為豐富的營養。生態美學是在20世紀80年代中期以后，生態學取得長足發展并逐步滲透到其他各有關學科的情況之下逐步形成的。

2、后現代文化形態為生態美學的產生奠定了必要的前提。根據托馬斯·伯里的觀點，后現代文化體現的是一種生態時代的精神。他認為“在具體化的生態精神出現之前，人類已經經歷了三個早期的文化一精神發展階段：首先是具有撒滿教(Shamamic)宗教形式的原始部落時代（在這個時代自然界被看作神靈們的王國）；其次是產生了偉大的世界宗教的古典時代（這個時代以對自然的超越為基礎）；再次是科學技術成了理性主義者的大眾宗教的現代工業時代（這個時代以對自然界實施外部控制和毀滅性的破壞為基礎）。直到現在，在現代的終結點上，我們才找到了一種具體化的生態精神（同自然精神的創造性的溝通融合）”（注：〔美〕大衛·雷·格里芬：《后現代精神》，〔北京〕中央編譯出版社1998年版，第81頁。）。如果考慮經濟因素和其他條件，我們可以認為，后現代信息經濟社會超越了以科技理性為主導的工業時代社會，這是走向生態平衡和協調發展的生態精神時代。

生態美學的產生還同20世紀70年代末、80年代初歐美美學與文學理論領域所發生的“文化轉向”密切相關。眾所周知，從20世紀初期形式主義美學的興起開始，連綿不斷地出現了分析美學、實用主義美學、心理學美學等科學主義浪潮，側重于對文學藝術內在的、形式的與審美特性的探討；而到20世紀70年代末、80年代初開始再現對當前政治、社會、經濟、文化、制度、性別、種族等人文主義美學的濃厚興趣。正如美國美學學者加布里爾·施瓦布所說：“美國批評界有一個十分明顯的轉向，即轉向歷史的和政治的批評。具體來說，理論家們更多關注的是種族、性別、階級、身份等等問題，很多批評家的出發點正是從這類歷史化和政治化問題著手從而展開他們的論述的，一些傳統的文本因這些新的理論視角而得到重新闡發。”（注：錢中文：《全球化語境與文學理論的前景》，〔北京〕《文學評論》2001年第3期。）美學在新時代的這種“文化轉向”恰恰是后現代美學的重要特征，這就使關系到人類生存與命運問題的探討必然進入美學研究領域，成為其重要課題，從而為生態美學產生提供必要條件。

二、生態美學的哲學觀照

新的生態哲學觀必然引發新的美學觀念。當代的生態美學就是基于生態哲學基礎上的美學思考。它從自然與人共生共存的關系出發來探究美的本質，從自然生命循環系統和自組織形態著眼來確認美的價值，其宗旨是對生態環境問題予以審美觀照，重建人與自然和社會的親和關系。

1、生態哲學主張的自然界的有機性、整體性與綜合性反映了生態美學的和諧性與關聯性。生態哲學認為，自然界所有事物都不可能孤立存在，都有著網絡式的生存環境。生存環境是由事物之間的有機聯系構成的。有機聯系使事物相互依存、相互包含，彼此共生共存。同樣人也是有機聯系之網中的一個要素，人與其他物種也處于極其復雜、動態的有機聯系之中。

生態哲學還強調自然界整體上的動態平衡。任何自然界實體都處于動態的進化過程中，每一事物的進化過程或許出現不平衡，但整個系統應該是趨于平衡的。所有的系統都具有自組織進化的功能，自組織進化趨向熵最小的秩序。具體說，相對于整個生命系統而言，“生”的意義并不僅僅在于個體生命的保存，在更大意義上在于生命系統的有生有滅與不斷更新。生態平衡的動態性正是這樣一個通過個體生命的有生有滅而達到生命系統生生不息的上升、發展歷程。

眾所周知，盡管自古以來人們對美與美學的界定眾說紛紜，莫衷一是，但“美”所特具的和諧性、親和性等卻是被大多數學者所接受。“美”所具有的這些特性恰恰同現代生態學系統整體性的基本觀點相吻合。法國社會學家J-M·費里就樂觀預言：“未來環境整體化不能靠應用科學或政治知識來實現，能靠用美學知識來實現”，“我們周圍的環境可能有一天會由于‘美學革命’而發生天翻地覆的變化……生態學以及與之有關的一切，預言著一種受美學理論支配的現代化新浪潮的出現”（注：〔法〕J-M·費里：《現代化與協商一致》，〔北京〕《文藝研究》2000年第5期。）。在這里，費里將環境整體化十分自然地同美學相結合，并對美學在生態學中的作用給予極高評價。生態美學將和諧看作最高的美學形態。這種和諧不只是中國古典美學所說的精神上的和諧，而首先是現實的和諧。這種和諧核心是生命的存在與延續，是生命的網絡系統和整體特性所決定的。

生態美的另一個突出特性就是強調生命的關聯性。生態美學看生命，不是從個體或物種的存在方式來看待生命，而是超越了生命理解的局限與狹隘，將生命視為人與自然萬物共有的屬性，從生命間的普遍聯系來看待生命，重在生命的關聯。美無疑是肯定生命的，但是與以往的美學根本不同，生態美學說的生命不只是人的生命，而是包括人的生命在內的這個人所生存的世界的活力，且生態美即在生命自誕生到消亡的整個發展過程中得以不斷展現。

生態哲學還強調自然界的綜合性。生態的綜合性體現在生態是包括人在內的生命生存的各種條件系統，其中雖主要是自然的，但也包括社會的以及人文的。因此，除了包括自然生態外，還涉及社會生態、文化生態以及人自身的內部生態的內容，但生態美卻總是以人和自然的關系為核心的。因為“在人與自然、人與人、人與自身這三大文化主線中，人與自然的關系更多地影響和規定著人類的生存和發展”（注：周光召：《創造文化生態—〈人與自然叢書〉總序》，〔哈爾濱〕東北林業大學出版社1996年版。）。生態美中有自然美，也有人創造的各種美，如社會美、藝術美、技術美等。我們卻又不能簡單的將生態美與其中的任何一種形態的美相等同。

