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第1篇：漢語國際教育趨勢范文

一、內涵發展的概念、價值及重點內容

1．內涵發展的概念及緣由

內涵發展是發展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式；外延發展作為內涵發展的對應概念，是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式。

1999年起至今，中國高等教育經歷了世界高等教育史上絕無先例的跨越式、超常規的規模擴張。這種擴張采用的主要是外延發展模式。這一階段發展的主要拉動因素，是外部經濟、社會和人民群眾對高等教育的迫切需求：從經濟角度上看，當時正處于通貨緊縮、增長滯緩、投資需求萎縮乏力的狀態；從社會角度上看，當時正處于人均GDP接近1000美元時的消費轉換期，教育與住房上升為居民群眾最迫切的消費與投資需求。高等教育規模擴張的一個重要動因和政策依據，就是既滿足人民群眾的迫切需求，又拉動經濟和教育消費的增長。

實踐證明，中國高等教育正是通過以外延發展模式為主要特征的跨越式、超常規的規模擴張，而一躍跨入高等教育大眾化階段的。2005年，中國高等教育在校生規模已達2300萬人，成為公認的高等教育大國。相應的經費、土地、校舍面積等以外延發展模式為主要特征的硬實力也以翻番的增長速度達到空前的發展水平，對經濟和教育消費增長的拉動也達到預期目的。

新一輪高等教育發展最主要的轉換，將是發展模式由以外延發展為主，向以內涵發展為主的轉型。也就是高等教育的發展將由以規模、土地、經費等外部動力和資源模式，向以質量、結構、效益等內部動力和資源模式轉型。其主要原因是，外延發展已帶來資源緊張和動力不足，以及內涵發展的滯后。外延發展模式必須與內涵發展模式同步進行、相互配合，才能促使高等教育協調、和諧地發展。

根據國際經驗和視野，內涵發展的核心是學科 (課程)、師資與辦學體制、制度。這正是中國高等教育發展的先天不足之處，也是需要在新一輪發展中重點填補的關鍵缺陷。正如馬丁·特羅1998年在比較世界高等教育大眾化發展進程的經驗教訓時指出的，美國高等教育走在世界前列，主要是先把學科 (課程)、師資及其辦學體制、制度等作為內涵發展的核心內容；歐洲高等教育大眾化發展進程緩慢，可以歸因于課程、師資流動的瓶頸及辦學體制、制度的僵化；日本、韓國等東亞國家和地區高等教育大眾化發展進程迅速，可以歸功于辦學體制、制度的靈活。

2．提高高等教育軟實力的價值目標

高等教育內涵發展的主要價值目標是提高軟實力。“軟實力”概念由哈佛大學教授約瑟夫·奈在上世紀90年代初首先提出。其原創的軟實力內涵十分廣泛，包括意識和價值吸引力、文化感召力、國際結盟能力等，與科技、政治、經濟等代表綜合國力的硬實力具有同等重要的地位，兩者相互補充、互相影響。在中國，軟實力的核心內涵，可理解為基于民族傳統文化基礎上的開放、多元的現代價值體系。其中，高等教育軟實力的核心內涵是建立自主價值為核心的制度和體制創新力、輻射力與競爭力。

——體制創新能力是發展高等教育軟實力的基礎。深化改革高等學校管理體制、辦學體制、投融資體制，才能為高等院校面向社會需要主動調整結構、提高質量、提升效益創造良好的運行環境。

——體制輻射能力是發展高等教育軟實力的功用。高等學校能否走出象牙塔、突破體制壁壘，從游離于社會邊緣、學術獨立的發展理念中解脫出來，轉向并融人社會、服務社會、回歸社會，乃至引領社會，成為社會中心，是發展高等教育軟實力的標志。

——體制競爭能力是發展高等教育軟實力的目的。在經濟全球一體化和高等教育國際化高度發展的宏觀背景下，體制競爭能力是決定高等學校國際競爭能力的關鍵。

3，以學科、師資及院校類型結構及其運行體制為重點內容

高等教育內涵發展按現象到本質、表層到核心的邏輯標準，可分為三個層次。第一層次內容，是高等教育發展內部要素中相對于規模的結構、質量、效益概念；第二層次內容，是高等教育功能要素中由歷史發展逐步形成的教學、科研、社會服務和國際交流概念；第三層次內容，是高等教育內涵載體要素的學科、師資及其院校運行的體制、機制概念，也就是本文重點論述的內涵發展的主要問題。

二、內涵發展的主要瓶頸問題

1，行政控制、條塊分割、被動適應的學科專業發展體制

(1)行政控制為主的學科專業產生、劃分與配置。學科專業的產生配置體制大致有三種模式：學校自主設置為主、行政適當介入的歐洲模式；學校自由設置、行政匯總公布信息的美國模式；行政自上而下單一控制為主、學校被動設置的前蘇聯和中國模式。三種模式都從各自的國情實際出發，適應各自的社會、經濟、文化發展需要，各有利弊長短。在中國高等教育內涵發展的新的歷史階段，以行政控制為主的學科專業發展體制與飛速發展的社會、經濟、文化需求不適應的矛盾已凸顯出來。學科專業趨同、培養模式單一、人才規格同一的弊端，不僅成為高等學校不能主動適應社會轉型、經濟結構調整對高等教育多樣化的各種需求的原因，也成為大學畢業生就業難的重要原因之一。

(2)條塊分割的學科專業管理體制。在本科及以上學科專業管理上，中央部委院校屬地化管理后，原教育部、中央部委和地方條塊分割的學科專業管理已轉變為教育部和地方新的條塊分割。而大量原部委院校面臨著學科專業服務地方與服務行業的兩難矛盾：從產品、行業需求出發設置學科專業的舊體制-雖被打破，但能發揮行業優勢并根據地方需要設置學科專業的新體制尚未建立。教育部和地方所屬院校原先缺乏條塊聯系的體制弊端依舊存在。

(3)缺乏接軌國際前沿并結合中國實際的發展體制。與學科專業發展緊密相連的科技發展日新月異，世界產業梯度轉移速度加快，而學科專業主動適應兩個前沿需要的創新體制尚未建立。我們的學科專業發展體制在本質上仍處于跟蹤型階段，學科專業陳舊、內容老化、創新乏力的局面沒有完全打破。

2．封閉式、超穩態、內循環的師資運行體制

(1)教師隊伍整體發展的超穩態。2005年，中國高等教育在校生規模已達到2300萬人，但教師規模增長跟不上在校生規模的增長。而教師隊伍的流動，多限于35歲以下的年輕人，整體發展呈超穩狀態。這不僅在師生比數量配置上不符合教育規律，更重要的是，在整體結構上封住了多元文化的來源，違背了新陳代謝的發展規律。

(2)教師來源結構的封閉性。目前，對教師來源結構的認識，已從原來的年齡、職稱、學歷結構拓展至學緣結構，這是師資隊伍建設的一大進步。但是更本質的問題是，由于以上體制的原因，教師來源結構的封閉性，阻斷了師資隊伍建設的社會來源。

(3)教師資源配置缺乏市場機制平臺。教師資源

在總體上仍處于短缺狀態，但由于缺乏市場機制，資源配置不很合理。一方面，許多專業處于低水平重復狀態；另一方面，新興學科專業、熱門專業又處于極度緊缺狀態。教師資源目前的配置體制，既加劇了總量不足和緊缺，又造成人力資源配置的極大浪費。

3．定位趨同、分工不明、進取乏力的院校運行機制

(1)缺乏分類管理的體制與機制。在對高校分類理論爭論未果和借鑒國外經驗的同時，我們對現存的管理體制未能加以充分利用和分類。如對實際存在的教育部屬(中央政府投資)、劃轉地方所屬(原中央部委投資)、地方所屬、社會力量及民辦(非政府財政投資)四種管理體制未能進行科學的分類管理和指導。

(2)現有財政撥款體制不盡合理。主要問題：一是政府財政撥款體系與高校實際辦學水平、質量、效益不掛鉤的矛盾；二是不分科類、層次、功能差別平均撥款與高校形成辦學個性、特色之間的矛盾；三是缺少社會第三方評估作為中介和制約。

(3)院校公平競爭機制尚未建立。主要問題：一是法人地位尚未落實到位，法人應享有的職責權，如招生計劃、學科專業設置、錄取及收費權等高教法所規定的辦學自主權尚未落實；二是缺乏政府和社會對以上各方職責權的監督、制約和獎懲；三是缺乏與分類管理原則相符合的科學、合理、社會主導的評價指標體系。

三、內涵發展的主要趨勢及途徑

1．建立學科專業創新體系

(1)建立以學科專業為基礎和重心的發展創新機制。調整政策，強化學科專業的建設和發展，淡化學校層面的建設和發展，即將發展重心下移至學科專業，以學科專業為載體創品牌、創特色；整合、重組以學科專業為核心的、職責權明確、財務獨立核算的院系組織，使之能夠獨立自主對國際前沿和市場需求作出最快的反應和行動，承擔相應的創新任務和責任。

(2)建立新興、前沿學科專業預見體制。充分利用留學生資源，建立新興、前沿學科專業預見信息網。同時建立全國或地區范圍的新興、前沿學科專業預見專家庫和信息庫，形成全國和地區的中心和與各高校聯結的互動網絡，實現資源共享。

