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第1篇：生物學科核心素養內涵范文

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1 “分子”系統的層面

分子是由元素、原子構成單體或基本單位，通過一定的化學鍵進而形成的。不同分子的結構不同，其功能也不相同。生物體內的分子并不是孤立的，分子與分子之間在生物體內也存在著某種聯系，這種聯系將各分子之間形成一個整體。因此，可用“系統”的方法去建構概念，并同時建構思維導圖整合概念與概念之間的關系（圖1）。

再通過概念的內涵與外延的分析展開，從而形成“知識系統樹”，使學生結合身邊熟悉的生命現象加以深化理解與應用。如在種子的形成與萌發過程中，種子內的糖類和脂肪如何變化？糖尿病患者為什么不宜口服胰島素制劑？酶制劑為什么可以低溫保存而不能放置于高溫下，這與其分子結構的關系如何？核酸如何控制蛋白質的合成？日常生活中攝入過多的蛋白質、糖類或脂肪對人體的健康是否有利？人體又是如何進行相應的調節呢？

2 “細胞”系統的層面

細胞這一系統層面可從外到內，即邊界（細胞膜）――細胞質――細胞核;從結構到功能，即流動鑲嵌模型――選擇透過性、線粒體――細胞有氧呼吸、葉綠體――光合作用、核糖體――蛋白質合成、細胞核――細胞代謝控制中心;從代謝到調節，即光合作用――影響因子、細胞呼吸――酶、細胞增殖――調節因子、細胞癌變――致癌因子等方式展開復習，同時教學中以生物學科的思想與方法為目標，滲透教學的每個環節，以達到舉一反三的學習效果。其核心概念及其聯系也可用思維導圖的方式進行建構（圖2）。

3 “個體”系統的層面

個體層面也可從結構、功能、調節與穩態的角度展開學習。生物個體的結構是由細胞、組織、器官（或系統）組成，而個體的一生則包含種子的萌發（動物胚胎發育）、生長、發育、繁殖、衰老等過程。在個體的代謝過程中有復雜的一系列調節機制，通過調節維持個體內環境的相對穩定狀態，如血糖代謝調節、水鹽代謝調節、體溫調節、酸堿平衡調節、動植物激素調節、人與動物的神經調節、免疫調節等。這些核心概念與知識都可以用“系統”的方法去整合，由局部到整體、由知識到規律、由方法到學科思想，不斷深入，提升學生的生物學科素養（圖3）。

4 “生態系統”系統的層面

第2篇：生物學科核心素養內涵范文

關鍵詞：生物教師；學科教學知識（PCK）；結構；建構

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學科教學知識，是舒爾曼（Shulman）在1986年提出來的，他認為PCK是“將特定的學科內容與教育學知識融合為這樣一種理解：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要”。[1]舒爾曼指出PCK是教師知識的核心，是區別學科專家與學科教師最有效的知識。自舒爾曼提出PCK以后，國內外學者對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行了研究，為教師PCK的發展提供了相關的理論基礎。本文通過對生物教師PCK結構的探討嘗試建構豐富和發展生物教師PCK的途徑和方法，希望促進生物教師的專業發展。

1.PCK的內涵

舒爾曼之后，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）和馬格努森（Magnusson）等人繼承并拓展了PCK的概念，盡管他們對于PCK內涵有不同的演繹，但是對PCK的核心知識大家還是持贊同意見的，即有關學生理解的知識、有關教學策略和表征的知識。基于舒爾曼和其他學者對于PCK知識的研究，筆者將PCK定義為，是教師在特定的教學情境里，基于對學生和特定學科內容的綜合理解，選擇教學策略表征，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中所使用的知識。

2.PCK的知識結構

舒爾曼認為 PCK的生成不是幾種知識的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識，將其轉化為易于學生學習或理解的知識表征，其作用遠遠大于這些構成成分之和。[2]本文PCK的知識結構借鑒的是美國愛荷華大學帕克（Park）的研究理論，她在馬格努森理論框架的基礎上以科學教師為研究對象，作了進一步的探討認為PCK有五種核心成分：（1）有關學生理解的知識；（2）課程知識；（3）教學策略知識；（4）評價學習的知識；（5）學科教學定位知識。每種知識要素間相互聯系整合形成PCK，并構建形成了PCK的五邊形結構。[3]

根據此理論結構，本文將生物教師的PCK結構分為以下五個部分：

2.1生物學科教學定位知識

學科定位是教學決策的基礎，是關于不同年級的學科目標和教學目的的信念。生物學科的教學定位應以課程標準為根本依據，引領宏觀教學方向，關鍵是要領會課標的基本理念與三維目標。[4]其次要以教材為依托，因為它是課標的具體詮釋，有詳盡性、形象性等特征，便于教師作為具體的教學內容。此外，要以教學要求為重要尺度，它是對課標的詳細分解，具有很強的操作性。

2.2生物課程知識

課程知識包括有關特定主題教學的課程媒材知識、橫向課程和縱向課程的知識。生物課程媒材是指教材以及與課程相關的其他媒體和材料，例如，網絡知識、教師經驗等。生物橫向課程知識是指有關特定年級生物學科的教學內容組織形式和前后知識間的聯系方式，以及與其他學科的知識內容的聯系方式。生物縱向課程知識是指教師對學生學習生物知識整個歷程的了解，例如學生已學過什么知識，正要學習什么知識以及未來要學的知識。[5]

2.3有關學生理解的知識

主要有以下方面：（1）學生已有的知識。關于生物某一特定主題和內容，學生前概念、已有的知識技能和理解方式。（2）學生的迷思概念，是指日常生活經驗累積的與科學概念不一致的概念。（3）學習困難。學生在學習過程中會遇到的困難和困難類型，教師對此要有預想。（4）學生的學習特點。生物教師要對學生的認知水平、動機、興趣和學習類型把握準確。有關學生理解的知識會影響到對課程計劃的設計、對學生的期望和評價，教師若對學生了解深刻，有助于教師選擇恰當的教學策略而達到有效教學。

2.4評價學習的知識

學習評價作為學習系統的反饋調節機制，在學習與教學過程中起著重要作用，它具有學習診斷、反饋調節、激勵和學習導向的功能。根據學習的不同階段，學習評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照不同的評價體系，可分為絕對評價、相對評價和個體差異內評價；按照評價的不同方式，可分為定量評價和定性評價；按照評價的主體，又可分為他人評價和自我評價。

2.5生物學科教學策略的知識

生物教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。課堂教學策略的設計必須體現有效性，在設計每一種教學策略時，既要發揮其促進學習的優勢，也要盡量降低內在的局限性。

3.PCK建構的理論基礎

PCK的發展受到教學信念的影響。教師有怎樣的教學信念就會有怎樣的教學設計，也決定怎樣提取概念和組織教學內容。例如，傳統教師只注重自身知識內容的講授，忽略了學生學習的主體地位；而認同新課改理念的教師會通過多元化的教學設計活動，來發展學生的創造探究能力，促使學生更好的理解學習內容。