2、生態哲學主張的“有限主體”意識和尊重自然界價值與權利反映了生態美學的統一性和親和性。傳統的人類中心主義在處理人同自然界關系時，成了“無所不能”、“無所不可”、“無所不做”的絕對主體，這是一個“瘋狂主體”，它消滅了人的理性、價值追求和實踐行為的絕對界限，使人失去了任何限制和約束。

從生態哲學的觀點看，主體性不過就是事物的主動性、主導性、創造性和能動性，或者說，凡有目的性和能動性的事物都有主體性。這是因為具有目的性和能動性的事物都能在具體環境中進行不同程度的創造，從而取得一定水平的適應環境的主動性和主導性。依據這樣觀點，不同事物具有不同程度的主體性，在世界萬物中，作為“存在之大全”的自然具有絕對的主體性。在人所居住的地球上，人類是最高程度的主體，動物次之，植物又次之……就人而言，無論人的能力怎樣發展，人都仍然是自然界整體的一部分。因此，人類永遠都不可能超越自然界整體對它的限制，它始終是一個“有限主體”，始終都只有依賴于自然界整體的存在才能生存。

一般說來，自然界作為人類生存的環境，對于人類的生存來說具有兩種價值：第一，作為“人類家園”的環境價值；第二，作為人類的物質生產所必需的原料（資源）的消費價值。這兩種價值都是人類生存所必需的價值。而環境價值則是一種“非消費性價值”，即“存在性價值”，是因為它只在保持其存在時才具有和能夠實現其價值。因此，有必要合理地處理環境價值與消費性價值的關系，找到隱藏在消費價值與環境價值背后的更深層的人類的生存價值。只有生存價值才是人類實踐活動和社會發展的終極價值。

我們承認非人自然物有其內在價值和權利，但并不認為所有的自然物都具有同等的主體，所以也不認為所有的自然物都有同等的價值和權利。人除了生命權以外，還享有財產權、名譽權、思想自由、言論自由、集會自由等。在地球上，人類因為具有最高的主體性而創造了文化，從而才享有這么多的權利，但我們絕不能由此把人與自然關系完全絕對化。

第5篇：生態學的研究主體范文

關鍵詞：翻譯生態理性；生態翻譯學；整體性思維

中圖分類號：H059 文獻標識碼：A

一、引言

廣義的生態理性指一種行為模式的理性，研究人與自然、人與環境之間的和諧、共生。翻譯生態理性，是生態翻譯學的理論基礎、指導思想。生態翻譯學由胡庚申教授提出，是根植于我國本土的譯學理論，其哲學基礎深厚、體現中國文化元素，緊跟時代脈搏，為翻譯學諸多方面提供了嶄新的范式。胡庚申認為“以生態理性為宏觀指導的生態翻譯學，表現為一種整體性思維、有機思維、關聯思維和過程思維，既注重分析與綜合的結合與統一，又注重翻譯生態環境對譯者行為的影響與制約，既強調‘譯學’、‘譯論’、‘譯本’的貫通整合，又追求翻譯生態宏觀、中觀、微觀的整體協調。①”他將翻譯生態理性歸納為：注重整體/關聯、講求動態/平衡、體現生態美學、關照“翻譯群落”、提倡多樣/統一。為方便陳述，筆者將其稱之為翻譯生態理性“五原則”。

本文結合中國傳統哲學思想、生態哲學觀點、文化生態翻譯觀點解讀生態翻譯理性的理論基礎、概念，并探討生態翻譯理性“整體性思維”在譯學研究中的作用和意義。

二、翻譯生態理性與“整體性思維”

生態理性是較為抽象的哲學概念，將理性的思維方式納入到生態學的研究中，體現出“生態―整體”觀，是一種“思想方法和思維方法”，“特別推重整體精神②”。

世界是運動的，是關聯的，是不可分割的整體。生態系統作為萬事萬物的存在形式，包含了抽象和具體的概念、是生物體存在的各種形態、物質和精神的整體，“精神結構的整體，不獨限于人類，而普遍存在于物種生命，人之為人在于他能有意識和目的地構建世界精神意蘊和萬物生命意向。①”

翻譯活動是人類跨文化交流的形式之一，不同語言、不同文化、不同社會的人們以各種希望、意愿、訴求為終極目標，通過意義的轉換、傳遞，被異國文化所接收、認知、接受。這個過程中，人的活動帶有意識和目的性，翻譯的過程體現出人們精神世界的構建和形成。因此，將翻譯活動納入生態系統整體性的探討，完全符合其自身規律和性質。如下圖：

生態是指“懸擱人事”、“自然”地看待人與世界存在，“擺脫旁觀者態度”，“行為地把握動態流變的世界”，“生態根植于整體關聯，歷史地把握世界與生命存在。①”人在生態理性中具有重要作用，只有人才能具有高級的思維、理性的行為模式、歷史的視角、繼承的觀點。

人類的翻譯活動自古有之，從譯者的隱身到譯者主體，從原文本凸現到譯者的創造性翻譯，從語言對等到功能主義、目的論主宰，從翻譯研究語言學中心到文化轉向，從美國文化霸權到多元系統論、后殖民主義， 從父權主導到女性主義翻譯，縱貫中外翻譯研究發展史，每一次變革都離不開人們的意識，離不開人類的訴求和參與。因此，語言、文化、社會無不打上人類思維活動的烙印，翻譯活動不是孤立的，無法與語言、文化、社會系統割裂開來。因此，若將翻譯視為生態系統，毋庸置疑，人的因素應該置于最核心位置。

在生態理性下的“翻譯生態”可定義為：“影響翻譯主體生存和發展的一切外界條件的總和。這里的主體是廣義的，即參與翻譯活動的一切生命體，包括原文作者、譯者、讀者、翻譯發起人、贊助人、出版商、營銷商、編輯等。而外界環境可包括與翻譯活動有關的自然經濟環境、語言文化環境、社會政治環境等①。” 胡庚申所指出的翻譯生態理性“五原則”在翻譯生態系統中具體表現為：“注重整體/關聯，即不能孤立局限于某子生態系統或某一相關利益者”；“講求動態/平衡，即關注翻譯活動主客體之間、翻譯活動主體與其外部生態環境之間的相互作用、影響”；“體現生態美學，即在翻譯學研究過程中，無論是宏觀層面還是微觀層面，一直追求美，講求‘對稱’、‘均衡’、‘對比’、‘秩序’、‘節奏’、‘韻律’等審美要素和生態審美原則”；“關照翻譯群落，即生態翻譯學研究重視譯者、重視人的因素”；“提倡多樣/統一，對于實現多樣統一的宏觀譯學系統架構和中觀理論體系構建都有統領的意義。②”