(3)建立新型的科技、教育、經濟互動體制。在原有的產學研體制基礎上，建立以利益為導向、產權為紐帶的新型科技、教育、經濟機構聯盟。即除基礎學科外，每一個學科專業組織均與兩個以上企業、科研機構建立科技、教育、經濟互動的戰略聯盟，將學科專業創新在組織體制上加以落實，并將高等教育的教學、科研、社會服務功能落到實處。

(4)搭建學科專業復合交叉的體制平臺。調整學科專業設置政策，從中央和地方兩個層面，鼓勵設置校際結合、學科專業之間互相結合的人才培養和科技開發項目。允許、鼓勵有利學科專業復合交叉的新興組織的產生和發展。

2．建立社會化、開放式、國際化教師運行體制

(1)建立教師招聘、流動的社會化平臺。要構建有利教師社會公開招聘的社會保障體系：實行政府主導、中介機構為主體、市場機制運作的，包括人事、流動保障、信息服務、人才儲備等內容和項目在內的體制系統。

(2)建立與企業、科研機構掛鉤的教師隊伍建設新體制。實行固定編制與流動編制相結合的開放式教師編制體系，開放打通高校教師企業和科研機構來源的渠道，逐步過渡到社會與高校來源并舉的體制，改變目前高校教師學校單一來源造成的過度學術化和與社會隔離的狀態。

(3)建立經營型教師隊伍建設的體制平臺。運用集成創新的理念培育新興、緊缺學科專業，需要有一批專業教師改行成為經營型教師。這些教師的使命，不是從事專業教學，而是要根據社會發展和學生的實際需求，分別組織、整合來自企業、科研院所乃至政府部門的專業和管理人才，與學校本專業教師一起，集合組成能夠從事新興、緊缺學科專業教學科研工作，跟上科技、經濟和社會飛速發展的需要。當務之急，是建立能促使這批新型教師脫穎而出的體制。

(4)建立教師隊伍國際化交流的體制平臺。為跟蹤國際學科專業前沿和實現多元文化的交融，建議：一方面，教師的出國培訓和進修要有針對性，最好成組成隊；另一方面，應建立具有自主知識產權的、向國際開放的教學和科研機構，吸引國外學者和專家開展合作項目、合作科研。

3，建立個性化、多樣性、競爭型院校發展動力機

制

(1)建立綜合性、多科性、單科性分類重點建設的激勵機制。改變目前重點建設單一、偏重綜合性大學的政策導向和戰略，對多科性、單科性院校同樣要實施集中資源，實施重點建設、創立品牌特色和爭創世界著名大學的戰略。

(2)改革撥款體制和運行機制。建立撥款委員會。撥款委員會與高校以協議的方式明確學校的辦學規模、獲得的縱向科研經費數額等顯示辦學水平的主要指標和相應的責權利。建立分類撥款指標體系。即以辦學基本條件和實驗設備、設施、圖書資料的價值為依據區分學校科類的系數(建議按十二大學科門類或醫學類、理工類、文科類、藝術類四大門類劃分)，以此確定不同科類院校的生均經費。推行成本核算為基礎的高校會計制度。推進派駐總經濟師或監查會計師制度建設，配合學分制的實行，實行按課程收費、按學分收費等各種便于進行成本核算的收費制度，為跨校學分互換、跨校課程選修、校內學分互換等宏觀教育教學制度改革奠定基礎。對增量資源實行撥改投和撥改貸的運行機制，并以年度評價為依據進行改革，政府占有一定的股份，參與董事會、理事會等組織，保留統籌和監督權。

第2篇：漢語國際教育趨勢范文

關鍵詞：漢語國際教育；專業建設；跨學科

一、引言

2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業更名為“漢語國際教育”本科專業。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業進一步體現了國內平臺與國際視角的雙重文化戰略，文化輸出與人才引入的雙向發展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業學科定位、專業發展、人才培養模式等內容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學科的日益關注，使得這門新興邊緣學科的跨學科性和開放性的特點更加凸顯。

對此，相關研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學研究框架；

胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應有的國際傳播觀、語言文化教學觀和師生培養觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學科，有著自己明確的學科基礎；彭建玲（2014）對當前國內漢語國際教育專業人才培養模式進行了系統梳理和詳細分析，認為該專業人才培養模式普遍具有內容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業的發展困境（就業難、實習難、專業定位不準、專業發展和建設難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業與中文專業課程設置之間的區別，等等。

可見，“漢語國際教育”專業的確立，具有舊學科瓦解和新型邊緣學科重構的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學科專業的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發更多教學研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。

二、當前漢語國際教育專業建設困境

21世紀以來，我國漢語國際教育專業已經歷了由局部布點到普遍開設的轉變。據統計，全國有300余所院校開設該專業（2013年數據）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現了一些學校盲目從眾的跟風效應，以至隨之出現大潮過后先天不足，后天乏力的發展困境。主要表現在：

（一）拼盤式的課程設置，導致培養目標和發展方向不明確

大多數院校普遍采用漢語言文學專業與外國語言文學專業課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復合式人才培養的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業的發展和專業人才的培養。

（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統領專業知識的能力

沿襲已久的漢語與外語教學模式的表面化、公式化，使得語言教學呆板、語言環境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應有的對應關系、比較關系和交融關系，兩層皮的現象較為普遍。

而且，對比或比較視野下的教學模式對漢語教師的教學和跨文化能力是一極大挑戰。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學專業的教師，多囿于自己的專業圈子或研究方向，自身知識結構極不平衡，中外知識壁壘難以打通。

（三）囿于專業目標或理念的預設，缺乏專業認同感與歸屬感

無論是模塊論，還是其他形式的課程設置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養模式，使得有些院校的漢語國際教育專業要么重返傳統的漢語言文學專業軌道，要么被其他專業侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業境地不僅使師生缺乏基本的專業認同感和歸屬感，而且專業地位和身份定位也岌岌可危。

（四）實踐教學空間小，實習難與就業難形成雙向制約

雖然各院校強調實踐教學的重要性，但限于或缺乏專業見習、實習實訓的條件，實際上能夠提供的實踐教學空間非常狹小，實習覆蓋率不高。可以說，目前的專業實踐教學模式不符合該專業的本質訴求與內涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養以專業能力（漢語教學和跨文化傳播）為主的具有創新精神的復合型高級專門人才。因在強調創新、多樣、開放的信息互聯性網時代，最不應也不能忘的是最基本的專業性，即在“專業能力+”的基礎上，加之互聯網思維和創意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業渠道。

總之，對漢語國際教育專業發展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業的進一步發展和建設。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業建設的全盤考量和體系構建，找到具有統領性的主導因素。

三、漢語國際教育專業建設的四大重點考慮要素

（一）以跨學科的理念統領整個專業建設

筆者認為，漢語國際教育專業“跨學科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統領理念，跳出已有的學科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領域與對象的知識和方法。在對比的基礎上確定和設計專業的立足點，這是該專業不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當然，跨學科的理念，不是簡單的專業增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學科間的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業建設的始終。

（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業中的應有位置

不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構成人類文明進步的基礎價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學術研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。

（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統一的專業研究范式和共識，同時體現學校特色和區域優勢

當前各院校短視的跟風效應和“各自為戰”的盲目狀態，難以具有成功性，和可復制性，更難有可持續性。就連一些具有對外漢語專業悠久歷史的院校，也很難說，已經形成了經嚴格論證和認證的專業研究范式。筆者認為，教育部應發揮組織協調各院校的職能作用，依區域對漢語國際教育專業的總體發展藍圖進行規劃設計，并對專業發展的關鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導，著手編寫新教材。各院校也可依據總指導和總定位自行設計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯合課程，構建學術共同體。

而且，各院校也可根據自己的建校史和所在地理位置，發揮各自學校特色和區域特色優勢。如東北院校可面向東北亞地區，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院校可面向東南亞諸國，形成各有側重，總體協調的專業發展格局。

（四）漢語國際教師需敢于打破專業壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學習研究能力

在某種意義上說，專業建設的過程就是教師知識結構重構和更新的過程。特別是在跨學科研究視野下，還有許多新的挑戰需要應對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業壁壘和學術上的“一畝三分地”，敢于在跨學科的研究與實踐教學中，打碎原有的、傳統的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結構與實踐能力，并讓學術語言轉換為教學語言。

同時，由于漢語國際教育專業的跨學科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學科對話的視野觀照下，找到中外文學和文化的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性，并獲得科學的研究法則，形成新的闡發，實現人類文學文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業進行清晰、明確和系統化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業建設的哲學基礎與理論支撐的問題。因為培養模式建立在理念體系的基礎上，而課程設計又是這些理念形成和應用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。

由此可見，漢語國際教育專業強調的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調來貫穿的。中央美術學院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統，我們要有‘互文’的追求；面對他者的經驗，我們要有‘互看’的能力。這‘互文的傳統觀’和‘互看的現代性’，其實就是文化間距和歷史承擔的解決之道。”就是說，“一方面立足當代處境打開全球視域；一方面回到傳統文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養，開掘潛力，最終尋求價值重構”。這對漢語國際教育專業的學科定位具有一定的指導意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局――形成符合時展的在“自我與他者”的脈絡體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。

五、漢語國際教育專業建設的改進對策

針對當前高校漢語國際教育專業存在的一些共性問題：如培養目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設置傳統陳舊，缺乏科學發展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環節不到位等問題，特提出以下改進建議：

