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第1篇：普通話等級劃分范文

2、一級乙等（測試得分:92分－96.99分之間）朗讀和自由交談時，語音標準，詞語、語法正確無誤，語調自然，表達流暢。偶然有字音、字調失誤。

3、二級甲等（測試得分:87分－91.99分之間）朗讀和自由交談時，聲韻調發音基本標準，語調自然，表達流暢。少數難點音有時出現失誤。詞語、語法極少有誤。

4、二級乙等（測試得分:80分－86.99分之間）朗讀和自由交談時，個別調值不準，聲韻母發音有不到位現象。難點音失誤較多。方言語調不明顯。有使用方言詞、方言語法的情況。

5、三級（一般水平的普通話）三級甲等（測試得分:70分－79.99分之間）朗讀和自由交談時，聲韻母發音失誤較多，難點音超出常見范圍，聲調調值多不準。方言語調較明顯。詞語、語法有失誤。

第2篇：普通話等級劃分范文

關鍵詞：普通話 分層教學 對比

一、研究背景

“分層教學是指針對學生知識、能力結構和學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方式，采用不同的考核要求和方法，從而讓不同層次的學生都得到充分發展的一種教學模式。”[1]普通話作為高校的公共基礎課，是學生獲取語言知識的重要媒介，也是學生達到普通話測試合格標準的重要保障。近幾年，隨著高校的擴招，學生的生源地日益復雜，普通話水平也參差不齊，因此，傳統的班級教學授課形式不能應對復雜的教學情況，面對這些新情況，我校進行了普通話分層教學模式的探索與改革。本研究通過對比分層教學前后學生普通話水平測試的成績，來分析我校分層教學的實施效果，并對分層教學模式中出現的問題做一些初步的探討。

二、研究對象

本研究以泰山學院漢語言文學院為例，研究對象為2008級漢語言文學、漢語言、對外漢語專業學生197人，實行分層教學后，A班學生39人（普通話水平測試成績為87.1分及以上），B班學生118人（普通話水平測試成績在83.1-87分之間），C班學生40人（普通話水平測試成績為83分及以下）。

研究數據為197名學生入學時普通話水平測試的成績與一學期分層教學后普通話水平測試的成績。

本研究主要采用對比分析的方法，基本研究假設為實施分層教學對提高學生普通話水平測試成績有較為明顯的效果。通過對學生分層教學前后成績的縱向對比和橫向對比分析，考量實施分層教學后學生普通話水平測試成績的變化趨勢，以探討分層教學在教學中的實效。

三、研究結果

（一）分層教學前后普通話測試等級對比

我們對2008級漢語言文學院三個專業的學生分層教學前后的普通話水平測試等級進行了統計，結果如下：

表1 兩次測試成績等級分布

表2 兩次測試成績等級分布百分比

雖然想改變發音面貌并非一日之功，僅僅通過一學期的學習也不能迅速改變學生的發音狀況，但是通過表1我們可以看出，實施分層教學后學生的普通話總體水平明顯提高，而且在教學實踐中我們也觀察到學生的口語表達能力和日常交際能力有了較好的發展。實施分層教學的方式促進了學生的普通話學習興趣、態度和主體意識等非認知因素的發展，促進了口語測試成績的提高。

同時，通過表2我們也應該看到，在197名同學中還有一半以上仍處于二乙及以下的水平，這對于漢語言文學院的學生來說，是非常不理想的。伴隨著社會競爭的日益加劇，很多招聘單位都要求中小學語文教師的普通話水平在二級甲等以上；擔任對外漢語教師更是明確規定了普通話水平必須在二級甲等以上，這就意味著如果不能繼續提高普通話水平的話，這197名同學中有一半以上的同學在未來就業時將遇到困難。在普通話課程結束之后如何有效地提高學生的普通話水平，也是擺在我們面前的一個重要課題。

（二）分層教學前后普通話測試成績比較

表3 二級乙等各分數段成績比較

表4 二級甲等各分數段成績比較

通過表3和表4的對比，我們可以看出，層級教學的模式有助于學生個體的發展，使學生在學習過程中更有針對性。學生入學時，有一部分同學的口語測試等級在二級乙等的高分數段（85分以上），實行層級教學后，我們提出了明確的教學目標，要在學期結束后普通話口語測試達到二級甲等。學生們根據自己的發音缺陷和方言音的問題，有針對性地加強練習，并提高了自己的應試技巧，避免了許多測試中的無謂失分。通過表3，我們發現，在學期結束的測試中，絕大部分的同學都達到了這一目標，二級甲等的近20%的增長率就來自于這一部分同學。在整個教學過程中，教師發揮著主導性的作用，通過教學目標分級、教學內容分級、教學方法分級，有效地調動了學生的學習積極性，使學生的學習目標更為明確，學習方法更為有效，大大地提高了學生的學習效率。