此“五原則”處于較為宏觀的論述，但其體現的整體性、辯證性的思維方式對生態翻譯學的研究具有指導意義。下面筆者將探討生態翻譯理性在翻譯生態系統微觀行為中的作用。

三、翻譯生態理性與“文化生態翻譯觀”

翻譯生態系統指“由特定空間內翻譯鏈中個元素組成的具有一定結構和功能的翻譯生態學單位。翻譯生態系統由諸多不同層次的子系統構成，縱向無限可分， 橫向互為環境。 [1]”從翻譯本體系統角度劃分，翻譯生態系統包括: 翻譯過程、翻譯原則、翻譯方法、翻譯標準等子系統。

眾多翻譯理論對以上子系統的研究層出不窮，關于翻譯是藝術還是科學、翻譯是語言活動還是文化活動、翻譯是技術還是藝術再創造等爭論不絕于耳。生態翻譯學拋開以上觀點，從達爾文的生物進化論得到啟發，另辟蹊徑，將翻譯過程視為“譯者適應翻譯生態環境的選擇”，提出“確立譯者為中心翻譯適應選擇論” “翻譯即適應與選擇的翻譯觀” [2]此觀點大膽創新，為生態翻譯學的確立奠定了理論基礎。然而，人與其它生物雖然都遵循優勝劣汰，適者生存的自然規律，將精神世界納入的生態理性亦適用于翻譯生態環境，但這里的前提是，帶有意識性的生態理性，這一點是人與其它物種的差異，因此，也是翻譯生態系統的突出特點。因此，筆者認為，如果單純從進化論推導出“確立譯者為中心翻譯適應選擇論”略顯單薄。

同樣是提出“適譯”論，吳志杰認為“‘適譯’的文化生態翻譯觀，提倡適量、適宜、適度的吸收型翻譯，其目的便是使翻譯適合文化生態發展之‘道’，促進全球文化生態系統的多元性與創生性。③”該觀點站在文化、歷史的角度，強調“人作為一種文化動因（cultural agent），在到達一定歷史階段時，必然也必須理解生態系統與文化生態系統的‘大道’，超越個體甚至種族的狹隘利益而成為推動文化多元與創生的超級存在者。正是人的這種超越性使得文化生態從根本上與普通生態學區別開來。⑤”筆者認為，這里“人的超越性”和生態理性關照下的“人的意識性”是同質的。“文化生態學雖然接受了生態學的一些思想，尤其是推崇多元與創生的價值觀，但從根本上講還是與生態學存在著巨大的差別。文化的主體是具有主觀能動性的人，具有強烈主體意識的人。”也論證了此觀點，即人的主體性，人在文化中的主體性，在翻譯中的主體性。翻譯生態理性所強調的“整體性思維”，亦是以人的翻譯活動為中心的整體性思考，這其中包括了“翻譯群落”、“翻譯生態環境”的所有因素。而胡庚申認為“譯者是翻譯過程中一切‘矛盾’的總和，‘譯者為中心’的翻譯理論把譯者推向譯論的前臺，使翻譯理論建立在真實的、具體的譯者基礎上，對譯者的自重、自律及自身素質的提高有促進作用。④”冷育宏質疑“生態翻譯理論下譯者真的是‘中心’嗎？”，尖銳的指出“生態意識下的譯者不應作為‘中心’出現，而應成為翻譯生態環境中的普通成員，和環境中的其他成員進行平等對話④”。我們不難看

① 方夢之. 論翻譯生態環境[J]. 上海翻譯, 2011(1): 1-5.

② 胡庚申. 生態翻譯學的研究焦點與理論視角[J]. 中國翻譯, 2011(2): 5-9.

第6篇：生態學的研究主體范文

一、形勢政策課教學課程現狀

1、教學客體思想能動意識淡薄

教學過程中的客體指的是學生，雖然形勢政策課程是高校的必修課，但因為其學時數少，且為非考試科目，故多數學生愿意學習的主動性較少，學生素質參差不齊現象嚴重。工科的學生因為專業原因，對形勢政策課乃至整個高校思想政治課也不是很感興趣。

2、教學內容模式設計單一

形式政策課課堂教學中，教師在教學方法和教學手段上，多數沿用的是單純的照本宣科方式，講授式教學法，即一人講，眾人聽，純粹的灌輸理論，不分輕重緩急，平鋪直述的單項傳授，且在新課改的環境中，課程教學中內容廣泛，課時緊張，學生缺乏時間為思考留有余地。

3、課程教學中教師隊伍建設不合理

擔負形勢政策課教學任務的教師團隊作為高校就業課程教育的主體，是課堂教學的的主導，其行為標準及期望是課堂生態的決定因素之一。2009年以前，國家沒有開設相關的形勢政策專業課程，間接造成高校缺乏相應的富有相關教學經驗的就業指導專業教師的局面;且當前高校形勢政策課教師多數由學生就業管理部門的干部和各二級學院分管學生工作的書記和輔導員來擔任，多數人沒有參加系統的業務知識學習和相應的專題培訓，沒有取得相應資格證。

二、生態學視角下提升形勢政策課程教學實效性

當前形勢下，高校形勢政策教學需要改變固有模式，通過生態學中人本化的教育思想，創建新的教學理念，提升高校就業指導教學的實效性。

1、以個體生態學理論指導教育客體的培養

個體生態學是以個體生物為研究對象，研究個體生物與環境之關系。特別是生物體對環境的適應。學生作為教學個體而存在，容易受到外界環境中各種影響因子的作用。教育工作者應針對不同專業，不同年級，不同性格狀況的學生，依據不同個體生態的特點，調節教學環境中的影響因子作用，建立新的教學方式來改善教學效果，使其滿足學生的需求。在發展教學理念的同時，高校形勢政策課教學中把握社會對不同專業學生就業要求這一主導因子，建立就業咨詢工作室，就業網站聊天室等，并結合心理健康輔導咨詢，利用限制因子定律，耐度定律，調節學生心理、情緒等影響因素，滿足學生對精神方面的建設需求，幫助學生改變自己的不足，避免教育過程中出現所謂的花盆效應，幫助學生適應社會需求，提升自我的知識水平和技能，從而能夠全面發展自己的綜合素質和能力[2]。只有緊跟時代的步伐，才會使得學生接受，才會有可持續發展的方向。