（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材。基于跨學科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學教育并行發展，因最美、最鮮活的語言往往在文學作品中。我們應認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學生的中外名篇或作品，而不是為學語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學若不能與文學文化緊密結合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業學生的新教材體系大體應包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學》、《中華才藝實訓課程》、《文化傳播與創意表達》等。

（二）生成專業新方向，整合并創新骨干課程，取消重復課程、傳統陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業具有鮮明的中西融合、學教并重的學科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學教師等）和文化傳播（文化創意產業）作為其下設的兩個方向，且均能與相關行業產業對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學生的專業認同感和歸屬感。

（三）夯實人文基礎，回歸常識。目前，大學生普遍缺乏必備的人文素養，這與大學生入學前的中小學語文教育未能培養出學生的文學文化意趣有直接關系。大部分學生的文學文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎，未能形成自己的深切體悟。因此，大學人文教育需重新夯實大學生的古今中外文學文化基礎，全程分層培養學生的人文素養，夯實根基，才有可能使學生成為漢語國際推廣的優秀后備人才。

（四）具有跨界思維，加強學科交叉力度。打破學科壁壘一直是各高校內部的長期性任務。“死抱住本職學科或專業的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當然主要出于職業飯碗的考慮較多，久而久之陷入學科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了。”客觀上看，現今早已不是專業相輕，學科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學的時代，需要的是跨界思維和批判創新精神。而且，專業的金字頂尖不應是越走越窄，而應越走越開闊，知識聯想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內也可跨專業跨學科組建新的課程團隊，并創新課程。

（五）服務地方經濟，加強實習實訓基地建設。漢語國際教育專業在跨文化交流和傳播中需完成從學人層面向國民普及和地方應用層面的轉變，積極探索多元實踐：以教學實習促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學科競賽做實踐。同時，還要與地方產業相結合，如參與到當地的旅游文化、非物質文化遺產、文化創意產業等項目中，提供規劃方案和智力支持，加強知識轉換和能力應用，為當地社會經濟發展與文化傳承服務。

六、總結

漢語國際教育專業要求雙向建構視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復功能――這應是漢語國際教育專業教學科研人員努力奮斗的目標。轉型后的漢語國際教育專業培養的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。

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第3篇：漢語國際教育趨勢范文

關鍵詞：漢語國際教育、國際漢語教學、國別化、文化

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02

漢語作為一種語言，本身是沒有所謂的“對外”或“對內”的區分的，我們理解所謂的“對外漢語”，其實質是“作為第二語言的漢語”，也就是“漢語作為第二語言”，它是與漢語作為母語相對而言的說法。

我國的對外漢語教學始于1950年7月，當時清華大學開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，同年12月份，第一批東歐學生入校學習，而今，對外漢語教學局面發生了翻天覆地的變化，不再僅僅滿足于來華留學生學習漢語的需要，漢語正在走向世界，特別是在2005年第一屆“世界漢語大會”的召開，開始把關注點轉向漢語國際推廣。

但是，在對外漢語教學形勢大好下，似乎沒有問題了嗎？當然不是，本體研究和教學應用研究的結合還薄弱，特別是跨文化交際中的一些問題，可能未能引起足夠的重視。

一、孔子學院

2000年左右，國家漢辦開始調整工作重心，致力于派遣更多的漢語教師和志愿者出國教授漢語。從以前的“請進來”學漢語，轉變為“走出去”教漢語。因此，出現了“漢語國際推廣”這一提法，2004年，第一所孔子學院在韓國建立，2007年，國務院學位辦下發了《“漢語國際教育碩士學位設置方案”的說明》，其別提到，要超常規、大規模地培養漢語教師，加大派出規模，同時也指出，之所以把這個碩士專業學位定名為“漢語國際教育”，是基于以下的考慮：體現“漢語加快走向世界”的內涵；有別于國內雙語教學中的漢語教育。

而今，對外漢語教學具有一些顯著的特點：

一、學習漢語的人數不斷增加，范圍擴大。截止2010年10月，全球有322所孔子學院，369個孔子課堂，不僅如此，還有大量來華學生，他們由原來的語言學習層次，擴大到本科、碩士研究生、博士研究生。

二、對外漢語教學逐漸系統化、制度化。對對外漢語教師，從事對外漢語教學工作要經過考核和考試，尤其是從各高校的漢語國際教育專業派遣志愿者出國教學，保證對外漢語教師的質量和來源。

三、對外漢語教學教材和科研成果逐漸增多。隨著對外漢語教學規模的擴大，從事對外漢語方面科學研究的學者逐漸增多，取得了顯著的科研成果，并且各高校在教學和科研的基礎上，積極編寫對外漢語教材，體現了不同的特色，豐富了對外漢語教學的內容。

隨著我國政治影響的不斷擴大和經濟的穩步發展，對外漢語教學的規模不斷擴大，教學實踐的探討取得了很大的成績。

二、引起注意的問題

漢語要走向國際，就要漢語國際推廣，漢語要扎根外國，成為當地的主要社區語言或者第二語言，就要漢語在當地的本土化，這也就是國際漢語提法的興起，如何從漢語國際教育到達國際漢語教育，這中間可能就要進行“國別化“教學。另一方面，對外漢語教學中，如何權衡語言與文化之間的關系，也值得我們思考。

（1）、漢語國際教育VS國際漢語教學

前文，已經闡述了漢語國際教育的興起，漢語國際教育研究生的研究方向是國際漢語教學，這里，國際漢語教學只是前者的一個研究方向而已。這里所要闡述的卻不是這樣的一個學科設置。漢語/（國際）教育，（國際）/漢語教學，前者主謂結構，后者偏正結構，修飾語“國際”處在的位置不一樣，引起的方向性也有變化，前者是把漢語作為主體，以中國漢語為中心，將漢語推廣或者發展到其他國家和地區，而后者――國際漢語是指包括中國大陸、臺灣以及世界各地華人和非華人所使用的漢語的總和。

當英語隨著英國殖民主義漂洋過海，進入其他國家和地區，在數百年與本地語言、文化的接觸和交流過程中，逐漸形成了“美式英語”、“澳式英語”、“印式英語”、“新加坡式英語”等等，盡管它們仍屬于英語，但無論是從語言或文化的角度，他們同英國的英語之間的差別卻是顯而易見的。漢語在海外的形成與發展同英語成為一種國際性語言的歷程，兩者之間又許多的相同之處。現在，世界范圍內學習漢語的人數呈現劇增狀態，這些學習者不會在無干擾、無偏誤的情況下直接從母語到達目的語，而是持續受母語影響，并處于逐漸趨近但始終不同于目的語的中間過渡狀態，所以，我們必須重視這些學生的母語、文化對第二語言學習的影響。

漢外漢語教學的本質，應該是培養學生能使用母語之外的另一種語言表達自己的想法，并與使用這些語言、具備各種文化背景的人進行溝通，從而不同文化、不同種族之間的相互理解。我們要在對外漢語教學中傳播準確、流利的漢語，但也要正視不同語言、不同文化的學習者他們母語在與漢語相互遷移的存在，可能正視各國的“國際漢語”，使得漢語與本地語言、文化交流中順利實現本土化，更有利于漢語國際推廣。

（2）、國別化教學

以前，面對多國家、多母語、多文化背景的學習群體，漢語教學比較重視漢語學習上的共性特征，較多關注漢語自身系統特征，而對不同母語背景的學習者的學習需求、學習重點以及難點則難以一一關注，對外漢語的教學效果也并不是很理想，因此，一批學者也注意到這樣的問題，編寫了國別化教學的教材。

對國別化教學的關注和研究可以追溯到對比分析法，王力先生早就指出：“對外漢語教學，我以為最有效的方法是中外語言的對比教學。要突出難點，所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學習困難的地方”張志公先生也提出：“對比研究是對外漢語教學極為重要的一種方法”，后來，根據對比分析的弱勢說法又演繹出跨語言干擾學說，也就是說用對比分析的方法，探討母語對目標語的影響，著重探討語言干擾造成語言學習的困難。并且根據有關研究，有30%―60%的錯誤是由跨語言干擾引起的，跨語言干擾給外語學習者帶來如此大的困擾，那么我們在對外漢語教學中，不能不考慮母語對漢語的影響，也就是要以學生為中心，進行國別化的教學。

就拿漢語的聲調和語調來說，如果學生的母語有聲調和語調（如越南語和泰語），漢語老師需要通過對比分析，先看看漢語和學生母語的聲調和語調有什么異同，然后對不同的地方進行進一步的分析，并結合學生的母語、漢語的知識，以及母語對目標語的干擾，研究總結出一套有效的聲調教學法。而對于母語非聲調語言的印歐學生來說，首先，他們沒有聲調語言的意識――每個音節都要有聲調，當他們有聲調意識后，不經過大量的輸入練習，他們的聲調也是不自然的，也就是所說的“洋腔洋調”，這本質上就是跨語言干擾問題，雖然印歐語沒有聲調，但是跟任何語言一樣他們都有語調，以往的研究表明，英語的基本句子語調一般都是句首高一點，句尾低一點，但是疑問句的句尾語調要比任何句式的句首語調要高。這些英語語調總趨勢與漢語基本一致，但是，英語句子的語調只是趙元任先生五度調標的23/33度之間徘徊，而漢語句子中每個音節的聲調則有升有降，這對學習漢語的歐美學生來說自然是很大的挑戰。更不用說文化等其他方面的跨文化干擾。