（三）分層教學前后A、B、C班測試等級對比

表5 分層教學前后A、B、C班測試等級對比

通過對A、B、C三個班分層教學前后的測試等級對比，我們發現了與預期目標不符的問題。

1.A班同學在入學測試中全部達到了二級甲等，分數在87.1分以上。實施分層教學后，我們為A班同學設立的教學目標是，不僅僅局限于普通話測試的要求，對于測試有社會需求的學生，可以努力使其達到一級乙等；對于有興趣愛好的同學，可以培養其在朗讀、朗誦方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通話。教學內容上主要是糾正其個別難點音的發音缺陷，從技巧上進一步提高朗讀不同類型書面材料的水平和說話的能力，并開展朗誦、演講等項目的訓練，使之創造性地完成學習普通話的任務。

課程結束后只有一名同學達到了一級乙等，這與我們的預期目標是有差距的；不僅如此還有三名同學的成績變為了二級乙等。經過反復的審音，我們發現，這三名同學的普通話水平本身并達不到二級甲等，由于分層教學前后兩次聽音打分的老師不同，在審音尺度上標準不太統一，導致了這三名同學進入了A班學習。但是經過一學期的學習，這三名同學的水平仍然停留在入學時的狀態，沒有什么提高，這也從另一個方面說明，實施分層教學、對學生進行因材施教是非常必要的。學生在與其自身水平不符的班級中學習，教學內容、教學方法都不恰當，也導致了其水平沒有進步，因而出現了表5中所表現出來的“退步”的現象。

2.C班同學在入學測試中成績都低于83.5分。我們在進行分層教學時，為C班同學設立的目標是在一學期的學習后努力達到普通話水平測試的二級乙等或獲得二級乙等高分數的成績（83.5分以上）。教學內容主要是以語音知識如聲母、韻母、聲調、元音、輔音等為重點，從最基本的發音訓練開始，22個聲母、39個韻母和4種聲調各個擊破，使之掌握漢語拼音的發音方法，再循序漸進地進行普通話語流訓練。

課程結束后只有一名同學未達到二級乙等，其余同學都達到了二乙，而且取得了二乙高分數的成績，這說明C班的教學效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有兩名同學達到了二級甲等，這是超出我們的預期目標的。經過分析發現，在入學測試時，這兩名同學由于對計算機操作的不熟悉，造成了測試時的緊張，失分嚴重；經過一學期的學習，提高了應試的技巧，掌握了發音的方法，從而使得測試成績有了大幅度的提高。

四、分析與討論

經過對漢語言文學院2008級197名同學實施普通話分層教學前后的數據進行對比，我們發現了一些問題，下面做一下簡單的分析。

（一）分層教學的依據問題

一般研究認為，分層教學依據了因材施教的教育理論和以人為本的教育理念，但是在教學實踐中這一傳統理論受到了挑戰。有些學生認為這種人為的分層教學并沒有體現“以人為本”的教育理念，同一年級的同學在入校后就被劃分為不同層次的等級，這給學生帶來了一定的心理壓力，尤其是C班的同學，往往容易產生自卑的心理和逆反的情緒。特別是在考核方式并沒有分層（全體學生畢業前都要參加普通話水平測試，而且中文專業要求達到二級甲等）的情況下，教學中的分層勢必會造成學生心理上的變化，從而在一定程度上影響了教學的效果。 　 因此在實施分層教學過程中要注意把握分層教學的依據，做好學生的心理疏導工作，要讓學生明白劃分層次并不是傳統意義上的“快慢班”，減輕學生的思想負擔。同時在教學過程中，教師要不斷地與學生進行溝通，表揚學生的每一點進步，讓學生逐步建立自信，消除心理障礙。

（二）分層教學的標準問題

在普通話課上實施分層教學，沒有任何材料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、分析，因此，在新生入學后如何在較短的時間內對學生進行合理的分層，是我們面臨的一個大問題。我們目前采用的分層標準是入學后的普通話水平測試，要在較短的時間內對全部新生進行測試，并對測試結果進行打分、分析，這大大增加了教師的工作量，也一定程度地影響了測試的客觀性。課程結束之后，仍然需要對全體同學進行測試、聽音、打分。在兩次測試過程中，只有同一個測試員老師前后聽音的對象完全相同，才能保證測試中的客觀性和一致性。之所以出現了入學測試時達到了二甲，而在分層教學后卻“退步”為二乙的情況，就是由于兩次打分的測試員老師不同，標準尺度不是完全一致的，所以才會出現這樣的問題。因此，分層教學的標準尺度是影響整體教學效果的一個重要因素。