2、以生態多樣性理論豐富教育主體的資源建設

形勢政策課程的教與學是在一個大的生態環境中進行的，教學團隊是作為生態群落出現，提高教師種類的多樣性，豐富生態主體的層次和結構，目的就是可以提高課程的教學質量。為此必須首先提高教師的專業化水平，通過舉辦相應的就業專題培訓班，不斷提升教師的理論水平，有計劃，有組織地開展形勢政策課程的培訓工作，積極創造條件組織參加各類校內外培訓、研討、參觀、交流等活動。其次，為提升教學團隊的學科背景多樣性，可以從心理學、教育學、管理學、社會學等專業選拔一批具備多重知識背景的優秀教師從事一線就業指導教學，滿足不同學科多樣性要求。再次，高校可以聘請社會中地方人力資源局、人才市場、優秀企業等單位部門的人力資源專家作為指導教師，定期或者不定期地舉辦相關技能、知識的講授和培訓，激發學生的就業意識。

3、以族群認同理論協調教育主體和教育客體之間生態平衡

生態學中，族群認同則是指族群身份的確立，它表示族群成員對所屬族群的認知和信賴。在高校就業指導教學中，通過利用生態學中的族群認同理論，使得受教育者對高校形勢政策課程教學者認同，并通過知識上的更新，了解受教育者的需求來發展高校就業指導教學。受教育者和教育者只有彼此之間建立良好的互相信賴的關系，才能更好的發展高校形勢政策教學[3]，因此，生態學中的族群認同理論有助于受教育者和教育者之間建立最基

本的信任關系，這是發展高校就業指導教學的基礎組成部分。第一，在教育之前，為使學生充分理解，先要做好準備工作，即理解和把握學生的需要，以此研究教育發展方向;第二，緊跟社會發展需求，將一些熱點或者學生所關注的社會動態加入到教學內容中，吸引學生眼球，從而使得學生主動配合教學，或者通過實踐與理論相結合，來增強學生的實踐能力;第三，增加教師和學生的合作機會，通過教師和學生的互動以及合作來完成任務，并從中獲得感想或問題，通過學生的反饋，有老師幫助解決，以實現教育目的。

第7篇：生態學的研究主體范文

［關鍵詞］教育生態學高職英語課堂生態重構

［作者簡介］鄧海燕（1977-），女，湖南衡陽人，婁底職業技術學院，講師，碩士，研究方向為應用語言學。（湖南婁底417000）

［課題項目］本文系第三期全國高職高專英語類專業教學改革課題“教育生態學視域下的高職英語課堂生態重構研究”（項目編號：GZGZ7611-164）和婁底職業技術學院教研課題“生態語言學視域下的高職公共英語課堂教學改革研究”（項目編號：LDZY10BZC08）的階段性成果之一。

［中圖分類號］G712［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）12-0117-02

經濟全球化產生的一系列生態系統失衡問題使人們給予生態環境越來越多的關注，教育學家們也開始關注教育自身的生態平衡與發展問題，從生態學的角度來探討教育與生態環境的關系，并將生態學原理與方法在教育學中滲透應用。

教育生態學是研究教育與其周圍生態環境之間相互作用規律和機理的一門新興學科，教育學和生態學是它的兩個重要理論基礎。教育生態學認為教育是一個復雜的有機系統，有其自身的發展規律和發展方向。作為教育教學的最基本形式，課堂是教育生態系統中由學生、教師和環境為主要構成要素的最基本的動態開放系統。教育生態的內在功能為育才，其外在功能主要為其社會功能——傳遞文化、協助個人社會化、使人們建立共同的價值觀等。

目前國外學者對教育生態學研究對象的認識頗不一致，但都強調“生態學的基本精神：綜合、聯系、平衡，研究的內容主要側重在微觀教育生態學、教育生態因子生態學、宏觀教育生態學三個方面”。①我國教育生態學研究目前尚處在引入與探索階段，多為理論介紹與述評，且多應用于本科院校，從微觀層面上對高職英語課堂教學模式進行生態分析的綜合應用型研究仍顯薄弱。因此，以教育生態學的全新視角來研究高職英語課堂教學模式，剖析其生態缺失，提出改革新思路，成為將高職英語課堂教學改革推向縱深發展的一個重要課題。

一、高職英語課堂的生態失衡

從生態的角度來看，課堂也是一個有邊界、有層次的生態系統，各層次、各因子功能協調一致，形成動態平衡的關系。然而，目前高職英語課堂生態系統中，各要素之間存在著諸如課堂教學模式、課堂生態主體、課堂生態環境失衡等多種失衡現象。

1.教學目標。“實用為主”原則與生命全面發展需要失衡。《高職高專教育英語教學課程基本要求》指出：高職英語教學“要遵循‘實用為主、夠用為度’的原則”。這一原則要求教師在有針對性地對學生進行英語基本技能的訓練的同時，要根據學生相關專業的具體要求，加強其在實際職業崗位的英語語言應用能力的培養。然而部分教師在實際教學過程中，片面理解這一原則的理論內涵，過分強調英語作為“工具”的作用，一味灌輸英語語言基礎知識點，冠之以“實用”之名。這種單一的教學目標帶來的僅僅是短期效應，忽視了學生在知識能力、經驗體驗、情感態度、價值觀念等方面的不斷完善，忽略了學生綜合人文素養的培養。這種片面理解的教學目標阻礙了學生的整體進步與和諧發展的需要，破壞了課堂教學生態系統的綜合平衡。