（3） 、語言與文化孰輕孰重

在漢語作為第二語言教學中，跨文化交際成功的一個核心和先決條件是交流雙方在交流時使用的詞語能夠準確表達自身的意圖，并避免因文化的差異造成雙方的誤讀，但是，這也是跨文化交際中引起誤會和沖突的主要原因：

1，對相同詞語，相同事物，因母語文化和漢語文化所賦予的含義、感彩不同或者部分不同，在母語和漢語之間作比附，比附導致對漢語理解和使用上產生偏誤。

2，留學生已經把握漢語某個詞語或某物的意義，但在有時，因為不知道漢文化背景和使用的特殊場合，仍然用原義去理解這個詞語或事物，造成沖突。

上面兩種情況造成的誤讀，是究其整體而言的，但是，具體到某個詞語、事物上時，其誤解主要的是體現在文化含義上，如“狗”，作為客觀實體，把它扔進眾多動物中，不論哪個國家的人，在正常情況下都會認出這是狗，不會因為 “狗”的文化含義不同，就把它當貓，可是，他們對狗的態度卻是不盡相同的。

我們再換一個視角，語言并不是一個完全客觀的符號系統，語言本身就是文化的一部分，是文化的產物，它一定同產生它的文化緊密融合、不可分割。人們在交際中，也并不是單靠詞語隨意堆砌，英國語言學家尼爾.斯密斯在論及語言交際的基本模式指出，言語交際的基本模式必須包含說話人和聽話人共知的因素：

（1.）一套語言知識（一種語法）

（2.）一套非語言知識和信念（一部百科知識）

（3.）一套推理規則（一種邏輯）。

顯然，人們在交流的過程中，就是語言、文化知識和邏輯不斷運行的過程。在第二漢語教學中，有三個顯著的特點：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交際；最后是不僅僅學習漢語、漢文化知識，還需要把知識轉化成實際交際技能。這三個特征也決定了外國學生想學好漢語，同中國人進行交際，單靠掌握“音義結合的詞匯和語法的體系”是不夠的，他還必須了解“百科知識”，并知曉“一套推理規則”。

前面闡述了大量因為文化背景不同而造成的理解差異，但是，我們還得注意，在低水平學生和初級階段學生，文化教學不宜過分強調，即使在高年級，也不要遇到文化的知識就開始長篇大論，要針對性的講可能引起交際矛盾的文化，我們不要誤以為凡是差異，一定就會引起誤讀，比方說筷子，日本，朝鮮，越南等亞洲國家，都以筷子為餐具，日本筷子起源于日本本土，頭是尖的，設計極為講究，而中國的筷子是細圓頭或不那么尖，歐美國家不用筷子而用刀叉，從飲食文化的角度，這自然是文化差異的一部分，但是這個差異并不會直接影響交際，引發誤會。所以，即使是文化差異，就需要我們把注意力放在揭示直接影響交際、引起誤讀的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的詞語都大講特講文化含義。

三、結語

漢語作為第二語言教學具有其特殊性，孔子學院在全球的迅猛發展也再教學法上帶來一些問題，如照搬國內教法，不適應當地教育情況等，使我們不得不反思如何才能在不同國家有效傳播漢語，我們必須得重視“國別化”教學。此外，對外漢語教學中，要理清語言與文化之間的關系，這很值得我們思考。

參考文獻：

[1]吳中偉、郭鵬.對外漢語任務型教學[M].北京：北京大學出版社.2009.

[2]姚曉波.中介語與對外漢語教學[M].上海：學林出版社.2009.

[3]洪歷建.全球語境下的漢語教學[M].上海：學林出版社.2010.

第4篇：漢語國際教育趨勢范文

一、對外漢語專業國際化人才培養存在的問題及原因分析

與上述“高熱度”不相適應的是：外派的部分漢語教師的教學效果不盡如人意；而在國內就業市場，對外漢語專業本科畢業生從事本專業工作的人較少，不少畢業生找不到對口的出路。究其原因，主要有以下幾方面：

1、現有的培養模式使畢業生的能力和水平很難達到海外對漢語教師的要求。主要表現為專業目標不明確、課程設置不合理，不能適應漢語國際教育國際化的需要。例如：對外語教學和跨文化交際能力重視不夠，畢業生的外語水平和對外文化交流能力有待提高；實踐基地建設滯后，實踐環節薄弱，培養的人才缺少漢語國際傳播必須的實踐經驗。

2、相關研究沒有與時俱進。國內最早設立本專業的學校如北京語言大學、華東師范大學、上海外國語大學等校在培養目標、課程設置、教材教法及專業實習等方面的取得了很大的成就，但國內研究普遍存在微觀研究眾多、宏觀研究匱乏的現象：有關對外漢語語音、詞匯、語法、修辭等知識點的教學研究很多，有關對外漢語人才培養模式研究的文章卻很少。特別是隨著漢語國際教育的快速發展，漢語學習者在群體、目標、環境等方面呈現出多元化趨勢的情況下，怎樣才能培養出適應國際化需要的高質量教師，亟待相關部門和教育工作者進行探討。

3、就業渠道不暢通，造成了國外“漢語教師荒”與國內對外漢語專業學生就業難的矛盾。

可見，要打造一支能夠適應海外漢語教學需要的師資隊伍，必須改變現有人才培養模式，疏通就業渠道，盡快走上國際化的人才培養之路。

二、對外漢語國際化人才培養對策與建議

漢語國際推廣是具有國家文化戰略意義的工作，而國際化人才的缺乏成為制約這一事業發展的重要因素。針對當前對外漢語專業教育國際化中存在的問題，必須要在教學理念、教學模式、教學方法與手段、教師第二語言教學能力等方面進行積極探索，為培養能勝任漢語國際教育與研究及中外文化交流工作的國際型、復合型、應用型專門人才提出切實有效的對策。

1、明確培養目標，更新教學理念。即圍繞對外漢語專業國際化人才的培養目標，更新教育教學理念，提出解決問題的切實有效的對策。教育部《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中對對外漢語專業培養目標的界定是：對外漢語專業注重漢英（或另一種外語或少數民族語言）雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。同時，國家已出臺了三大“漢語國際教學標準”，即《國際漢語能力標準》、《國際漢語教師標準》與《國際漢語教學通用課程大綱》。因此，面對新形勢、新目標、新要求，必須創新理念，改革現有的人才培養模式。

（1）實踐型理念。從漢語國際推廣的角度來說，對外漢語專業學生所必備的知識與能力傾向于實踐與應用。在漢語學習方面，應強化學生語言傳播與交流能力；在第一外語學習方面，把學生的聽、說、讀、寫放在第一位；在文化學習方面，學生重點掌握跨文化交際以及體現中國文化元素的技能——太極拳、京劇、書法、國畫、茶藝等方面的知識與技能。為了更好地推廣漢語，學生還要掌握不同文化背景下漢語學習者的不同心理及接受特點，掌握多種教學方法，熟悉教學環節設計流程，具備掌控不同地域、不同層次課堂的能力等。

（2）多元化理念。在“漢語熱”的大背景下，對外漢語專業人才在國外不僅要能夠教授漢語，而且還要從事文化傳播，并進行與之相關的經濟活動，既要熟悉國外市場，又要掌握涉外企業經營管理知識。因此，本專業的學生應具有民族文化傳承與傳播的使命感；對文化的多元性特征有客觀正確的認識，對語言、文學、文化差異具有較高的敏感程度，樂于對不同的語言、文學、文化現象進行探究，視野開闊，具有一定的創新精神。所以，應盡可能對對外漢語專業的學生進行語言類、教育類、文化類、經濟類等多方面知識與能力的培養。

（3）國際化理念。對外漢語專業畢業生或從事對外漢語教學，或從事中外文化交流，這些都需要學生具有國際化的視野和背景知識。因此，根據專業培養目標，對外漢語專業必須要把國際化作為非常重要的一個內容，積極開展國際化人才培養模式研究與實踐。目前，可從培養目標的國際化和服務面向的國際化兩方面進行探索。“漢語熱”已經是一個不爭的事實，對外漢語已經發展成漢語國際推廣，國際化、涉外性已經成為本專業的一個基本特征。越來越多的高校與國外的大學建立了交流與合作關系，孔子學院、孔子課堂數量劇增，使學生出國學習、實習、就業成為可能。因此，高校應以國際化理念來謀劃人才培養問題。

2、明確專業目標，優化課程設置。課程設置應遵循三個原則：一是根據培養目標與方向設置課程體系；二是根據漢語國際教育對本人才的實際需求設置職業技能課；三是根據地域文化與學校特色設置文化課與特色類（如經貿類）課程。

（1）根據專業需要，強化外語學習。在大學英語基礎課程的基礎上，增設高級英語聽力、高級英語口語、高級英語閱讀、英美文學閱讀、漢英語言比較等課程。另外，還可開設為期一年的第二外語，為學生外語水平的提高提供保障。

（2）依托實踐教學體系，加強教學能力培養。建設實踐教學體系，應堅持課內實踐與課外實踐相結合、專業實踐與社會實踐相結合、實踐訓練與大學生科研創新項目研究相結合。可以積極利用校內外各種涉外教學實踐平臺，將理論學習與實踐教學結合起來；通過對外漢語教學大賽、中外學生聯誼、涉外企事業單位實習等項目提高學生的教學和跨文化交流能力。