PCK是在教學實踐中形成和生成的。PCK源于教學實踐，只有在第一手的教學實踐中才能形成。PCK強調教學知識傳遞給學生的有效性，是一種指導教師實踐、教學決策和行為的知識。PCK還具有實踐中的生成性。科克倫等人認為PCK并不是一種靜態的知識，它是在教師“實踐-反思-再實踐-再反思”的循環往復中生成的，是教師對原有知識的再造和重組。[7]

PCK是各種構成知識要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教師認知結構中的多種知識成分轉化而來的，任何成分的缺失都會影響到教師PCK的建構。PCK不是不同知識要素間的簡單疊加，而是它們的內在融合。教師要在連續不斷的教學實踐和使用過程中才能真正領會各個知識要素間的內在聯系。

4.生物教師PCK建構的基本方法

4.1樹立新課標教學信念

教師的教學行為深受其教學信念影響。教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現出來，對生物教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響。高中生物新課程標準倡導：進一步提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習和注重與現實生活的聯系，教師能否貫徹實施這些理念關系到當前生物課程改革的成功與否，也影響著教師的教學設計、教學實施和教學反思，因此生物教師要樹立符合課程標準的教學信念。

4.2立足生物教學實踐，形成促進PCK發展的思維方式

教師的思維方式影響著教師PCK的發展，也影響到教師的教學實踐。教師的教學實踐包括教學設計、教學實施和教學反思三個基本環節。在每一環節，教師應思考不同內容。在第一環節，教師要考慮到學生的理解、課程知識和教學定位。在第二環節，教師應在對學生、教學內容有了充分了解后選擇恰當的教學策略實施教學，教師要重點關注采用生么樣的學習評價來驗證學生是否理解。在最后環節，教師主要反思：學生的學習是否達到了教學目標，教學策略在應用上還存在什么問題，如何改進。教師經常思考這些問題，就可以形成自己的教學思維方式，有效地促進PCK的發展。

4.3積累有效的教學經驗，適時進行系統反思

美國學者波斯納提出教師快速成長的公式是：經驗+反思=成長。PCK被認為是一種經驗型的知識，需要通過課堂教學經驗的反思來發展。反思是自我理解、自我審視、自我澄清的過程，是建構個人實踐理論的過程。反思的核心點是理解教師為什么選用某個教學策略，以及如何改善教學中某些不足點進一步提高教學效果。如若教師需要發展深刻理解的話，就必須反思自身的實踐，反思學生的作業、需求和環境背景。教師的PCK發展是一個不斷進行實踐、反思的過程，通過教學實踐積累教學經驗，又在教學經驗的基礎上進行有效反思，從而不斷發展。

4.4思考并整合相關知識，選擇恰當的教學策略

教師的教學策略知識是PCK的核心知識要素之一，是指教師綜合生物學科定位知識、課程知識、和有關學生理解的知識等，采用恰當的教學策略和表征工具將生物學科知識轉化為學生易于理解的知識。這一過程最重要的是教師要把握：整合、轉化。

整合是以思考分析為前提的。生物教師要明確關于某一特定主題的教學定位和目標，分析該主題的知識特點和聯系方式，收集有關學生理解的知識，思考該課題的教學組織形式并進行教學加工，只有認真思考綜合分析以上這些內容，教師才能有效整合PCK的相關知識。

轉化要突出學生的主體地位，緊緊抓住為了學生理解這一目的。教學策略及表征是建立在上面的分析整合基礎上的，這一整合形態知識的形成過程就是將生物學科知識轉化為學生易于理解的表達方式的過程。

參考文獻：

[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.

[2] 張小菊，王祖浩.科學教師學科教學知識的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.

[3] 解書，馬云鵬，李秀玲.國外學科教學知識內涵研究的分析與思考[J].外國教育研究，2013，6（40）：59-68.

[4] 陳衛東.關于高中生物必修課程教學定位的幾點思考[J].中學生物學，2011，27（9）：60-62.

[5] Soonhye Park，Ying-Chih Chen.Mapping Out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge（PCK）： Examples From High School Biology Classrooms[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，7（49）：922-941.

第3篇：生物學科核心素養內涵范文

因此，初中生物水平考試備考工作應本著“三個有利于”進行，即：有利于全面和準確地反映初中畢業生在生物學科知識、能力、情感態度與價值觀等方面所達到的水平；有利于引導和促進教師轉變教育、教學觀念，改變教學方式，促進學生生動、活潑、主動地學習；有利于上級學校對初中畢業生進行綜合評價，實現學生的均衡發展。在常規教學的基礎上,在綜合訓練過程中題型和習題的選擇力求做到：題型配置更合理,根據《課標》的具體要求；不拘教材，突出“三維”，“雙基”為主要牢記；理念滲透于點滴，提倡運用，避免死記；旨在拋磚引玉，指導教學貼近實際；透過檢查試題看平時，全面評價更真實。

一、突顯學科教學理念，有效地指導教學

為了彰顯本學科的課程特性，應突出體現面向全體學生、提高生物科學素養、倡導探究性學習的課程理念，有效地指導教學，提高備考復習的效率，引導學生參與教學活動并加大其參與活動的深度。復習過程中利用教材中每節課的目標模塊，指導學生的自主學習和自我評價，引導學生應用探究的方法，去構建完整的知識系統，有助于對學生學習方法的指導。落實自我評價模塊，體現學習目標的要求，對學習目標進行檢測和反饋，提升學生的思維能力，最后合理配置題型，充分發揮各種題型的功能，落實《課標》的要求。

二、以基礎知識和基本技能為主，突出“三維”目標

在備考復習時，要深入理解《課標》對每一部分內容的要求，深化對初中生物結業考試《考綱》要求的認識，抓住《課標》所要求的重點，適當兼顧各版本教材的覆蓋面。在教學過程中首先要抓住“雙基”，明確生物學基本概念、原理和規律的內涵，進而拓展其外延，使學生從真正意義上理解所學的基本概念、原理和規律。合理地利用各種題型互補的優勢，完成知識體系架構的構建，用選擇、連線、判斷、實驗探究、識圖作答、思維拓展等題型來反應復習掌握的程度。習題內容要涵蓋《課標》的十個一級主題，全面體現《課標》的要求，注重對學生基礎知識和基本技能的考查，這樣做不但可以隨時檢查學生對《課標》所規定內容的掌握情況，還能全面了解教師對《課標》的理解是否到位。例如，在復習細胞的結構時，核心內容是動物和植物細胞的基本結構和每部分的基本功能。我的學案設計了有針對性的訓練：1.識圖題，填寫細胞的結構。2.連線題，熟識細胞各部分的功能。3.比較動植物細胞的差別。4.變式習題。這四個題就使七年級上冊的一個重點內容得以突破，卻沒有給學生帶來較大的負擔。

三、注重知識的靈活運用，貼近生活，解決實際問題

生物學知識來源于生活。生物《課標》強調，教學的目的是使生物學知識應用于生活，解決生活中的實際問題。通過生物學科的學習，讓學生了解科學、技術和社會的相互關系，關注和參與與生物科學技術有關的社會問題的討論和決策，是生物科學素養的重要組成部分，也是培養學生的自然、社會責任感的重要途徑。如選取2010年南京中考生物試題的第四題的第一小題：根是陸生植物吸水的主要器官，它從土壤中吸收大量的水，滿足植物體生長發育的需要。下圖是細胞吸水和失水模式圖。請回答以下問題：