2.教學內容。課內學習內容與課外實際運用失衡。作為多數學生英語學習的主要場所，目前高職英語課堂仍處于封閉或半封閉狀態，學生課內學習的內容仍以詞匯、語法等語言知識點為主，與生活和其他學科脫離，教師對學生文化知識的導入仍顯不足，對元認知知識方面的訓練尤顯薄弱。這就導致學生雖然能夠順利通過考試，但在實際交際過程中往往無法跨越文化障礙，順利進行交際，脫離課堂后也不能自主高效學習。這就形成了一個閉鎖式小循環，導致了課堂學習內容與課外實際運用的失衡，產生了教育生態中的“花盆效應”。

3.教學方式與手段。方式單向化、靜態化與語言動態化、多元化失衡。英語課堂是一個能動可變的生態系統，課堂生態主體間的互動（如師生互動、生生互動等）也是多元、多內容、多方式的。生態主體間有機聯系、信息流通，協調課堂教學活動有序開展，共同提高。但目前高職英語課堂仍以詞匯、語法等信息的單向的、靜態的、線性的輸入方式為主，主宰教學過程的仍是教師，忽視了學生的主體地位，違背了語言學習的規律和課堂生態系統的規律，阻礙了學生自主性、探索性和創造性的自覺建構。

4.教學評價。量化評價與質性評價失衡。近年來，大家普遍意識到終結性評價這一強化應試教育的評價方式帶來的負面影響，對過去的終結性評價占絕對地位的狀況有所改善，在高職英語實際課程評價過程中加入了形成性評價手段。但不可否認的是，由于社會對畢業生就業的要求所產生的“證書效應”使得這種改善頗顯蒼白。形成性評價中，對學生以語言知識點和認知能力為主的量化評價仍占主導地位，而針對學生元認知能力、情感行為能力等的質性評價則幾乎為零。這種量化評價與質性評價的失衡不利于科學地評判學生的發展趨勢與潛能。

二、高職英語課堂教學模式生態重構

教育生態學理論引入高職英語課堂教學，為英語教學改革與創新提供了全新視角，對課堂教學模式中的教學目標、教學內容、教學方式和手段、教學評價體系的改革起著指導性作用。

1.教學目標的生態優化。語言是思維交流的工具，更是歷史文化傳承的載體，“多掌握一種語言就是多一種交際功能，多一種文化體驗，多一種觀察事物的視角，多一種思考問題的方法。”②因此，在高職英語課堂教學中，應本著教育生態系統綜合平衡的宗旨，在強調傳授語言知識點的同時，以學生作為“全人”發展為課堂主旨，既注重英語的“工具”作用，又注重利用工具提升學生綜合人文素養，激發學生英語學習持久的內在動機，培養學生自主學習和終身學習的策略和能力，促進學生全面健康、和諧持續地發展。

2.教學內容的生態重構。生態學中有“生物多樣性導致生態系統功能的優化”③的觀點。也就是說，一個生態系統中物種的品類越多，其功能越健全，各生態因子也就更為旺盛活躍，反之則越弱。這一觀點啟迪我們將高職英語教學內容從單一、孤立的語言知識點教學，逐漸向英語語言知識、文化素養知識和元認知知識三維一體的教學內容轉變，營造高職英語課堂教學多樣性的生態優勢，從而增加高職英語課堂生態系統的品類，使各教學生態因子更為活躍，促進學生的可持續發展。（1）英語語言知識。英語語言知識是語音、詞匯、語法、功能和話題等方面的規則、定義、概念和用法，是語言學習的基礎。實際教學過程中，英語語言知識教學應體現開放性原則。更重要的是，擺脫半人工、半自然的課堂小生態環境所產生的花盆效應，充分利用網絡、第二課堂、社會實踐等平臺，將英語課堂向自然開放、向生活開放，將語言知識教學與語言技能訓練相融合，課內書本知識與課外實踐運用相融合，將語言知識轉化為跨文化交際能力。（2）文化素養知識。語言離不開文化。在高職英語教學內容中，我們不能脫離文化教學內容而單純地進行語言知識點的教學。在教學中利用“語言”這一思維與交流的工具來加強異域文化知識與價值觀念的傳授，培養學生跨文化交際的能力，以適應日益擴大的中外經濟和文化交流，成為高職英語教學當中的一個必不可少的內容。此外還要辯證地處理本土語言文化與西方語言文化的關系。在學習英語、接受西方文化價值觀和思維方式的同時，也不漠視本土文化的教育，在教學中吸收兩種語言的優秀成分，在充分考慮到文化差異的基礎上，對學生進行多元文化素質教育。④（3）元認知知識。作為認知心理學的重要組成部分，元認知的本質是學習者對自身認知過程的自我意識、自我控制、自我評價及調節的過程。在英語學習過程中，學習者的元認知就是有意識地運用適合的學習方法、選擇有效的學習策略監測學習效果。從某種意義上來說，元認知對學習英語學習過程起著指導作用，學習者的元認知水平越高，英語成績就越好。因此，將元認知知識納入到高職英語教學內容中，豐富學生元認知知識、強化其元認知體驗、加強其元認知監控，讓學生“學會學習”，成為獨立、高效、自主的英語學習者。

3.教學方式和手段改革。從系統的、動態的生態學觀點來看，外語教學不僅僅是詞匯、語言的單向、線性的灌輸，它更是課堂生態主體間一種信息和情感的多元互動。要變革目前這種狀況，我們就應推行真正意義上的“教師主導、學生主體”，倡導探究式、情境化和開放式、合作化學習相結合的生態立體化教學方式，將網絡、第二課堂活動和社會實踐等多種手段與基于任務型的教學活動有機結合，強調綜合實踐和良性互動，充分發揮學生的自主創新與探究精神。（1）采用探究式教學方式，開展師生與教學媒體間的互動。教師選取適當的教學任務，引導學生自我探究，形成對語言知識的初步感知。這種方式可以激發學生的學習興趣，有利于其終身學習習慣的養成。（2）采用情境化和開放式教學方式，開展師生互動。師生共同創設目的語的使用情境，雙方在學習活動中同為主體，共同參與教學活動，共同完成語言學習的輸入、理解、吸收、綜合和輸出環節。（3）采用合作化教學方式，開展生生互動。在教師的指導下，學生以組對或小組的形式完成基于任務型的教學活動。在這種教學方式下，學生們協同學習，團隊合作，完成語言學習的綜合理解和實踐運用過程，可以充分發揮其主動和創新精神，提高其自主學習能力，有利于其可持續發展。