（三）分層教學的方法問題

在實施分層教學過程中，還需要解決一些操作層面的問題，比如說分層的方法、動態的調整等等。

1.分層方法與人數比例

我們的分層教學實驗是將全體新生分為了A、B、C三個等級，學生比例分別為39：118：40，其中B級班又分成三個平行班，人數比例為39：39：40，基本上符合普通話課小班教學（每班40人）的要求。我們在進行分班教學時，因為考慮到人數的平衡，所以A班的同學測試成績在87.1分以上，還有8名87分的同學，雖然也達到了二級甲等，但是卻進入了B班學習，這里就出現了分層方法的問題。由于每一年新生的語音面貌都不相同，發音基礎各不一樣，有可能在其他年級進行分層教學時，為了平衡班級人數，而出現87.5分也要進入B班學習的情況。因此分層過程中，分層的方法和人數的比例問題是需要解決的。

2.動態分層

如果說分層教學認識到了學生的個體差異，實現了學生不同層次的學習，調動了學生學習的積極性和主動性，那么分層教學應該是動態的，而不應該是一成不變的。學生在學習過程中語音面貌在不斷發生著變化，只有引入動態的調整機制，才能更大程度地激發學生的學習動力。目前，我們進行的分層教學只是在入學時進行一次分層后就沒有再調整，難以真正調動學生的學習積極性，A班同學還有可能產生優越感，失去危機感，這也是造成A班同學進步不明顯的一個原因。

但是，由于普通話課時較少，只有一個學期，在短短的十幾周教學中難以展開真正的動態分層教學，這也是困擾我們的一個地方。

（四）分層教學的后續問題

實施分層教學的普通話課開設在一年級的第一學期，學生進行畢業前的普通話水平等級測試在三年級第二學期，也就是說，課程結束兩年之后學生參加測試，在這兩年的時間里如何保持分層教學的效果，并能發揮分層教學的作用，使學生的普通話水平進一步得到提高，是需要解決的一個問題。

以漢語言文學院2008級同學為例，在進行分層教學后，仍有55%的同學未能達到二級甲等，這將影響到學生們將來的就業。因此，如何在分層教學之后仍能發揮其作用，幫助學生改變語音面貌，提高普通話成績，是值得我們進一步研究的。

注釋：

[1]李琛琛：《分層次教學方法初探》，素質教育論壇，2007年，第2期。

參考文獻

[1]高小兵.分層教學分類指導的層次目標和教學過程[J].教育理論和實踐，2000，(1).

[2]國家語言文字工作委員會普通話培訓測試中心.普通話水平測試實施綱要[M].北京：商務印書館，2004.

第3篇：普通話等級劃分范文

為了貫徹落實省教廳、省語委《關于開展語言文字規范化示范學校創建活動的通知》精神，根據市教育局、市語委安排，我縣決定開展創建省、市、縣級“語言文字示范學校”（以下簡稱示范校）活動，現將有關事宜通知如下：

一、開展示范校創建活動的目的

（一）普及國家通用語言文字，促進語言文字應用規范化，是推進中華民族偉大復興宏偉目標的基礎性工作之一，是保證社會高效運轉和提高社會信息水平的必要條件。開展示范校創建活動，就是要進一步提升學校語言文字工作的整體水平，推動學校在全社會更好地發揮語言文字工作的基礎作用和積極影響。

（二）普及普通話和語言文字規范化是素質教育的重要內容。充分發揮教育教學的主渠道作用，對學生進行國家通用語言文字教育，使學生具備良好的語言文字應用能力，是造就數以億計高素質勞動者、數以千萬計專門人才和大批拔尖創新人才的需要。開展示范校創建活動，就是要全面推進素質教育、提高青少年人文素養。

（三）開展示范校創建活動，就是要通過鼓勵先進，推廣經驗，帶動更多的學校共同推進和提高，以確保“2010年以前在全省范圍內初步普及普通話、實現社會用字基本規范化”目標的實現。

二、示范校創建活動的基本目標

示范校創建活動的基本目標是“在各級各類學校（含成人教育學校和民辦學校）全面推行國家通用語言文字，以普通話和規范漢字作為教育教學的基本用語用字，使普通話成為校園語言。并通過示范校創建活動，使《國家通用語言文字法》和國家語言文字方針政策、規范標準在教育系統廣為知曉，各級各類學校形成與教育教學融為一體的語言文字工作機制，廣大師生員工的語言文字規范意識普遍增強，學生的語言文字應用能力普遍提高。

（一）深入學習，進一步明確標準。各中小學、幼兒園要高度重視學習發動工作，通過面向全體師生員工，廣泛深入地組織學習《中華人民共和國國家通用語言文字法》和四川省《貫徹實施辦法》，學習與學校語言文字工作相關的教育法規，明確學校語言文字工作的基本要求，分類分層、有序地開展創建活動，從而*到創建活動應有目的，實現其基本目標。