(1)根吸收水的主要部位是根尖的

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區。

(2)施肥過多植物會出現“燒苗”現象，其原因是土壤溶液濃度

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根細胞細胞液濃度。

(3)下圖中，

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圖表示細胞處于失水狀態。(4)在細胞中，控制細胞內外物質進出的結構是

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。由此進而拓展為鹽水和清水中蘿卜條的軟硬變化、液面的變化等問題，就把根的結構、功能、細胞的吸水和失水、細胞的結構等知識及相關應用有機結合在一起，使一些零散的知識點，通過這樣的變式訓練，有機地聯系到了一起，為高中階段生物知識的學習奠定基礎。

第4篇：生物學科核心素養內涵范文

關鍵詞 高中生物復習 核心概念 教學策略 

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B 

現行《普通高中生物課程標準（實驗）》中明確指出：“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決問題的過程中深入理解生物學的核心概念。”生物學核心概念是位于生物學科中心的概念性知識，包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋。這些內容能夠展現當代生物學科圖景，是生物學科結構的主干部分，并能展現生物學科的邏輯結構;同時，它還具有高度的統領性、包攝性以及引領性，能夠反映核心問題。教師圍繞高中生物復習中的核心概念進行教學，能使學生少走彎路，少繞圈子，直達問題的主干及核心;圍繞核心概念進行教學，還可把孤立、零亂的知識以點連線，以線帶面地進行整合，把相關的知識進行有效的構建，從而達到高三一輪復習有效、高效的課堂教學。 

1 核心概念的界定 

在高中生物復習中，教師經常會對一些概念的理解存在偏差，比如對一般概念、重要概念以及核心概念的把握不準確，定位不精準，這些都會影響一輪復習的有效備考。因此，如何對教材核心概念進行界定，而不是簡單通過感性印象對其甄別，顯得尤為重要。美國課程專家埃里克森認為：“核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念具有廣闊的解釋空間，源于學科中各種概念、原理、理論和解釋體系，為領域的發展提供了深入的角度，還為學科之間提供了聯系。”國內課程專家劉恩山教授也指出：“核心概念是基于整個課程標準某個主題的知識框架中概括總結出來的，強調概念之間的關聯和概念體系的結構。”基于學者們的觀點，生物學教材中的核心概念是能夠反映該教材核心問題，統領包攝教材章節中的基本概念、事實、原理及規律，是構建整個生物學教材的基本骨架，并且能經得起時間和實踐的檢驗。 

例如，在復習《選修3·現代生物科技》中“細胞工程”這一專題時，筆者通過羅列比較一般概念、重要概念，從而界定出該專題中具有統領和包攝作用的“核心概念”。在“細胞工程”專題中，一般概念有16個，分別是細胞工程、脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、細胞貼壁生長、接觸抑制、原代培養、傳代培養、原生質體、合成培養基、愈傷組織、生物反應器、細胞株、細胞系、克隆。而重要概念有7個，分別是細胞全能性、植物細胞組織培養、植物體細胞雜交、動物細胞培養、核移植、動物細胞融合、單克隆抗體。而通過比對、分析和界定后，發現該專題中的核心概念其實只有3個，是細胞全能性、植物組織培養技術、單克隆抗體。正是這三個核心概念，很好地詮釋了整個細胞工程的核心內容和知識所在。比如一般概念中的脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、原代培養、傳代培養、愈傷組織、細胞株、細胞系都是圍繞細胞全能性這一核心概念進行闡述。這樣，通過比較對比，學生就能夠對這一專題進行深刻的理解和感悟了。 

2 核心概念教學 

2.1 運用概念圖，整合新的核心概念 

概念圖是由概念節點和連線組成的一系列概念的結構化特征，概念節點是表示某一命題或知識領域的各概念，連線表示各概念間的邏輯關系。在高中生物復習當中，教師通過運用概念圖進行教學，能清晰有效地呈現教材內容，有利于學生對已有知識進行遷移和聯系，進行有效的復習備考;同時，也有利于理清相近概念的層級關系和邏輯關系，便于學生對核心概念和相關概念進行梳理和整合，培養學生對知識遷移、歸納的能力和興趣。例如，在復習“植物組織培養”時，教師以必修部分的概念和原理為前提，利用概念圖呈現核心概念和相關概念的聯系，在學生喚醒原有知識的基礎，促進理解和掌握新知識（圖1）。 

2.2 設計“問題串”，引導學生對核心概念的學習 

所謂“問題串”，就是指教師為實現一定的教學目標，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換為層次分明、具有系統性的一連串問題。在高考生物復習時，教師可以圍繞核心概念精心設計一組具有針對性、探究性的問題，激發學生去發現、探索的欲望，從而培養學生熱情和動力。如，在講授“單克隆抗體”這一概念時，教師運用一組“問題串”（圖2）進行巧妙設問，使得學生對這一概念的理解更加深刻，不易忘記。 

2.3 演示認知過程，學概念 

在高考生物復習中，有許多概念是純理論性的，內容很抽象，學生理解起來相對比較困難，久而久之就會有挫敗感，產生厭學的情緒。因此，教師在教學過程中可以適當地轉換教學方式，把抽象的問題通過演示知識過程來幫助學生理解抽象的生物學核心概念。 

以“通過神經系統的調節”一節內容中為例，“動作電位”這一核心概念并不是很好理解。教師倘若通過傳統的教學方式讓學生看教材，讀概念“由相對靜止變為顯著活躍的電位變化過程”，則顯得抽象不易理解。那么，如何通過形象生動的具體指標來展示“動作電位”，從而讓學生掌握一些列的靜息電位、電位差、電荷移動、局部電流等相關概念呢？教師可以利用圖解（圖3）逐一演示，并加以說明，使學生有逐步認知的過程。 

首先，神經纖維處于靜息狀態，即相對靜止時，膜上有一個“內負外正”的電勢差，這電勢差的形成是由靠能量來維持，而維系這一電勢差的能量主要依靠膜上的3個結構。 

第一個結構是“Na-K離子泵”，它是由蛋白質構成，在消耗一個ATP分子的情況下，能夠向膜外泵出3個Na+，向膜內泵入2個K+。這樣一個過程已經使得膜外的陽離子偏多。第二個結構稱為“K+通道”，通過前面第一個過程，膜內K+濃度明顯高于膜外，于是膜內外之間形成一個濃度差，使得膜內有一個向外擴散K+的趨勢。在靜息狀態下，膜上僅有K+這個通道會打開，不斷向外運輸K+。通過上述兩個結構，膜外的陽離子越聚越多，導致的結果就形成了一個“內負外正”的狀態，這就是“靜息電位”。第三個要介紹的是“Na+通道”。前面由于“Na-K離子泵”的作用，膜外的Na+濃度很高，當受到某一刺激時，Na+通道會迅速打開，在短時間內膜外的Na+會迅速向膜內回流，而回流的結果就使得膜內外的電勢差瞬間發生改變，在一個非常短的時間內形成了一個“內正外負”的狀態，這就是“動作電位”。利用以上圖解，學生對于電位的形成機制及概念的相應內涵與要點都有了一個比較清晰的認識，從而也就達到了對“動作電位”這一核心概念深入理解的目的。 可見，演示認知是學概念的一個重要策略，也是學習教材內容，掌握學科知識的必要能力。通過演示知識呈現過程，使得許多抽象的概念知識形象易懂，從而提高高考生物復習的有效性。 