4.教學評價方式的生態重構。教學評價不是教學的目的，

也不僅僅是區分優劣、甄別選拔的工具，而是一種促進學生成長與發展的手段。“生態的教學評價認為發展是一個不斷生成的過程，應尊重個體發展的差異性，倡導全面完整地把握評價主體、評價內容和評價方式。⑤”我們倡導口試、筆試、機式相結合，自評、互評、他評相結合，量化評價與質性評價相結合，標準化評價與非標準化評價相結合的生態多元化評價方式。口試、筆試、機式相結合，強調對學生語言能力的評價，有利于學生聽說讀寫譯各項技能綜合全面發展；自評、互評、他評相結合，讓師生共同參與評價過程，有利于培養學生的判斷力和責任感，也有利于教師從多角度對學生做出公平公正的評價；量化評價與質性評價相結合，不僅注重學生語言認知能力的評價，更注重對其元認知能力及學習態度、團隊合作等情感能力的質性評價，有利于合理評判學生的潛能和發展趨勢，給予學生更大的發展空間；標準化評價與非標準化評價的結合，允許打破常規，評價因人而異，有利于促進學生個性的充分發展。

三、結語

創建一個和諧平等、開放互動的高職英語課堂教學模式，最大限度地提高英語教學質量和學生的英語水平，實現學生的可持續發展，是英語教師的不懈追求。我們相信，基于教育生態學理論，通過教學目標、教學內容、教學方式與手段、教學評價方式的生態優化與重構，我們能夠達到這一目標。

［注釋］

①賀祖斌.高等教育生態研究述評［J］.廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：124.

②沈映梅.生態語言學視野中的外語教學［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008（4）：133.

③趙平，彭少麟，張經煒.恢復生態學——退化生態系統生物多樣性恢復的有效途徑［J］.生態學雜志，2000，19（1）：54.

第8篇：生態學的研究主體范文

關鍵詞： 教育生態學 大學英語 生態化課堂

教育生態學這個術語首先是由美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence于1976年在《公共教育》（Public Education）一書中正式提出的。目前，國際上對教育生態學的基本觀點和理論體系的研究存在著不同的看法和分歧。L?克雷明等人認為應以教育為主體，研究教育與生態環境的關系。臺灣學者方炳林在他所撰《生態環境與教育》一書中則提出以生態環境因子為主，研究各種生態環境與教育的關系及對教育的影響的體系。我國學者吳鼎福、諸文蔚所撰《教育生態學》一書則認為：應把上述兩種體系統一起來，從教育和周圍的生態環境相互作用的關系入手，以教育系統為主軸，剖析教育的生態結構與生態功能；以教育的生態系統為橫斷面，然后擴展開去，建立起縱橫交織的網絡系統結構，從而集中地闡述其原理，揭示出教育生態的基本規律。國內學者對生態教育的微觀層面涉獵不多，例如課堂教學生態要素的互動問題研究不多；對生態教學理論作為教學策略的研究遠遠不夠或完全忽略。

目前由于各種主客觀原因，大學英語課堂教學生態出現了四種不平衡現象。首先，大學英語課堂學生“人口密度”太大，造成了課堂生態主體師生與課堂生態環境的失衡；其次，應試教學目標與生命全面發展目標的失衡，忽略了學生語言技能的培養，阻礙了學生的語言能力的全面發展；再次，教與學的失衡。應試教育更多地強調知識點或者考試要點的講解，教師主導課堂，結果學生語言能力的培養被忽視，出現學生高分通過考試但不會適當地運用語言的局面；最后，課內學習與課外運用的失衡。過度強調課堂內課本知識的學習，缺乏課堂外交際環境的營造，導致課內學習與課外語言運用的失衡。我結合具體的教學實踐，嘗試基于教育生態學原理構建大學英語生態化課堂，以體現“生態平衡”的生態學基本思想。從教師、學生與課堂環境等生態因子之間的聯系和制約探討如何在大學英語課堂中創建有助于學生生物個體和群體學習生命健康發展的生態環境和互動機制這一問題，通過應用教育生態學理論改善大學英語教學策略。

在生態學上，生態系統指生物體生存空間內各種條件的總和。大學英語課堂生態系統作為教育生態系統內部的一個子系統，是由教師、學生和課堂環境三種生態因子構成的。它們相互獨立又相互聯系；相互依存又相互作用和影響；它們在合作與共生中使大學英語形成一個不可分割的有機生態整體，師生是這個生態系統的主體。教學過程成為師生交往，共同發展的互動過程，教與學之間的均衡發展，實現生態教育理念下教與學的和諧統一。我認為大學英語課堂生態系統的研究內容主要有以下四個方面。

1.大學英語生態化課堂

課堂環境是大學英語生態系統的重要組成部分，是制約課堂教學活動的一個重要因素。因此教師要努力創造積極的英語課堂環境，例如在大班授課時可以采取分組教學的課堂策略，構建開放性的英語課堂體系；建立主體交往互動的仿生模式，以實現大班英語教學效果的最優化。另外美化教室、保持教室內充足的光線、適宜的溫度和濕度等，營造優良的教學環境，盡量維持課堂生態主體和課堂生態環境的平衡。

2.生態的教學方法

作為課堂教學生態系統構成因子的教師和學生是平等的關系，因此教學活動不應是單向的師教生學的活動，而是各類課堂生態因子的動態組合和互動。教師在教學和實踐中起著主導的作用，除具備相當的業務素質之外，教學方法也應該不斷改進，與時俱進地與先進技術相配套。在教學方法上我嘗試從以下三個方面考慮。

（1）教師在大班課堂授課中采取合作學習小組的教學形式，將學生分成若干學習小組，組內互助、組間競爭，營造較為安全的心理環境和耐度適當的生態空間環境；在有限的課堂教學中激發學生在課堂上的表現欲，鼓勵學生多開口，結合書本教學內容，就現實生活中的熱點話題發表觀點，展開語言實踐活動，鍛煉學生的英語思維和表達能力。轉化大班環境的限制因子為促進學生主體學習的非限制因子，為學生提供語言技能訓練所需要的真實自然的語言環境和生活情境。