（3）突出“比較”概念，培育學生中外文化素養。中國文學與外國文學，國學概論與西方哲學，漢英語言比較，中西文化比較，這些課程的設置都將學生放到一個“比較”的環境中，促使他們在比較中發現差異、探究差異背后的原因，塑造他們開放包容的氣質，培養他們的創新能力。

3、加強外聯，尋找“出口”。通過與海外孔子學院及其他漢語教學機構合作，可以把畢業生（或取得對外漢語資格證書的在校生）以志愿者的身份派往國外從事漢語教學；另外，也可與國外的大學和教育機構聯系，以互派培養的方式把學生派到國外去學習，獲得所在國家教育機構頒發的證書，從事與本專業相關的各種工作。這不僅有利于學生的就業，而且對于擴大學校的國際知名度，推進學校整體的國際化進程。

4、發揮優勢，突出特色。對外漢語專業是培養對外漢語師資和中外文化交流專門人才的專業，在強調語言學及語言教學本體地位的基礎上，不同學校可根據各自的特色與優勢，突出各自對外漢語專業的特色。例如，北京高校可開設北京文化概論、北京的節慶儀式等具有濃郁地方特色的課程；財經類大學可利用經貿特色和經濟學、管理學的優勢，突出漢語教學和商務技能的結合，培養國際型、復合型、應用型專門人才。

第5篇：漢語國際教育趨勢范文

論主觀化理論在漢語教學中的運用

原型理論背景下漢語因果復句考察

教學語法在教材編寫中的功能

修改對外漢語教學語法體系二題

“三維語法”視角下的漢語句子教學

微信支持下的漢語練習活動設計

海外教學環境認知與教師教學策略調整

對來華留學生漢語言本科專業的思考

漢語教材中語法教學失誤舉偶

影響任務型教學有效性的若干因素

《新實用漢語課本》(第3版)書訊

電腦輔助漢語教學的發展和展望

從語言發生談二語養成(下)

漢語朗讀教學的必要性與教學策略

體驗型文化教學的模式和方法

完善對外漢語教學語法的幾點看法

多模態漢語中介語語料庫建設芻議

媒介語為法語的漢語教材現狀與研發對策

美國華裔兒童家庭語言狀況調查與思考

教師知識、敘事探究與教師發展

國際漢語教師文化的轉型:從孤立走向合作

來華留學生漢語言專業學歷教育中的兩個問題

對外漢語教學語法體系:目的、標準和特點

任務:作為教學內容還是作為教學途徑

非漢語環境下文化教學內容的分類與選擇

美國K-12中文教學目標的層次與撰寫策略

近十年對外漢語教材研究特點與趨勢分析

澳大利亞大學中文教師培訓課程設置介紹

建立來華留學生預科教育標準體系的構想

漢語作為第二語言作文自動評分研究初探

新時期信息技術背景下漢語國際教育新思路

《HSK標準教程》系列教材的編寫理念與實踐

體系內語法與體系外語法——兼談大語法教學觀

日語母語者漢語習得中的語序偏誤與教學實踐

媒介語為法語的漢語教材現狀與研發對策

學科教學知識:漢語教師應具備的核心知識

基于語塊理論的對外漢語教材詞語注釋研究

來華留學生漢語言本科專業建設上的經驗與教訓

美國田納西州中小學中文師資培訓和認證的問題

“是+名”的邏輯語義及漢語語法教學的可能途徑

一部好學又好教的漢語教材——《新概念漢語》評議

“絲綢之路經濟帶”核心區漢語國際化人才培養探討

任務復雜度對對外漢語寫作任務中語言表現的影響

關于漢語(二語)教學語法體系及標準建設的幾個問題

輔助虛詞教學的重要思路——編寫一本常用虛詞用法詞典

理論·方法·手段——語言教學與研究中的三個基本概念

“漢語言(對外)”本科的專業定位、培養目標和課程設置

第6篇：漢語國際教育趨勢范文

關鍵詞：高等教育；國際化；漢語；國際推廣

隨著信息化時代的到來，經濟全球化的日益發展，科學技術的不斷進步，人們的工作、學習、生活方式也在改變，這些變化對教育提出了新要求。教育已成為衡量一個國家綜合國力的重要砝碼，教育振興是國家振興、民族振興、世界振興的重要標準，是新世紀各國重要的發展戰略。

國際化是過去的二十年來全球高等教育界普遍關注和探討的焦點論題，盡管目前還沒有普遍接受的定義和體系。高等教育國際化的理念現已被廣泛地接受，并主要通過以下方式進行運作和使其形式化：一是建立跨國家、跨地區的國際組織來研究和組織，如拉丁美洲大學協會、歐洲大學協會、亞太大學協會等；二是建立國家間、地區間、不同國家高等院校間教學科研項目的國際合作及援助計劃；三是建立信息網把各個高等院校連接起來；四是進一步推動學生和學者的國際交流。

當前普遍認為：“高等教育國際化就是把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研工作和社會服務工作等主要功能相結合的過程。這是一個包羅萬象的變化過程，既有學校內部的變化，又有學校外部的變化；既有自下而上的，也有自上而下的；還有學校自身的政策導向變化。”

筆者認為高等教育國際化是指為了推動學生和學者的國際交流，而把跨國界與跨文化的觀點和大學的教學、科研、社會服務等主要功能結合起來，進而建立起的一系列具有國際性質的組織、機構、合作、援助計劃和信息網絡等。

21世紀，國際化是世界高等教育發展的一個重要趨勢。學界、教育界、政界高等教育國際化給予了很大關注，但是從我國高等教育國際化與漢語國際傳播的互促互動角度研究不夠深入。因此，研究高等教育國際化對漢語國際推廣的作用十分必要。

一、高等教育國際化助推漢語國際推廣的表現

民族之間的貿易往來，文化交流，移民往來，戰爭征服等各種形態的接觸，都會引起語言的接觸。我們知道語言與文化有著密切的關系。語言是文化的載體，又是文化的寫照。作為語言文化傳播的有效途徑，高等教育國際化助推漢語國際推廣主要表現在三方面：

（一）助推海外孔子學院、孔子課堂、中國文化中心等漢語推廣基地建設

高等教育國際化促使政府機構、高等院校、學術團體間的交流增多，使漢語的使用頻率變高。例如，近年來政府在許多國家建設了孔子學院、孔子課堂和中國文化中心等“漢語國際推廣基地”。

（二）助推留學生、學者等學習漢語

高等教育國際化促使中國人與世界各國人員交往增多，使漢語成為人們交流的重要工具。例如，越來越多的中國學者、學生、政企人員、個人團體參與到對外交流學習中，促使外國人了解中華民族的人文歷史，激發了他們學習漢語的熱情。

（三）助推漢語教學成為重要科目

近年來越來越多的外國學者成為“漢學家”，在某些領域，他們的研究剖析遠勝國內學者。國外眾多高校、甚至中小學校都開設了漢語課程，這使得漢語教學成為一個重要科目。

二、高等教育國際化助推漢語國際推廣的不足之處

“世界范圍內的漢語作為第二語言的教學雖然有了很大的發展，但其現狀與漢語作為世界上最大語種的地位，中國古老文明對世界的影響和今天中國在世界上所發揮的作用很不相稱。”

（一）國家、高校培養的專業人才出國難，從事對外漢語教學難

為適應高等教育國際化需求，中國教育部先后在相關具備條件的高校增設了對外漢語課程和漢語國際教育碩士專業學位。近幾年來，對外漢語專業和漢語國際教育專業陸續有了畢業生。令人尷尬的是這些專業的畢業生由于政策、家庭、人身安全、薪酬待遇等條件限制只有很少一部分從事了漢語推廣工作。

（二）漢語教師綜合素質參差不齊

從事對外漢語教學的人員不僅要具備良好的表達書寫能力，還要掌擁有深厚的民族文化。要能“文”能“武”，要有扎實的漢語基礎、英語基礎和深厚的文化內涵。要有出色的表演能力，能變換各種教學方法與教學手段以取得最佳的教學效果，要能很快的適應所在地的習俗文化。目前相關人員很少具有這種“綜合素質”。

（三）漢語推廣的領域范圍有限

目前漢語推廣主要在一些發達國家的發達地區以及一些與我國地域相鄰的部分國家和部分地區，漢語傳播的地理區域狹窄；推廣漢語的相關機構、人員主要是政府創辦的機構團體和國家公派的國內優秀學者、教師以及“漢辦”聘請的精通漢語和了解中國文化的外國學者、本土教師，很少有自發的民間團體、個人介入，傳播推廣漢語的人才匱乏；推廣漢語的領域主要是中文領域且著重通過介紹中國傳統文化精神傳播漢語，很少涉及我國改革開放以來在政治、經濟、文化、科技等領域，未能全方位、多角度呈現中國的發展進步，漢語傳播的途徑欠開拓。