2.4 利用生物科學史，構建核心概念 

全國新課標卷Ⅰ相對廣東卷而言，更注重生物科學史的考查。利用科學史促進高中生物核心概念建構，也是高中生物復習當中的一個重要策略。以科學發展史為材料，讓學生重走科學家的研究歷程，培養學生的科學探究能力，使學生體會概念的建構過程，加深對核心概念的理解。 

例如，“DNA是遺傳物質”的探索歷程就是一個很好的素材。此前，孟德爾通過豌豆實驗證明了生物的性狀由遺傳因子控制;摩爾根通過果蠅雜交實驗證明了基因位于染色體上;科學家接下來又發現：染色的成分是蛋白質和DNA，而染色體在遺傳上具有連續性和穩定性。因此，探究遺傳物質的本質無疑就落在蛋白質和DNA上了。對遺傳物質的早期推測，一開始就有人認為是蛋白質，他們的理由是：蛋白質的基本組成單位——氨基酸，氨基酸多種多樣的排列可能蘊含遺傳信息，因而認為蛋白質是生物體主要的遺傳物質。但又有不少人對這一觀點提出質疑，挑戰這一觀點的有以下幾個經典實驗：1928年，格里菲思利用小鼠作為實驗對象，進行了肺炎雙球菌的體內轉化實驗，得出了“已經被加熱殺死的S型細菌中，必然含有某種促成這一轉化的活性物質——轉化因子”的結論，但是轉化因子究竟是什么，格里菲斯卻未能搞清楚。緊接著，1940年艾弗里為了搞清楚什么是“轉化因子”，以肺炎雙球菌作為實驗材料，進行了體外轉化實驗。他設法把S型細菌的各種成分相互分離，分別單獨和R型細菌進行培養，結果發現，只有添加了S型細菌DNA成分的培養基上，部分R型會轉化為S型細菌，并且這種轉化后的S型細菌可以進行增殖，于是艾弗里得出了“轉化因子是DNA，DNA才是使R型細菌產生穩定遺傳變化的物質”這一結論。遺憾的是，艾弗里實驗中提取出的DNA，純度最高時也還有0.02%的蛋白質，因此，仍有人對實驗結論表示懷疑。于是1952年，赫爾希和蔡斯以“T2噬菌體”為實驗材料，利用“放射性同位素標記”技術，完成了另一個更具有說服力的實驗：“首先分別利用35S、32P標記的細菌培養噬菌體進行同位素標記，然后將帶標記元素的噬菌體與大腸桿菌進行混合培養，觀察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白質和DNA區分開，直接、單獨地觀察DNA和蛋白質的作用，從而進一步證明了“DNA是遺傳物質”。 

教師通過講解“遺傳物質的探索過程”這一生物科學史，讓學生清楚地認識到科學探究是要經歷了“發現問題—作出假設—實驗驗證—得出結論”的過程，從而形成質疑與嚴謹的科學態度以及良好的生物科學素養。同時，通過對發現史進行梳理，“DNA是遺傳物質”這一核心概念也得到了構建。 

3 小結 

總之，高中生物復習教學關鍵在于核心概念的構建，針對不同的概念類型和教學內容，有選擇地運用概念圖、設計問題串、演示認知過程和利用生物科學史等策略進行核心概念的重構，是提高高中生物復習的重要策略。同時，教師還要加強學生梳理、歸納知識的能力，幫助他們正確理解和內化相關概念，從而提高概念教學的有效性。 

參考文獻： 

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2011.   本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYLw.nET

[2] 蘭英，譯.埃里克森.概念為本的課程與教學[M].北京：中國輕工業出版社，2003. 

[3] 劉恩山，張穎之.課堂教學中的生物學概念及其表述方法[J].生物學通報，2010，45（7）：40-42. 

第5篇：生物學科核心素養內涵范文

關鍵詞：新課程；生物教師；專業發展

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）18-0028-02

教師工作是一門專業，是一種服務公眾的形態，它需要教師擁有專門知識和特殊才能，這些都要經過長期的持續努力與研究，方能獲得與維持。知識經濟時代的到來，教育面臨著深刻的變革，更直接地顯示出教育對維系人類生存的本質意義。為此，教師要探討育人規律，反思自身的教育實踐并不斷改進完善自己的教育行為。這樣，教師的專業性才能凸現出來，教師成為專業人員就成為教師職業發展進程中的必由之路。

一、生物教師要有課程意識

生物教師要具有課程意識，是生物學新課程對教師提出的必然要求，也是轉變生物教學方式的重要前提。只有確立了課程意識，教師才能從整體上把握生物學新課程“全人”的培養目標；才能樹立“以學生發展為本”的價值取向、全面發展的質量觀、民主平等的師生觀、發展性課程評價觀以及新的生物學課程資源觀；才能幫助生物教師擺脫“知識中心”、“課堂中心”、“學科中心”等偏向，關注生物學新課程結構的綜合性、均衡性與選擇性，以優質的課程結構促進全面育人目標的落實；才能使生物學教師在獲得一定課程權力的同時也意識到更大的責任，并在國家、地方課程實施的創新中和校本課程的開發中提高研究水平，在生物學教學的實踐中促進自身專業發展與生命價值的提升。

在教學過程中，教師應以生物學教材內容為“基點”，以開放式的思考路徑，不僅關注學生生物知識的學習，而且要結合學生的經驗同時關注過程與方法、情感態度和價值觀目標的實現。此外，還要關注生物知識與其他學科之間、學習領域之間的聯系，進行知識的整合，實現課程的綜合化，使學生掌握由“點”到“面”再到“類”的知識與學習方法。

這必然會對生物學教師的知識結構、思維方式和教學能力、學習方式與發展途徑等方面提出多樣化的要求，也有助于提升生物學教師專業發展的水平，從而促進其全面發展。

二、生物教師要具備學科專業知識

教師要高質量地完成教學任務,必須具備廣博的知識。在教師的專業知識結構中，除具備必要的學科專業知識外，一方面要具備教育專業理論知識，了解教育的目的、功能、教育對象的身心特點，掌握課程的設置及知識安排體系，熟悉常用的教學方法等；另一方面要具備普通科學文化知識，即社會、歷史、人文等方面的常識，以幫助學生了解豐富多彩的世界，滿足學生多方面的發展需要。

面對新課程改革，教師應不斷獲取新知識、新信息，提高自身的專業知識素養和創新能力。知識更新的速度與科技信息的爆炸性發展已成為當今世界發展的重要標志，生命科學是當前發展最快的學科之一，教育科學如今也在課程改革中迅速前進。

作為生物教師，更要具備生物學科的相關專業知識，精通生物學科本身的一些概念、原理、事實，能把握學科知識的體系和概念的結構，具有縝密的思考問題的方法。此外，教師還需要在實踐中不斷調整、改善自己的知識結構，學習生物學科的前沿知識，了解生物知識的進展和最新動態，做到與時俱進。生物教師只有不斷擴充生物專業知識信息，才能適應當今課程改革與時展的需要；只有不斷接受新知識，才能促進師生創造性思維的共同發展。教師在長期的生活工作中，容易形成一種思維定勢，必然妨礙創造性思維的產生，而新知識、新信息的出現不僅給生物教師們以新的創造基礎，而且能引發教師的好奇心，引發新的聯系乃至幻想，從而增加點燃創造性思維火花的機會。