（2）采用網絡教學模式，為實施以學生為中心的任務教學法創造條件。在網絡教學模式中，學生可以圍繞教材中的一個主題，在教師指導下走出教室，分工合作，對所面臨任務的意義進行建構，然后利用網絡查找資料、做調查、寫報告，再回到教室做陳述、搞討論。這種活動把聽說讀寫有機結合起來，使學生學到的語言知識得到應用，真正做到將交際活動和語言學習相結合。

（3）打破課堂教學時空的局限性，將學生的學習置于開放的生態系統之中，把課堂延伸到社會，引導學生走出教室小課堂，走進社會大課堂，強化課內學習與課外運用的關聯，注重課堂教學與外界社會的互動。積極開辟無限的課外活動天地，舉辦外籍教師和學生共同參加的英語角、英語沙龍、演講比賽、戲劇表演，帶領學生到外資企業進行實踐教學等活動，創造真實自然的交際環境，提高學生的英語實際運用能力。

3.生態的學習方法

教育生態學認為，學生個體是最基本最活躍的生態“細胞”，沒有學生就沒有課堂生態。目前國內高校的英語一般每周只有四五個學時，主要是提高聽、說、讀、寫能力，至于擴大詞匯的工作則主要由學生完成。因此教師可以利用多媒體語言教學設備，指導學生積極開展“自主學習”，讓學生擁有豐富的英語學習素材，再根據自己的實際情況進行選擇，并調整學習的速度和方法，有問題的時候及時反饋給教師，教師可以通過網絡、單獨對話等方式及時了解學生的學習進度并給予必要的指導。在準備課堂學習的過程中，學生可以自己主動設計話題，如模擬旅游購物、酒店接待、商務談判、求職應聘等，并通過聽英文歌曲、看英語教學片等方式，豐富感性認識和文化背景知識。此外積極參加英語角、英語節，參觀實習等課外活動，或者登陸一些優秀的網站進行聽力、發音等方面的訓練，甚至登陸Skype、Facebook等網站與英語國家的學生上網交流，以多種形式提高自身英語交際能力和實際應用能力。

4.合理的課程設置、教學管理模式與合格的教學管理人員

英語學科的本質是語言，語言是一種工具，所以英語課程的設置要盡量結合實際生活，激發學生興趣，提供實踐運用的機會，或者專業性院校考慮把雙語教學納入必修課，將不同專業的科目用英語進行教學。再開設第二課堂活動，盡量全面提高學生學習英語的興趣。在教學管理中引進先進的計算機技術或外來優秀的管理軟件或自主開發軟件，為教學創造方便、快捷的條件。另外完善發展教師教學質量評價體系，建立教師不斷學習更新知識的體系。教學管理人員是英語學習生態系統中非常關鍵的生態因子，他們必須不僅懂得教學管理的一般原理，還要熟悉英語教學的一般規律，以便懂得適時調整英語課堂管理系統。

教育生態學強調構建生態化的大學英語課堂，體現“生態平衡”的生態學基本思想。綜上所述，通過對大學英語教學課堂生態環境各因子的分析與解構，我們了解到只有教師、學生與課堂生態環境等生態因子相互依存、相互聯系，形成動態平衡的關系，才能有效提高大學英語課堂教學質量，讓學生以生命存在的自然狀態和方法學習英語，從而真正構建平衡協調的大學英語生態課堂，實現可持續發展。

參考文獻：

［1］孫樹芳.大學外語課堂生態化研究［J］.合肥工業大學學報（社會科學版），2009，（6）.

第9篇：生態學的研究主體范文

【關鍵詞】生態學；Diigo；網絡學習生態系統

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 12―0075―03

隨著網絡的普及發展，依賴于網絡存在的各種學習系統成為學習者的主要學習環境之一，它們充分利用豐富的網絡資源，提供了眾多獨特的符合網絡特征的學習手段和方式。Diigo作為一種新型網絡學習工具，自出現之初，就成為教育領域的一大亮點，眾多學者開始著手研究如何使之為教育行業服務。

一 生態學與學習生態

生態學是一門綜合性很強的學科，主要研究動物有機體與其周圍環境相互關系。生態學的基本原理內容十分豐富，從根本上講，貫穿于其中的生態學理念有兩個：生態系統理念和動態平衡理念【1】。隨著“教育生態學”概念的提出，將生態學的原理應用于教育領域成為一種趨勢，學習生態作為教育生態學的重要組成部分，也受到越來越多的關注。

網絡為學習者提供了一個虛擬學習社區，可以看作是社會大系統的一個子系統，Diigo是網絡生態系統的子系統，借鑒生態學的原理和規律，可以解決Diigo應用于網絡學習的相關問題，提高基于Diigo的網絡學習生態系統性能。從生態學的角度分析Diigo應用于網絡學習而形成的Diigo網絡學習生態系統，應從三個方面予以考慮，即系統的觀點、聯系的觀點、平衡的觀點。

二 Diigo及其功能特點

Diigo全稱為“Digest of Internet Information， Groups and Other stuff”，翻譯成中文意思就是“信息、組和其他的材料的互聯網標注書簽”【2】。Diigo提供的服務功能包括：

1 個性化書簽，網頁標識【3】

Diigo鼓勵用戶采用個性化的方式標識信息，提供完全開放自由的書簽服務。這種標識方式符合學習者個體特征需求，可以有效地提高用戶檢索信息的效率。網頁標識，就是網頁的在線標注功能，Diigo允許用戶對網頁上的任何文字信息添加高亮的重點標識，并附著注釋，記錄自己對于相關信息的看法、思考軌跡等。區別于其他標識工具的是，這種附著性的標識信息自用戶添加之日起，無論任何時候，任何地點，用戶只需要登錄自己的Diigo賬號瀏覽網頁，該頁面上標識信息就可以呈現。