三、高等教育國際化助推漢語國際推廣的相應對策

（一）高校需加強海外聯系，積極開拓海外漢語推廣中心

1、以北京語言大學為例

作為教育部直屬的公辦全日制大學，北語是國內高等教育國際化水平較高的院校，它為我國培養了大量漢語推廣人才，推動了漢語對外傳播。面向未來，以北語為代表的這類國際化水平較高的院校需要充分利用自身優勢，整合國內豐富資源，提升學校國際化水平，吸引更多的外國高校與之交流合作；積極擴大漢語推廣基地建設，吸引更多外國學者、留學生、各類人員到北語留學或接受培訓。另外，向國內外相關高校、漢語推廣組織輸送高層次人才，推廣北語先進有效的教學培養管理經驗，形成一個良性輻射帶，帶動相關高等院校的國際化，促進漢語傳播事業的飛速發展。

2、以鄭州大學為例

作為國家“211工程”重點建設高校和河南省與教育部共建高校，鄭州大學作為一所地方高等院校，其國際化程度遠不及北京語言大學，但是作為河南省國際化程度較高的高校，鄭州大學需要積極的以中原優秀的傳統文化底蘊為依托，積極向外界宣傳，突出自己的獨特。以個性為基點，重點建設好一些海外孔子學院，借鑒北語之類國際化程度較高的高校的國際化經驗、漢語推廣經驗，吸引更多的國際關注，加快學校自身的國際化進程，從而為漢語的傳播推廣做好鋪墊。

3、以周口師范學院為例

作為省屬普通高等師范本科院校，作為一所普通高校，周口師范學院的國際化水平有待進一步提升，該類院校要借鑒諸如北京語言大學、鄭州大學之類國際化水平較高的院校的高等教育國際化發展經驗、漢語推廣經驗，積極的開展對外合作交流。首先要“走出去”，積極鼓勵培養優秀的學生教師走出校門，走出國門，去交流，去學習，去實踐。其次要“引進來”，積極宣傳當地濃厚的文化，利用地區優勢資源吸引外國留學生、學者來學習交流，逐步提高學校的國際化水平，為漢語推廣奠定基礎。

（二）注重專項訓練，培養“文”“武”全才

一方面要努力培養合格的國際漢語師資，掌握中外兩種語言，通曉中外兩種文化；要有國際化視野和跨文化交際能力，要熱愛漢語教學事業和中華文化；要有適應不同教學環境，因地制宜，因材施教的教學應變能力。另外，還需要培養出一批能夠從事對外漢語培訓、教學，還要能夠擔當管理、推廣職責的專門人員。

（三）擴展傳播空間，拓寬人才來源，開辟推廣途徑

首先，由國家和相關高校牽頭，整合各種資源，積極宣傳中華文化，積極與各國政府、高校合作，在海外建設孔子學院、孔子課堂、中國文化中心和開設華文學校。其次，政府和高校要積極鼓勵號召民間團體、海外華僑華人社區，外國人士傳播漢語，充分調動各方力量。再者，我們可以充分利用中國作為世界制造基地和世界市場的優勢，既生產物質產品，也生產精神產品，不僅輸出物質，而且輸出語言文化。

第7篇：漢語國際教育趨勢范文

關鍵詞：美國；聯邦政府；赴華學習項目；政府資助

中文分類號：G53/57 文獻標識碼： 文章編號：1672-3937（2012）05-0000-00

一、國家安全語言計劃設立的背景

國家安全語言計劃（National Security Language Initiative， NSLI)的最初發起人是前國家安全顧問康多莉扎·賴斯（Condoleezza Rice）。她認為美國在應對挑戰時應該用更靈活的方式，不僅僅是應對國家安全，更要立足于美國在世界的地位以及美國在世界上的競爭能力，包括在世界觀念上的競爭以及在世界貿易上的競爭。時任助理國務卿巴里·洛溫克隆（Barry Lowenkron）認為，美國在語言培養方面已經遠遠落在了其他國家之后，高中階段學習阿拉伯語、漢語、俄語、波斯語、烏爾都語、韓語、日語等這些涉及美國安全語言的學生不到總數的2％。為應對這種情況，布什政府于2006年1月5日宣布了國家安全語言計劃，以促進對上述“關鍵語言”的培訓和教育。布什將此項目視為美國戰略目標的一部分，短期有利于美國國家安全，長期有利于傳播自由。各項目規劃參見圖1。下文對聯邦政府出資，資助學生赴華進行長短期學習的部分項目加以介紹。

二、國家安全語言計劃

赴華學習或留學的項目

（一）國家安全語言青年海外學習計劃

國家安全語言青年海外學習計劃（NSLI-Y Study Abroad）（見圖1第三個項目）由美國國務院主辦，面向美國高中生。中文暑期項目（NSLI-Y Chinese Summer Program）則是該計劃的子項目之一，面向全美各級各類教育機構招標，項目時間為6～8周，共120課時，每年6月中下旬開始。2011年該項目資助311個高中生赴華學習，人均經費1.4萬美元。

2011年特拉華大學申請到該項目，總經費27.55萬美元。項目經費涵蓋所有開銷，參加學生除簽證費用外，包括體檢、免疫、保險、項目行程、住宿、生活費等一律由項目經費支付。項目招募了24名美國高中生，圍繞現代中國的傳統和變遷這一主題，在美國和中國開展了豐富多彩的學習和體驗活動。具體內容包括：①在特拉華大學參加120個小時的漢語全浸入式課堂教學；②21個有關中國歷史和文化的講座；③同美國當地大中小學的中國留學生進行兩周的互動交流；④在中國家庭寄宿15天，在上海深入了解中國文化、經濟和社會變遷；⑤在北京考察實習5天。

國家安全語言青年計劃除暑期項目外，還設有中文學年項目（Chinese Academic Year Program），該項目由國際教育資源網(International Education and Resource Network，IEARN）承辦，資助美國高中生在中國臺灣學習1年漢語。項目涵蓋學生所有費用，包括行前培訓、返機票、學費、食宿費、保險等。但由于高中階段學生游學的意愿較低，項目生源較少，項目規模較小，具體經費視學生的學習支出而定。

（二）吉爾曼獎學金

吉爾曼獎學金（Benjamin A. Gilman International Scholarship Program）是根據《2000年國際學術機會法》（Academic Opportunity Act of 2000）設立的項目，由美國國務院教育和文化事務局管理，美國國際教育研究所（IIE）承辦。該獎項旨在為經濟困難的美國本科學生赴海外求學提供助學金。截至2010年，申請吉爾曼獎學金的學生人數達到3.1萬人，有8 800名美國學生獲得該獎學金赴海外留學，其中赴中國留學的學生達到745人。最近兩年該獎學金的規模不斷擴大，2011年資助人數達到2 300人。

資助金額將視求學時間和學生需求而有所變化，平均資助金額為4 000美元，最高可以達到5 000美元，如果學生學習關鍵語言則可以享受3 000美元的額外補貼。2011-2012學年， 200人獲得該獎學金赴華留學，其中有50人獲得最高8 000美元的資助。該獎項依據一套競爭性的評選程序來遴選獲獎者。獲獎者必須將此獎金用于海外求學支出，包括課程學費、食宿費用、購書支出、當地交通支出、保險及往返國際機票等。

（三）富布萊特美國學生項目

富布萊特美國學生項目（Fulbright U.S. Student Program）由美國國務院教育和文化事務局管理。該項目旨在為美國大學高年級學生、研究生以及青年專業人才和藝術家提供為期1年的海外學習、研究或英語助教的機會。該項目當前的資助規模為每年1 500人。2010年獲得該獎學金的赴華學生總數為56人，2011年擴大資助規模達到70人，2012年計劃資助70人，分為學習和研究、英語助教、旅行資助三種類別的資助。

學習和研究獎學金（Study/Research Grants）資助為期1年的學術和藝術或表演領域的學習、研究和創作。申請人需要提供研究計劃并自行聯系國外學術機構或大學。獎學金涵蓋往返機票、住宿費、醫療保險、資料費、學費等，具體申請金額根據實際情況，如研究領域、實際花費等決定。2011年得到該獎學金的人數為47人，平均資助額度是2.64萬美元。

2012-2013學年，美國國務院還準備在中國推行富布萊特-福格蒂公共健康獎學金（Fulbright-Fogarty Fellowships），該項目是富布萊特項目同美國國家健康研究所（U.S. National Institute of Health）福格蒂國際中心（Fogarty International Center）合作設立的項目。項目中方合作機構是中國疾病控制中心。該項目為期9個月，醫學院或健康領域的研究生均可申請，2012-2013年度有3人通過該項目，分別去往北京、上海、南京。

富布萊特英語助教項目（Fulbright English Teaching Assistant Program，ETA）資助美國大學畢業生或青年專業人員在國外大中小學擔任英語教師，該項目主要在中國臺灣開展。旅行資助主要包含申請人赴國外學習或研究的往返旅費。

（四）關鍵語言獎學金

關鍵語言獎學金（Critical Language Scholarship，CLS）由美國務院教育和文化事務局管理，美國國外研究委員會（Council of American Overseas Research Centers，CAORC)和美國國際教育委員會（American Councils for International Education）承辦，其中包括漢語暑期集訓項目。漢語海外集訓項目為期7～10周，面向具有中級和高級漢語水平的美國本科生、碩士和博士研究生。該項目每年在北京、上海、西安3個城市開展，項目經費涵蓋行前培訓、簽證費、食宿費、旅費等所有活動費用。2011年共有81個學生受到資助，平均資助額度為1.6萬美元。具體項目費用以2012年上海項目為例，具體參見表1。