三、生物教師要提升教學語言修養

教學語言是完成教學任務的主要手段，它不僅要符合語言學的一般規律，而且要具備教育教學和科學上的獨特性。生物學也有自己的教學語言，生物教學中的語言有兩種，主要是文學語言和生物學語言。

生物學語言是生物學教學語言的核心部分，是生物學科教學內容的主要載體，體現了教學的知識性和科學性。文學語言是不同學科教學中所共有的，主要用以組織教學活動，有轉承、提問、指令、強化、心理調節等作用，它服務于生物學語言，體現了生物教學的教育性和藝術性。

生物學教學語言是以生物學語言為主體的兩類語言的有機結合體。沒有生物學語言的教學就不成為生物學教學，沒有文學語言的生物學教學又無異于拿一本生物學專著照本宣科。生物學語言對學生的認知活動有重要影響，生物學知識和方法主要積淀于生物學語言之中。正是有了生物學語言，才使得進一步認識紛繁復雜的生物界成為可能。

例如，在復習神經系統內容時，可以這樣提問。

師：前面幾節課，我們以人體為例，系統地學習了神經系統的調節。現在提出幾個問題: ①反射弧由哪幾部分組成? ②興奮在神經纖維上是如何傳導的? ③興奮在神經元間的傳導為什么是單向的?

生：反射弧由感受器、傳入神經纖維、神經中樞、傳出神經纖維、效應器五部分組成；興奮在神經纖維上是通過膜電位的變化來傳導的；興奮在神元間單向傳導的原因是神經遞質只能由突觸前膜釋放，通過突觸間隙，然后作用于突觸后膜。

這里，“前面幾節課”、“以……為例”、“系統地學習了……”、“現在提出幾個問題”等都是文學語言，而學生的回答則是典型的生物學語言。此外，在講述生物的應激性時，可以引用葉紹翁的“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”這樣的文學語言加以形象的說明。

相比文學語言，生物學語言具有科學性和概括性。科學性要求在運用概念、闡述現象、引用材料和邏輯表達上準確無誤，不能犯目的論、特創論等錯誤，也不能將生物學術語與日常生活俗語相混淆。生物學教師必須提升語言修養，注意在教學實踐中研究生物學語言現象，包括教材的、學生的和自己的，在提高自己的同時示范學生。這樣，才能使中學生物學教學形成良性循環，才有利于學生生物學語言表達能力的培養與提高。

四、生物教師要終身學習

教師專業發展是一個持續不斷的過程，學習則是教師專業成長的保鮮劑。生物教師只有不斷地“充電”、“吸氧”、“補鈣”、“添加維生素”才能源源不斷地吸取源頭活水，加強自己的專業發展。

新世紀的生物教師作為教育者同時又應是需要持續不斷學習的終身學習者，一方面要培養隨時學習的習慣，做終身學習的實踐者和行動者；另一方面面對日新月異變化的知識，需要采用基于信息技術的知識管理來提升學習的能力，從有效信息和知識的獲取辨別，到知識吸納內化與分享學習，再到知識的應用與創新，這是一個持續不斷的知識管理的循環過程。在此基礎上，還要積極運用學習的社會性特征，特別是基于教師專業發展這一共同領域主題，群集一批教師進行幫帶互助學習，形成進行社群學習的實踐社團，對教師專業發展領域主題的共同探討，積極展開各種學習交流的實踐活動。

人們曾經把教師比作蠟燭，燃燒了自己，照亮了他人；現在則有人說，教師要有一桶水，才可以給學生一碗水。新的課程改革要求教師是不滅的火種，引燃學生求知的熱情；成為涓涓的溪流，引領學生融入知識的海洋。新課程給教師提供了挑戰，要求教師的思維更為活躍，視野更為寬闊，要求教師與學生一起，共同學習，并且終身學習。

從某種意義上說，教師的整個教學過程就是學習和發展過程，教師職業生涯實質就是教師專業發展過程。發展是其核心要義，終身學習則是教師專業發展的必要途徑和方法。

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第6篇：生物學科核心素養內涵范文

一、課題的研究背景及選題意義

生物學概念是生物學科知識結構的基礎，是生物學科最基本、最基礎的內容，它的教學理應受到充分的關注。一直以來很多教師主要還是單純地講授這些概念，忽視了分析這些概念內在的聯系，教學方式比較單一，造成了學生死記硬背、索然無味、厭學生物的現象。如何利用課堂教學讓學生愉快地獲得清晰、準確的生物學概念，是每一個生物教師必須認真探討的課題。

二、研究步驟

1.第一階段：問卷調查階段。在這一階段，從學生概念的掌握情況、學生對概念的接受方式、教師對概念的教學手段等幾個方面著手制定調查問卷。

2.第二階段：實踐分析教師同課異構案例及理論探究階段。此階段為此次課題研究的主體部分。教師之間進行同課異構，探究不同教師以不同的教學手段進行概念教學，通過對學生進行課后當堂檢測，并在課后認真反思，集中交流。

3.第三階段：文獻整理階段、成功展望階段。此階段研究調查問卷、教師教學的情況分析和概念教學的相關理論等，研究課題實施的可行性及效果，并進行集中交流，對研究成果進行總結，撰寫論文，形成可行性理論依據，以便在下一階段的教學中進行參照實施。

三、研究方法及過程

1.問卷調查法：從課題研究方向入手，設計調查問卷，從學生的概念學習誤區、教師教學手段等方面進行調查并及時進行調查結果的分析和總結。

2.文獻研究法：通過查閱、搜集在概念教學研究方面的理論文獻，大體了解師生在概念學習中存在的具體問題，分析并提煉出與本次微型課題研究相關的信息。

3.實踐研究法：通過教師的同課異構，對某一概念較多章節的內容進行教學。探究教師的各種概念教學模式，是否引導學生積極探索，使學生在探索過程中形成概念、掌握概念，發展學生的多種能力。設計的問題能否有效地深化概念，對于具體的概念采用的教學方法是否合理等。

四、研究成效

結合新課程理念，在生物概念教學中，通常采用以下策略會取得較好效果。

1.運用生物科學發展史。高中生物教學中有很多概念的提出是一個循序漸進的過程，來源于許多科學家經過長時間的實驗探究。例如，激素的概念，首先引導學生分析激素的發現史，從沃泰默、斯他林和貝利斯、巴甫洛夫等在不同年代通過多組實驗逐漸得出激素是由內分泌器官分泌的一種化學調節物質的結論。這段科學史既有助于學生了解激素的本質，又培養了學生探究精神。

2.深入剖析概念。教師要善于抓住概念中的關鍵詞和要素對概念進行剖析、分解。比如種群和物種這兩個概念， “種群”的構成要素有三個：一定區域、同種生物、全部個體；“物種”的構成要素有三個：自然狀態、相互、產生可育后代。教師圍繞概念本質做文章，學生就很容易理解這些概念的內涵。