2 及時信息

用戶可以借用Diigo提供的“send”功能，通過E-mail、blog、diigofriends、twitter等途徑對信息進行定向的，通過這種方式將自己所需信息內容傳遞到自己的信息集散地，以方便對知識進行整理加工。“send”功能提高了用戶進行信息傳遞、信息的及時性，增強了信息的可追溯性。

3 群組合作交流

Diigo還有一個新功能就是小組論壇（Group），用戶可以根據需要自行創建討論組，也可以參與一個或多個小組。任何小組成員都可以擬定想要討論的主旨，創建一個主題帖，其他成員可以對發起人所提出的話題進行回復，暢談各自的想法。這種方式給Diigo用戶提供了合作交流的機會，為形成學習共同體創造了環境氛圍。

三 Diigo網絡學習生態系統的構成

任何生態系統都是生命系統與環境系統在特定空間的組合，Diigo網絡學習生態系統是由Diigo學習社群和Diigo系統環境構成的【4】。

1 環境因子

環境因子主要由三個部分組成：第一，信息資源環境。信息是網絡價值所在，構成一個學習系統必須有豐富的資源作為基石，信息資源環境是Diigo網絡生態系統的核心環境。第二，交互協作環境。包含有效的社會和文化互動，使學習者可以在環境中進行有效的學習、方便的交流合作、和諧的發展。第三，評價反饋環境。考慮到Diigo網絡學習生態系統的學習者多數是自發學習，學習的主動性需要一定的反饋信息來保持，在缺乏監控的情況下，Diigo通過學習標簽、評價討論等方式為系統創造及時有效的評價反饋環境。

2 主體因子

主體因子是指信息主體―人，Diigo網絡學習生態系統中的主體因子是Diigo學習社群，即置身于Diigo環境下進行學習探究的使用者們共同構成的團體。在針對某個特定的主題進行學習的過程中，他們彼此進行溝通、交流和協作，分享各種學習資源，有意或者無意地共同創造交叉的學習過程。學習者生活在這樣的生態圈中，每個人都同時扮演著兩種角色，既是信息的“提供者”，同時也是信息的“消費者”。

學習共同體和Diigo網絡學習生態環境共同構成了一個Diigo網絡學習生態系統，其構成由下圖表示：

四 Diigo網絡學習生態系統的地位

任何生態系統都不能脫離其他系統單獨存在，社會大系統是任何人工生態系統的母體，而 Diigo網絡學習生態系統則被涵蓋于此母系統的一個子系統――網絡生態系統之中。三者之間的關系可由圖表示。網絡生態系統是孕育Diigo學習生態系統的母體，基于這一點，Diigo網絡學習生態系統與的網絡生態系統存在大量的物質流、信息流、能量流的輸入輸出，因此Diigo網絡學習生態系統的系統功能能夠影響網絡生態系統的發展，同樣，網絡生態系統的發展程度也決定著其子系統的發展潛力與功能效應。Diigo網絡學習生態系統與其他生態系統的關聯情況如下圖所示：

1 合理優化利用Diigo網絡學習系統的生態環境

Diigo網絡學習生態系統生態環境的規劃，主要從三個方面考慮，即信息資源環境、交互協作環境和評價激勵環境。Diigo處于網絡生態系統之中，豐富的網絡信息資源使得Diigo環境下的學習者可以獲得較多的信息資源。利用Diigo工具欄的列表標簽（List），對所獲得的相關的信息進行分類標識，合理劃分信息資源，有利于提高信息資源的利用率，完善Diigo生態系統的信息資源環境，圖3所示即為某一學習者對其學習內容的分類列表；交互協作環境的優化，需要依靠Diigo的群組功能，構建網絡學習小組，將交流與協作提升到與資源同等重要的地位，并貫穿于生態活動的始終，使生態系統的交互協作環境與優勢的信息資源環境匹配，圖4所示即為學習者對于“教育生態學與教育技術學的關系”這一主題所創建的討論小組樣例；評價反饋的進行，可以通過多種方式進行，如粘貼標簽、小組討論等，評價反饋機制的即時性是非常好的，然而其系統性仍待改善，圖5即為對某學習者的信息進行評價的標簽。

2 確保Diigo網絡學習生態系統的生態平衡

生態系統的原理也是聯系的原理、共生的原理，任何生態系統是一個相互聯系的系統，不僅有機體與其環境之間存在著相互依存，互為因果的關系，而且各子系統之間以及子系統與母系統之間也同樣有著密切的聯系，這種聯系是不斷進行能量、物質、信息的交流[5]。

生態視野范圍內的Diigo網絡學習系統的生態平衡主要表現在整體的和諧、動態的平衡和廣泛的關聯上。整體的和諧具體表現在Diigo學習生態系統中主體與環境良好的交互關系上，而動態的平衡則具體表現為Diigo生態系統一直處在一個不斷發展變化的過程中，廣泛的關聯則表現為Diigo廣泛的信息資源獲取渠道，與網絡生態系統的密切交流。

Diigo網絡學習生態系統是網絡生態系統的一個子系統，與網絡信息生態系統有著無限的關聯。學習者通過使用標簽標注等方式將網絡生態系統的信息不斷引入Diigo網絡學習生態系統；在學習、交流過程中，學習者經過對原有信息的加工，創造出新的資源信息，并通過個體或者群組信息的方式將信息傳遞到的網絡生態系統。以上兩種是Diigo網絡學習生態系統存在的典型信息輸入輸出行為。由于主體因子在該系統的生存狀態很大程度上取決于生態系統的平衡性，構建Diigo網絡學習生態系統必須確保其系統的平衡性。

六 結語

Diigo作為一種新型學習工具，由于其自身的諸多特性，能夠形成一個具有生態特征的學習系統。本文運用教育生態學的觀點，對該系統進行剖析，明確其結構與組成，為教育工作者在Diigo網絡生態學習系統中的行為提供依據與導向，提升Diigo網絡生態系統的性能，為創造更高效的網絡學習鋪墊生態基礎。

參考文獻

[1] 韓曉玲.網絡生態系統的構建[J].山東師范大學學報(自然科學版),2008,23(1):148-152.

[2] Diigo Home Intro.

[3] 李瑩,黎加厚.Diigo在教學中的應用初探[J].遠程教育雜志,2007,(5):18-20.