（五）伯仁獎學金和助學金

伯仁獎學金和助學金（Boren Scholarships and Fellowships）由國會撥款的國家安全教育項目（National Security Education Program，NSEP）資助。該獎學金側重支持對于美國國家安全極為重要的地理區域、語言和專業領域的本科生赴海外學習，具體的專業領域包括：農業和食品科學、區域研究、商務和經濟、計算機和信息科學、外語、健康和生物醫學、歷史、國際事務、法律、數學、科學和工程、社會科學、政治學及政策研究等。該獎學金分3個類別：最短8周的暑期項目，最高資助額度為8 000美元；1個學期的項目是1萬美元；整個學年的項目是2萬美元。暑期項目只限于科學、技術、工程和數學專業領域的學生申請。

（六）國家語言旗艦項目

國家語言旗艦項目（National Flagship Program），也是由國家安全教育項目主辦，國際教育協會承辦。該項目旨在向從小學到研究生院的學生提供語言學習資助，特別是幫助他們在海外進行嚴格的浸入式語言和文化訓練。項目下設海外語言旗艦中心（Overseas Flagship Centers），漢語項目設在南京大學的南京漢語旗艦中心（Nanjing Chinese Flagship Center)，該中心側重高級漢語教學，美國的本科生和研究生均可申請南京漢語旗艦中心的項目，項目為期4個半月，從9月到第二年的1月或2月，項目費用見表2。

三、美國政府資助赴華項目反映出的問題

（一）以語言學習為重點

統觀上述項目，美國政府資助的赴華項目以語言學習為主，以維護國家安全為主旨。一般來說，一種語言是否會在更大的范圍流行或者被學習，是與各種社會因素緊密相連的。在農業經濟時代，軍事強國的語言更容易流行；在工業經濟時代，經濟強國的語言更容易流行；而在知識經濟時代，知識強國的語言更容易流行；目前隨著中國國家實力的不斷提高，美國官方和民間都越來越重視漢語學習，這不僅是出于美國自身安全的考慮，更是社會需求在政府政策上的體現。

（二）項目規模不斷擴大

美國“國家安全語言計劃”其實是“臨時抱佛腳”的做法，也就是說發現這些語言有用了，才開始推廣，因為長期以來都是其他國家學習美國，除個人興趣和特殊需要外，絕大多數美國人并不會主動學習其他國家的語言。2006～2011年間，在資金投入后，項目逐步開展起來，但規模仍然不大。在赴華留學方面，目前長短期項目每年總人數尚未超過1 000人。但隨著奧巴馬政府“10萬強”項目的實施，以及民間漢語熱的持續加溫，赴華項目有進一步擴大的趨勢。

同時也不難發現，參加上述項目的學生皆屬自愿，并沒有出現明顯的扎堆現象；而且傳統的外語語種如西班牙語、法語、德語、日語等仍然是美國學生的主要選擇，當然這也可能與思維定式和語言本身的難易程度有關。在教育處接待美國“國家安全語言計劃”某些項目的學生團訪問使館和座談的過程中，工作人員也發現華裔學生漢語能力較強，其他族裔學生用漢語交流仍比較困難。

（三）有推廣其意識形態的考量

美國政府之所以資助赴華項目，是因為現階段美國與中國的軍事、經濟和政治關系更加緊密。同時也不難看出美國政府重點資助的項目，大多以美國努力推廣西方民主和價值觀為目標。“國家安全語言計劃”雖然是由美國軍事行動衍生出來的，但從長遠看，這些掌握“關鍵語言”的人才是美國的一種戰略儲備，應該說具有全球的視野。

參考資料：

[1].

第8篇：漢語國際教育趨勢范文

對外漢語專業的學生普遍沒有歸宿感，他們普遍認為，與漢語言文學專業的學生比，自己的中文素養不足，與外語專業的學生比，自己的外語能力又差距很大。學生看不到自己的專業優勢，所以有些學生后悔自己當初沒有選擇漢語言文學或外語專業。造成這種局面的原因是對外漢語專業的培養目標不明確，導致課程設置無遵循，專業特色不突出。對外漢語專業成為了“四不像”的專業。學生的實踐能力弱。對外漢語專業的學生接觸到留學生的機會很少，能走進對外漢語課堂見習、實習的機會就少之又少。很多人是讀完了四年大學，卻一個外國人都沒教過。這時，如果真的有對外漢語教學的工作機會，他們也會心生忐忑，不敢“應戰”。這些問題有專業建設問題，有“教”的問題，也有“學”的問題。但筆者覺得首先是如何確立培養目標的問題。培養目標定位準確，專業建設就有了明確、醒目的“靶子”，有的放矢，教學才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何談命中率呢?

對外漢語專業培養目標舉例及分析

下面就幾個不同院校對外漢語專業的培養目標加以分析。A校培養目標:本專業培養具有扎實的普通語言學和漢語言文字學基礎理論知識，掌握對外漢語教學的基本理論和方法，具備一定的文學文化素養，能勝任對外漢語教學與研究及中外文化交流工作并具有進一步發展前途的專門人才。解讀:雖未在文字上明確標注國內或國外的對外漢語教師，但應是全包含的，同時還有中外文化交流工作。培養目標中還包含為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。B校培養目標:本著知識、能力、素質并重的教育教學原則，培養學生扎實的雙語、雙文化基礎，能夠將漢語作為第二語言進行教學的能力;能夠用母語和英語進行通暢交流，以及將中華文化向世界傳播的能力;具有國際視野和全球意識，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有對新問題進行綜合和表達的能力，能夠在復雜的信息環境下，對外來文化和變化中的世界了解和判斷的能力。具備進一步深造為高層次漢語國際教育的專門人才的潛能，能在國內外學校、機關、公司、企業從事對外漢語教學，以及文秘、翻譯、中外文化交流等相關工作的專業人才。解讀:把為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才放在第一位，國內外學校及相關單位從事對外漢語教學放在第二位，還包含文秘、翻譯、中外文化交流工作人員。C校培養目標:本專業培養具有漢語言文學基本理論、基本知識和基本技能，具備良好的文化素養、較廣泛的社會與人文學科基礎知識與理論，特別是跨文化理論與交流能力，熟練掌握英語，能夠在學校及其他教學培訓機構從事對外漢語教學、跨文化交流以及繼續進行專業深造的人才〔2〕。解讀:同樣也是三個指向———國內或國外的對外漢語教師，中外文化交流和為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。D校培養目標:本專業培養的學生將具有扎實的漢語理論水平，扎實的外語基礎(雙語人才，至少精通一門以上外語)，豐富的中國文學知識和中國歷史文化知識，充分了解中國的國情(政治、法律、經濟、社會)，具備對外漢語教學(包括語音教學、詞匯教學、語法教學等)、第二語言習得研究、對外漢語教材編寫、漢語水平測量與評估等等方面的知識和實踐經驗。他們將成為專門人才，就業于國內外各級學校、文化交流傳播機構、涉外管理部門、涉外企事業單位，既可以從事教育、文化傳播與交流方面的工作，也可以從事外事、國際貿易等涉外政治經濟領域方面的工作。解讀:除國內外對外漢語教師、中外文化交流之外，增加了外事和外貿工作。E校培養目標:本專業培養德、智、體、美全面發展，培養懂俄語并掌握一定石化專業知識的對外漢語專業人才。培養對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，具備漢俄雙語會話和寫作、俄漢互譯、跨文化交際等一定外事活動和涉外管理工作的基本能力，能在行政部門、各類學校、新聞出版、文化市場、石油化工等領域從事中外文化交流、貿易往來等相關工作以及對外漢語教學工作的應用型高級專門人才。解讀:最鮮明的特色是俄語。與其他學校外語定位于英語不同，該校立足漢俄雙語，這是其他院校所不具備的優勢，可以向俄羅斯及俄語國家輸送漢語教師。但把在行政部門、經濟部門從事中外文化交流和貿易往來方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起來上述五校的培養目標定位于:1、國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師;2、海外的漢語教師;3、從事中外文化交流工作;4、文秘、翻譯、管理、經貿等崗位工作人員。那么，這些目標在實際中是不是可實現的呢?