3.運用生活實例。高中階段的不少生物學概念比較抽象，經驗豐富的教師善于利用情境教學，充分利用生活中的一些例子引入概念。在介紹ATP概念時我們可以舉這樣一個例子：我們要購買一件文具，如果拿大額支票去購買很不方便，必須兌換成小額的人民幣。這里的“大額支票”我們可以看做糖類等，“小額人民幣”可以看做是ATP，從而讓學生很容易理解ATP作為直接能源物質的作用。

4.展開對比。在中學生物教材中有大量的概念從字面上看也許僅僅一字之差，但本質含義相差甚遠，因此教學中去精心辨析、比較，不失為一種好的概念教學手段。比如：無子番茄與無子西瓜、自交與測交、雜合體與純合體、生長素與生長激素，使學生清楚認識到這些概念的相同點和異同點，從而能夠區分這些核心概念的內涵及本質。

5.利用概念圖等。教師運用概念圖作為一種教學手段或工具進行教學，可以將眾多概念的內在聯系直觀地加以展示和區別。概念圖能使學生對所學生物知識概括化、系統化、網絡化。比如在細胞的分類、DNA和RNA 的比較、體液免疫與細胞免疫、等概念教學時構建概念圖，能讓學生更好地構建知識網絡，有利于生物學科素養的提高。

第7篇：生物學科核心素養內涵范文

一、信息技術整合生物教學的重要性

信息技術與生物課程整合的內涵就是以現代教育思想、教育理論為指導，把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習生物學知識的認知工具與熱愛生命、熱愛大自然、自覺保護生存環境的情感激勵工具，作為創設豐富的生物教育環境的工具，并將這些工具全面應用到生物學科的教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環境，經過整合、組合、相互融合，在整體化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

二、信息技術與生物教學整合初試

生物學作為一門自然學科，大量使用計算機多媒體，能不受時空限制，直接表現自然界的各種現象，使學生充分感知所學內容。無論是微小的細胞結構，龐大的生態系統，還是幾十億年的生物進化過程，經過信息技術的處理，都可以清清楚楚地顯示在課堂之中。利用多媒體技術可以化靜為動，化小為大，化大為小，化抽象為具體，化復雜為簡單，可以將語言、掛圖、模型無法表達清楚的原理過程形象直觀的表達出來，提高課堂的教學效果。

1.多媒體導入引人入勝

在整個教學過程中，最重要的是開頭導入部分，運用多媒體導入，能很快的吸引學生的注意力，使授課能順利進行下去。例如，在細胞的多樣性和統一性這節的學習中，先給學生播放不同種類細胞的形態，激發他們探究的欲望；在學習氨基酸脫水縮回形成蛋白質時，把書本上靜態的過程用動態的形式呈現給學生，學生分析歸納就更有興趣。

2.信息技術優化課堂教學

教師可以用相關軟件和平時積累的素材，根據教學內容的要求，精心設計和一些形象、生動、融知識性和趣味性于一體的多媒體課件，這樣既節省了教學時間、降低了教學難度，又有利于提高學生的學習興趣，加深對教材知識點的理解。比如，在講授“細胞的有絲分裂”這一節內容時，可以把植物細胞和動物細胞有絲分裂的過程用flas來演示，這樣便于學生對本節知識的理解學習，又便于老師授課，同時動畫比較還可以更直觀地理解動植物細胞有絲分裂的異同點，且有絲分裂是學習減數分裂的基礎，也為以后學習減數分裂打下良好的基礎。

3.結合網絡教學創設自主學習條件

教師可以按學生學習內容構建學習框架，然后將學生引入一定的情境中，讓學生獨立在校園網或局域網上查詢、梳理、整理、歸納信息，再通過小組之間開展協作式討論學習，達到自主學習知識的目的并能掌握運用。比如，在“生命活動的主要承擔者——蛋白質”一節的自主學習中，首先利用網絡讓學生自主探究相結合的方法，建立起蛋白質是生命活動主要承擔著的基本認識；然后然后圍繞學習重點——蛋白質的結構來設計一些問題，讓學生有選擇地進行自主學習，在學習過程中可以通過自主查閱，多人協作等方式來解決相關問題，同時可以通過網上傳遞進行交流；接著讓學生對自己感興趣的問題發表自己的意見，進行總結，教師再作總的評價，進行理論升華；在整個教學過程中真正體現了學生是學習的主體。

4.信息技術突破教學時空限時

生物學是一門以實驗為基礎的學科，實驗是鍛煉學生實踐能力的重要途徑。但有些實驗由于材料采集難度大或反應速度慢，持續時間長等原因而無法正常進行。這時，利用計算機模擬生物實驗教學，可以彌補因實驗時間和實驗條件限制而造成的不足，還可以通過模擬改變實驗條件，觀察實驗變化的規律。

三、信息技術與生物教學整合的體會

信息技術與生物教學整合是改革的大勢所趨，努力探索有效途徑和方法是每一位生物學教師義不容辭的責任。日益發展的信息技術已經滲透到人們生活的各個角落，用現代化教育理論武裝自己的頭腦，努力提高自己的信息素養是信息時代對教師素質的要求。教學整合中應以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。在整個教學過程中，教師應利用信息技術創設情境，進而充分調動學生學習的主動性、積極性和創新精神，最終使學生有效地實現對當前所學知識的建構。當然，教師也不能忽略自身的主導作用，教學設計、教學創意、教師對學生的熱愛以及人格魅力比起教育技術來說更加重要，是技術永遠無法替代的，也是信息技術與學科教學整合特別需要關注的問題。

四、生物學教學中現代信息技術應用應注意的問題

1.生物教學中信息技術的正確使用

教學手段是由教學內容決定的，在教學過程中不可濫用信息技術，而且在應用的過程中不可嘩眾取寵，為了應用而應用，流于形式。應該明確應用信息技術的重要意義在于充分恰當應用它來增強教學的有效性，提高教學質量，全面提高學生的綜合素質。

2.要與傳統教學手段和方法相結合

盡管信息技術作為直觀的教學工具，具有很大的優勢，為學生的學習和發展提供了豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。但是傳統的黑板、粉筆、掛圖、模型等工具，錄音機、幻燈機、放映機等電化教學手段仍有用武之地。只有把各種教學工具和教學手段充分結合使用才可得到最佳的教學效果。

3.注意生物學科的特點

第8篇：生物學科核心素養內涵范文

關鍵詞： 初中生物 概念圖 會考復習 應用

一、目前復習過程中存在的問題

初中生物知識點較繁雜，知識面廣，概念較多，但會考的復習時間較緊，加上生物是非中考科目，所以生物學科向來是學生眼中的“副科”，學生不愿意在生物學科上花上更多的精力，因此學生的基礎知識薄弱。目前傳統的教學方法是以教師講解為主，因此學生的主動性得不到發揮，學生只是靠死記硬背，知識點凌亂容易混亂，知識結構欠缺，邏輯推理能力較差。如何在短時間內高效率地提高學生的識記水平，培養學生分析總結和歸納的能力，是一個艱巨的任務。