(一)國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師。這里的學校是指全日制學校。在國內全日制學校中，對外漢語教師需求主要來自各高校的留學生院(或稱國際漢語學院、國際教育學院)，也有一些面向外國人開設的國際中、小學，但需求量極少。眾所周知，當全國只有四所院校開設對外漢語專業時，他們可以走進各高校的對外漢語課堂。而現實情況下，就算北語、北大的本科畢業生也很難進入到高校做教師。因此，可以得出，就業于國內各級各類學校只是一句空話。至于社會上的語言培訓機構，它們的留學生生源少得可憐，能夠系統地開展漢語教學的機構是鳳毛麟角。與國內語言培訓機構轟轟烈烈的外語培訓相比，漢語培訓幾乎可以忽略不計。

(二)海外的漢語教師。海外確實是一個無限廣大的市場。“漢語熱”也主要體現在國外。根據漢辦的數字，現在海外有4000萬人學習漢語，漢語教師的需求量在200～400萬。據筆者在國外做公派教師的經歷，國外確實需要合格的漢語教師。而且依西方人學習語言的習慣，他們更喜歡漢語為母語的教師，而不是本土教師。所以這一定位是正確的。雖然現在有很多畢業生，想出國教漢語，卻苦于出國無門。這只是渠道不暢通而已，在未來，海外就業一定是對外漢語專業的主流就業方向。

(三)從事中外文化交流工作。這也是一個很虛的目標，沒有明確的任務指向，也對外漢語專業也不構成邏輯性很強的對應關系。

(四)文秘、翻譯、管理、經貿等崗位工作人員。這是一個很不切實的定位。對外漢語專業用什么來保證學生將來可以做秘書、翻譯……，可以說，我們培養學生具有勝任不同崗位的素質，但無法教給他們其它專業應具備的基本理論和能力。這些知識和能力的獲取也不是靠一、兩門課就能完成的。我們在對外漢語專業培養目標的定位上，還存在著華而不實的問題。這些問題的存在，將會影響對外漢語專業的進一步發展。#p#分頁標題#e#

對外漢語專業培養目標探討在培養目標的定位上，應遵循兩點:

(一)各高校的相同專業應服從專業的基本屬性。對外漢語學科的基本屬性是漢語和對外教學。對外漢語專業不論是開設在重點大學、非重點大學;中央直屬院校、地方院校;師范類院校、外語類院校、經貿類院校、理工類院校……，其最基本的培養規格，是能夠承擔對外漢語教學工作，這是第一位的。

(二)應體現各自不同的特色。但這個特色不應體現為除了作漢語教師，還可以作文秘、會計，作管理人員等等。因為對于一個學生來說，大學四年公共課、專業課都能夠按要求完成，已經是很不容易的事情了，如果再把其他專業的課程拿來，那勢必會造成“丟西瓜撿芝麻”的后果，而且簡單的一、兩門課程的學習，不可能達到勝任崗位工作的要求。其結果不僅不能像設計者希望的那樣兩全其美，而且會兩敗俱傷。所以，所謂“特色”，應該體現在，依據不同院校的實際情況，或培養出專業基礎扎實的人才，或培養出實踐能力突出的人才，或培養出文化素養較高，溝通能力較強的人才。像E校突出漢俄雙語對比和漢俄雙語教學，這就是特色。根據當前對外漢語專業的發展形勢，對外漢語專業培養目標至少要有三個基本要素:應用型、國際化、良好的綜合素質。

第9篇：漢語國際教育趨勢范文

關鍵詞：職業院校；課程設置；民族文化；國際化

教育的國際化是時代的必然。20世紀60年代之后，資本主義的經濟發展出現了一個“黃金時代”，吸引了亞洲等地的發展中國家的廣大留學生前去交流深造。而在20世紀70年代到90年代“亞洲四小龍”經濟高速發展，21世紀初“金磚四國”崛起，以及始發于美國的金融危機和蔓延全球的經濟危機，則將世界的目光引向了中國等充滿勃勃生機的新興經濟體。很多跨國公司紛紛在亞洲設立分公司，國際性人才的培養成了當務之急。全球興起了“漢語熱”，不少發達國家的年輕人也開始以中國作為自己事業的起點。中國教育的國際化進入了一個“暖春”時代。

一、“教育國際化”的含義

首先，應該明確“國際化”這個概念具有兩個重要的核心特質：它一方面是一種國家間（兩個或兩個以上）的活動（或過程），另一方面是一種雙向的交流活動（或過程），即國際化是一個“引進”和“輸出”的雙向過程。“引進”就是一國認識、理解、尊重進而吸收世界優秀文化成果的過程。“輸出”就是一國把本國優秀文化成果推廣到世界，讓世界各國認識、理解、尊重進而吸收本國優秀文化成果的過程，更重要的是教育的國際化是作為一個基于平等互利的原則、進行跨國合作的動態過程。其次，國際教育發展委員會認為，教育國際化就是要求教育“反映出各國共同的抱負、問題和傾向，反映出它們走向同一目的的行為。其必然的結果則是各國政府和各個民族之間的基本團結”；“在消除了偏見與沉默的情況下，以一種真正的國際精神發展相互間的接觸。”“教育國際化”是指超越一個國家或地區的地域限制，將教育的視野從自己的國家擴展到其他國家甚至整個世界，把國際的、跨文化的、全球的觀念融合到本土學校的教學、科研和服務等諸項功能中。

二、如何做好“職業教育國際化”

北京信息職業技術學院是“計算機應用與軟件技術專業領域技能型緊缺人才培養院校”，是國家勞動與社會保障部、信息產業部聯合批準的“電子信息產業高技能人才培訓基地”。在電子信息行業和計算機技術方面，北京信息職業技術學院有著自己的鮮明特色：工學結合的培養模式、基于課堂而超越教室的學習方式、與企業零距離的對接等等，這些都是能吸引廣大學生和留學生到北京信息職業技術學院求學的優勢。那么，如何把學院的現有優勢進一步發揚光大，結合留學生教育，實現職業教育的國際化？

1.教育國際化的基礎是要做好課程體系

有了國際化的課程體系，才能談得上教育國際化。如何構建國際化的課程體系呢？其關鍵是做好國際化課程體系的設計、課程內容的篩選、教學方式方法的選擇、教學質量的評估等等。這些，我們可以借鑒學習英國的BTEC、德國的雙元制等等。

眾所周知，課程設置從屬于專業設置。學院可以根據經濟全球化的需要，優化、拓展專業設置。在我國當前專業設置權大幅下放的情況下，課程國際化需從課程改革做起，以推動專業設置國際化和課程設置國際化一道前進。專業或專業方向的開設，核心的工作都要落實到課程設置。而課程設置，是要有一定的科學依據。其中很重要的一點就是“因材施教”。必須考慮到教學對象和培養對象的實際情況。教學質量評估，則是需要我們去“探索科學完整的、與國際接軌的中國教學質量認證體系”。

留學生來華學習，當然迫切地需要國際化的教材和課程、國際化的教學方式和教學手段。我國目前課程的專業設置只有200多個專業，使得來華留學生選擇的余地不夠寬。而在美國，各大學對留學生設置的專業多達5000余種，日本也有3000多，英國則高達8000多種。另外，目前我們講授的知識內容也太專、太死。北信的優勢專業如電子信息工程、計算機技術類、財經類的專業課程如何能進一步切實地與國際化的教材、課程體系接軌，如何建立與國際接軌的中國教育質量管理和認證體系，還需要依靠一線擔任授課任務的教師們去深入探索。

2.構建有競爭力的國際化人才的師資隊伍

具體做法是“走出去”和“引進來”。即一方面可以讓我們的優秀教師走出國門，了解最新學術動態，參與國際教育合作與學術交流，更新其原有的知識結構，造就一支有一定學術造詣，能參與國際活動、進行國際交流的國際化師資隊伍。另一方面，可繼續加強校際間的合作與交流，促進其在學術領域的合作與交流向縱深方向發展。在此，需要強調的是，與國外院校間的師資交流合作必須避免形式主義，而從實處做起，做細、做精！

3.需改變在“在中國留學就必須用漢語教學”這種觀念

因為外國留學生來中國學習的目的，不只是學習漢語，而主要是在中國學習相關的課程。所以，用英語等中介語授課不僅可以繞開漢語這個難關，降低留學生學習的門檻，而且可以提高他們的學習效率，激發他們來中國學習的欲望。在政策規定上明確規定海外引進的教師應承擔一定數量的英語專業教學任務；另一方面，選派優秀師資出國培訓的同時，切實明確其回國后開展英語教學的任務。任務具體才能努力方向準確，國外培訓的收益才會最大化。其實，用英語開始部分專業課程，不只是留學生的需求，也是中國學生所希望和歡迎的。

4.在引進和開發國際課程的同時，也要加強和挖掘有中國特色，展示中國文化知識、科技成果的課程

“國際化并不排斥本土化、民族化，兩者實際上是相輔相成、對立統一的。國際化要依賴本土化才能生存，本土化要依靠國際化才能發展。”中國是一個具有5000年悠久歷史文化傳統的多民族國家。從古到今，無論是在人文教育、科學技術，還是政治經濟、民俗文化方面都取得了不菲的成績。而我們若能把這些東西系統地、科學地整理出來，編輯在設置的有關專業的課程之內，加以創新性的利用，不僅可通古而知今，而且還可以幫助留學生更多地理解和認識中國，促進國際溝通和交流。現代研究者們對《論語》中“中庸”“和諧”思想的研究，引導著現代人與自然和諧相處、踐行可持續發展的策略；而對《孫子兵法》從商業運作方面的解讀，對《三國演義》從領導方式、權謀方面的研究，都是對現代社會具有極大的指導意義的，也是我們應該去傳承和發揚光大的。

總之，課程國際化一方面是課程與國際接軌，國際教育通用性原則和多元文化交融而呈現的一體化趨勢；另一方面因其開放性和文化的互異與繼承而呈現的多元化趨勢。因此，我們要在構建國際化的課程體系上多投一些力量，多下一些工夫，使教材建設上體現國際化，跟得上國際教育發展的進程。

參考文獻：

[1]徐芳.高等教育與經濟全球化關系探討[J].經濟師，2005（05）.

[2]沈文忠.來華留學生教育發展中課程國際化問題初探[J].外國留學生研究，2008（03）.

[3]薛崇.遼寧留學生教育管理現狀及對策研究[J].現代教育科學，2012（04）.