為解決以上問題，快速有效地提高學生的識記水平，提高學生的生物學素養，我利用概念圖教學策略進行初二生物會考復習的嘗試，并且取得了較好的效果。

二、概念圖在中考生物復習中的應用

1.概念圖的理論基礎。

概念圖的理論基礎是Ausubel的學習理論。知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的。學習就是建立一個概念網絡，不斷地向網絡增添新內容。為了使學習有意義，學習者個體必須把新知識和學過的概念聯系起來。Ausubel的先行組織者主張用一幅大的圖畫，首先呈現最籠統的概念，然后逐漸展現細節和具體的東西。

2.概念圖的實踐過程。

（1）根據學生的學習情況分為8個小組，每組6個人左右，選定其中的一位為組長。

（2）在教師引入主題后，給足學生時間進行自主復習，教師巡視給予每組指導。

（3）在組長的指導下，每個組員進行討論并根據自己的思維初步構建概念圖，在此過程中，學生進行有意義的學習，也就是進行思維和記憶的過程。

（4）教師引導全班同學對每組的概念圖進行指導修正，并集全班力量在黑板繪制概念圖。

例如，在復習生物的生殖和發育這個專題的內容，我先引入說明生物體的壽命都是有限的，對于每個物種來說，通過生殖和發育生命才能不斷延續和發展，然后讓學生討論所知道的生物生殖和發育情況。然后給予10分鐘自行閱讀書本，并寫出與這部分內容有關的關鍵字眼，再用連線和有關文字聯系幾個關鍵字的內在關系。

3.使用概念圖的優點。

（1）有助于學生對知識進行整理、歸納、比較，形成有效的知識網絡，提高復習效率。

針對初中生物知識面廣、知識點雜的特點，這樣處理后能將生物知識高度濃縮，學生能夠清晰了解章節之間的聯系，知識點之間的差異和聯系點，通過比較歸納討論后加深對知識的理解和掌握，并且在后期進行自我復習的時候能夠從全局上把握學過的內容，提高復習效率。

（2）有助于培養學生的團結合作精神。

學生通過分組討論，自主構建知識網絡并尋找概念間的關系，將知識進行自我內化，并通過小組成員之間的討論修正合作，培養學生的批判精神和良好的合作精神。

（3）有助于學生發散性思維和創造性思維能力的培養，提高解決問題的能力。

利用“概念圖”，學生可以更好地圍繞主題，進行充分聯想、發散性思考，將與主題相關聯的知識分層、分類進行管理，使“概念圖”真正成為“學習地圖”。同時，當置身于一個新問題情境時，學生可以利用“概念圖”，對其所面對的核心問題，進行較系統的分析與判斷，找到解決問題的關鍵性因素或關鍵環節，利用存儲在頭腦中與核心問題相關聯的“知識群”，而不是單一的“知識點”，加以分析、判斷和解決，而且利用概念圖可以進行類比記憶和對比記憶等。且對于同一個主題的“概念圖”而言，由于學生的認知程度、思維方式、學習習慣不同，其制作的“概念圖”也不盡相同。因此，教師要充分發揮學生學習的自主性，可以增加思維難度，只提示某一主線，讓學生自己建構概念圖，更能體現學生思維的多元化。

（4）有助于提高學習興趣，激發學生主動和個性化學習。

多種形式的“概念圖”設計使學生對知識注入更多的自我思考。這種自主的、個性化的“概念圖”能夠充分體現學生的思維特點，有助于提高學生學習生物的興趣。同時，激發學生帶著主動的、積極的學習心態，完成屬于自己的“概念圖”，產生了成就感，調動了學習的主動性，從而提高了生物學習興趣。

三、關于“概念圖”的思考

1.不是所有教學內容都適合畫概念圖。

概念圖只是一種手段，在概念學習、實驗理論學習時，幫助我們更好地理清思路，更愉悅、更有效地學習。

2.在實施概念圖復習教學過程中，要充分發揮教師的主導作用。

顯然教師對學科知識的掌握和理解要遠遠高于學生，能夠高屋建瓴地給予學生構建概念圖的總體思路。因此，構建概念圖的步驟中有一部分可以由教師完成，即由教師提出某個復習領域中的主要概念，然后由學生對概念的內涵和外延進行挖掘，確立概念之間縱橫向聯系，補充與概念相關的科學事實。

3.“概念圖”不僅是關于思維的一種工具，更重要的是其蘊含在工具中的思想方法。

這種思想方法，使其應用的領域成為無限可能。對于初學者來說，在了解“概念圖”的制作原理和基本方法的基礎上，堅持繪制屬于自己的“概念圖”，直到熟練為止。對于同一個主題可以多次制作“概念圖”，挖掘對主題的理解，提升思維水平。同時經常吸收別人的經驗，提高繪制“概念圖”的水平。除了生物學習外，其他學科的學習、各種生活事務也可以用概念圖的方式清晰表達，將這種思維方式應用到生活的各個方面。比如：做一個學習計劃、做一次會議記錄、做讀書筆記等，能真切體會到它的高效性，很多學生使用后覺得在各個方面都可以使用。

4.“概念圖”倡導與追求的不僅僅是一種個人的智慧，更重要的是一種團隊的智慧。

第9篇：生物學科核心素養內涵范文

2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》），這是我國首次頒布的生物課程標準。從2009年起，生物課程標準修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）。本次修訂匯集了國內外生物科學教育的研究成果，使生物學課程標準在原有課程理念、課程目標、內容框架的基礎上實現了一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念方面有了實質性的進步，為課堂教學奠定了基石。與《實驗稿》相比，《標準》最大的變化是在內容標準的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標準》在教學建議別增加了一段關于“重要概念”的教學建議,明確提出“圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識地深入理解和遷移應用”，這對義務教育階段的生物學教師提出了新的教學要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導。本文就《標準》中“重要概念”的內涵、“重要概念”教學的意義,以及如何圍繞“重要概念”組織教學進行討論。

一、“重要概念”的內涵

《標準》中指出：生物學重要概念是處于學科中心位置，包括了對生命現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關學科具有重要的支撐作用。

對“重要概念”的理解首先需要理清概念與事實的關系。事實性知識是客觀的，可以通過感官或一定儀器觀察測量獲得，比如“昆蟲具有兩對翅膀、三對足”，這就是一個可以觀察到的事實。而概念往往是主觀的，是人的思維活動的結果，即是由眾多的事實歸納推理得出的，概念是對事物的抽象或概括，比如“遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的”，這是人類思維活動對事實性知識進行邏輯加工得出的結論。由此可知，生物學事實是幫助學生形成正確的生物學概念的前提，但是教師的教學活動不能僅僅是讓學生記住一些生物學事實，更重要的是讓學生通過事實提取生物學本質的東西，建立正確的生物學概念，進而在學生的頭腦中建構出合理的概念體系，并能利用這個體系解決他們的實際問題。

對“重要概念”的理解還應對重要概念、一般概念、上位概念、下位概念進行區分。比如，“生態系統能夠維持相對穩定是由于生態系統具有自我調節能力”與“生態系統的自我調節能力是有限的”，前者是重要概念、上位概念，后者是一般概念、下位概念。生物學重要概念即是那些能夠展現當代生物學科圖景的概念，是生物學科結構的主干部分，是生物學知識領域的中心。

二、重視“重要概念”教學的意義

傳統初中生物教學中常有這樣一些偏差：追求對事實的記憶，忽視對概念的理解；注意記憶概念術語定義，忽視對概念的深層理解；教學注意力沒有集中在重要概念上，而是放在次要概念上；關注孤立概念的學習，淡化了以重要概念為中心的概念體系的建構。這些偏差都降低了生物課堂教學的有效性，甚至增加了學生的學習負擔。

（一）提高學生的生物科學素養

《標準》指出：“生物科學素養是指參加社會活動、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀”。三維目標第一個維度就是知識目標，而概念構成了知識的主體。只有較好地進行重要概念的教學，學生的科學素養才能得到全面發展。科學思維能力的發展也是科學素養的重要內容，尤其是抽象邏輯思維能力，而概念學習是發展學生抽象邏輯思維能力的重要途徑之一。

（二）促進學生對知識的深入理解和遷移應用

傳統教育往往強調對事實信息的記憶和背誦，然而要達到深層理解的程度僅憑大量的事實記憶是遠遠不夠的。重要概念教學有助于學生在事實性知識上建立深度的、高層次的學習。例如“認識洋蔥表皮細胞”、“認識人的口腔上皮細胞”是事實性的學習，在此基礎上建立起來的“理解細胞是生物體結構與功能的基本單位”概念性學習有助于學生理解細胞的結構及功能、動植物細胞結構區別及生物體的結構層次。學生不需要記憶所有細枝末節的信息或孤立的事實，而是需要深入理解從大量事實中概括出的抽象規律和原理，掌握這些基本概念和原理并能遷移應用于新情境中。

（三）幫助教師明確教學目標和重難點

初中新課程仍然重視知識教育，但不意味著把紛繁復雜的生物學事實都讓學生記憶掌握。明白了這一點，教師就會很清楚課堂教學目標中，概念性知識目標應該占有很大比重，理應成為課堂教學的重點。在新授課上，教學主線基本上是沿著生物學事實、概念、規律或原理進行的，多節課甚至整學期的課都為重要概念的構建服務；而復習課則可以在重要概念的指導下，自上而下地梳理重要概念的支撐點。比如在《標準》中內容標準第五部分“生物圈中的人”提出了8個重要概念，其中一個重要概念表述為“消化系統包括口腔、食道、胃、小腸、肝、胰、大腸和，其功能是從食物中獲取營養物質，以備運輸到身體的所有細胞中”。圍繞此重要概念展開的教學分解為“人體需要的主要營養物質”、“人體消化系統的組成”、“食物的消化過程”、“營養物質的吸收過程”、“合理膳食”等支撐內容，合理安排每個內容的教學目標有助于學生建立起消化系統的整體概念。

三、如何圍繞“重要概念”組織教學

《標準》指出，“教師在設計和組織每個單元的教學活動時，應該注意圍繞重要概念展開，精選恰當的教學活動內容，其教學策略可以是講授、演示、實驗、資料分析、討論等，以促進學生對重要概念的建立、理解和應用”。在具體的教學實踐中，可以采取以下策略：

（一）給學生提供豐富的直觀材料或緊密聯系學生生活經歷，幫助學生理解抽象概念

抽象概念的形成需要以事實或者感性的、直觀的材料作為基礎，所以在生物教學中教師要給學生提供豐富的直觀材料，引用學生生活的相關經歷，以幫助學生理解抽象概念。比如，對《標準》內容標準第四部分“生物圈中的綠色植物”中的重要概念“綠色植物能利用太陽能（光能）將二氧化碳和水合成貯存著能量的有機物，同時釋放出氧氣”概念的理解，教師可讓學生先從海爾蒙特、普利斯特利、英格豪斯等人的實驗中感知光合作用發現的過程，通過分析各實驗之間的聯系，理解光合作用的原理和意義，從而在各實驗研究的支撐下建構起光合作用這一重要概念。再如，對“遺傳”相關概念的理解，教師可以引導學生從觀察人的眼睛、頭發、耳垂等，讓他們注意到白種人與黃種人的眼睛顏色是不一樣的，而黃種人之間也有卷發與直發的區別。在這些事實的基礎上，讓學生逐漸了解概念背后的規律。

（二）重視前科學概念與錯誤概念對概念掌握的影響，促成學生的概念轉變

一般認為，學生在接受正規的科學教育之前所形成的概念可稱之為前科學概念或前概念。學生形成的前科學概念中有些是對客觀世界的樸素觀念，有的則完全與科學概念相悖，后者也叫錯誤概念。教學過程中就要注意引導學生由前科學概念向科學概念，由錯誤概念向正確概念轉變。這個由原有概念改變、發展和重建的過程稱為概念轉變。例如，有些學生誤認為“動脈血”就是在動脈里流動的血，經過學習發生概念轉變，懂得動脈血是經過肺部氣體交換以后含氧量比較高的血液。

（三）重視探究和實驗在概念學習中的作用

初中學生思維發展正在從形象思維向抽象邏輯思維轉變，抽象的邏輯思維有了發展，逐步占據主導地位，但很大程度上還屬于經驗型的，在認識事物和考慮問題時還經常需要具體的感性經驗來支持，所以在初中生物學習中思維常需要表象作為基礎。教師要加強探究、實驗、觀察和直觀教學，給學生的思維活動提供素材。例如，在《標準》中內容標準第一部分“科學探究”中明確教師需要幫助學生形成以下重要概念：“設置對照實驗，控制單一變量，增加重復次數，獲得準確結果的可能性就越大”。學生直接理解這個重要概念的內涵和外延都有困難，需要教師引導學生從具體的實驗探究中去感受各種實驗表象，進而從大量事實性的知識中真正理解此重要概念的內涵，提高實驗探究能力。比如，教師在進行“實驗法的一般步驟”教學時以響尾蛇怎樣追蹤到被自己襲擊過的老鼠為例提出“只用一只被響尾蛇咬過的老鼠來做實驗行不行”，“另外一只用沒被咬過的兔子來做實驗行不行”，“實驗只做一次行不行”，“被響尾蛇咬過的老鼠和沒被咬過的老鼠拖行不同的路線行不行”等一系列問題讓學生從討論和教師引導中逐漸對此重要概念形成正確的認識。

（四）善用圖表幫助學生理解概念的實質和聯系

概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。一個完整概念圖的完成需要經過以下幾個步驟：①選取一個知識領域；②確定重要概念和概念等級；③初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；④建立概念之間的連接，并在連線上用連接詞標明兩者之間的關系；⑤在以后的學習中不斷修改和完善。例如《標準》中重要概念“按照是否有傳染性，可將疾病分為傳染性疾病和非傳染性疾病”可以由下表表示重要概念與一般概念及事實性知識之間的聯系（如圖1）。

列表比較教學也是生物教學中建構重要概念的基本方法之一。在生物學概念中，有很多名稱相似或相近的概念，如染色質和染色體等，可以采取圖解分析、結構示意圖對照等方式進行比較，就能有效地突出它們的異同，在辨析中學生留下深刻的印象。如《標準》中重要概念光合作用和呼吸作用就可以用表格形式進行比較（如表1）。

通過系統地對相近概念進行比較，找出它們之間的異同點，就可更清楚地掌握概念的實質。