（二）加強領導，做好基礎工作。為有效開展語言文字規范化創建活動，各中小學、幼兒園加強領導，通過創建過程，做好各項基礎工作，切實夯實“三納入一滲透”（著力研究和解決把提高師生規范意識和語言文字應用能力的要求納入培養目標和課程標準、納入學生日常行為規范和樣本課程體系、納入學校工作日程和常規管理、滲透到德育、智育、美育和社會實踐等教育活動之中的問題）基礎，做到“講普通話、寫規范字、做文明文”的要求，建立和完善學校語言文字規范化的長效機制，提高學校語言文字的應用和管理水平。

1.完善機構，建章立制。學校要做到有分管領導、有工作機構和網絡、有專兼職工作人員、有制度、有計劃、有總結、有檢查、有獎懲和有工作經費。

2.對照標準，自查整改。各中小學、幼兒園對照標準逐一查漏補缺，自查整改。

3.要組織全體師生員工學習了解有關語言文字法規、知識和創建示范學校的目的和意義，提高語言文字規范化的知曉率和自覺性。

三、示范校的劃分和評選辦法

（一）各級各類學校首先應成為語言文字規范化合格學校，并在此基礎上評選示范校。

（二）示范校分為國家、省、市、縣級示范校。國家級示范校在省級示范校中產生，省級示范校在市級示范校中產生，市級示范校在縣級示范校中產生，縣級示范學校在合格學校中產生。

（三）省教育廳、省語委根據教育部、國家語委的基本要求，結合我省實際，制定了“四川省語言文字規范化合格學校基本要求”（附件一）“四川省中小學、幼兒園語言文字規范化示范校評估標準”（附件二）。根據標準，合格學校首先由各校對照標準自評，然后經縣語委辦審核后報縣教育局認定。

（四）我縣各級各類學校必須在三年內*到語言文字規范化合格學校。

（五）根據省教廳，省語委制定的語言文字規范化示范校標準。各校進行自查自評。總成績*100、95、90、85分以上者可分別申報國家、省、市、縣級語言文字規范化示范學校。

（六）各級示范校原則上每年命名一次。并實行層層推薦制，分別由下一級教育行政部門和語委推薦上一級示范校名額。

（七）每年5月為縣上接受合格校和縣級語言文字示范校申報的時間。

（八）根據規定，國家、省、市級重點學校（含校風示范學校和示范性幼兒園）必須限期*到同級語言文字規范化示范學校的要求。

四、組織領導及工作要求

（一）全縣語言文字規范化學校創建活動的組織領導為縣語委、縣教育局。具體工作由縣教育局牽頭、教研室承辦。

（二）為有效推動示范校創建活動，各校應將普及普通話和語言文字規范化的要求納入培養目標和常規管理之中；縣督導部門要將此列入督導目標，作為一項常規工作加強對學校的督促檢查。縣教育局在教師資格認定中也要堅持普通話等級標準（目前標準為：中學教師二級乙等及以上水平；小學、幼兒園教師二級甲等及以上水平），各校要堅持將普通話水平作為教師聘用的條件之一，要將教師普通話測試成績與在教學中使用普通話和規范漢字的情況作為業務考核、職務晉級、評優評先的條件。對已取得普通話*標等級證書但普通話水平下降的教師，要進行再培訓；對普通話*標后仍用方言進行教學的教師，要批評教育，拒不改正的，不得再安排在教學崗位上工作。

（三）加強中小學普通話口語教學和漢字書寫規范化教學。按照新頒布的中小學課程標準要求，切實加強口語教學和寫字訓練。

（四）各校要大力宣傳開展示范校創建活動的意義和示范校先進經驗。示范校創建活動要重在建設，重在過程，重在實際，切忌形式主義。命名的示范校應是公認的先進典型。命名后明顯退步的，將撤消其示范校稱號。

（五）各校在5月25日前將《*縣語言文字規范化合格學校申報表》（附件三）交縣語委辦。并交本片區督學一份（供督學推薦縣示范校參考）縣語委辦通過檢查驗收合格后再報縣教育局認定。

第4篇：普通話等級劃分范文

關鍵詞：分層教學；民族高校；普通話教學

一、對分層教學、因材施教的理論認識

所謂分層次教學，即“根據受教育者的個體差異，對其進行分類排隊，按照由高到低的順序將其劃分為不同的層次，針對每個層次的不同特點，因材施教，借以實現既定的人才培養目標的一種教學方式”，“是指針對學生知識、能力結構和學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方式，采用不同的考核要求和辦法，從而讓不同層次的學生都得到充分發展的一種教學模式”。分層教學的產生并不是教育上的偶然現象，也非某一教育家的突發奇想，而是教育教學發展的必然，是為解決整齊劃一的班級授課制教學的不足，提高教學質量和適應人才的多樣化和個性化的要求的必然。同時，心理學、哲學和教育學理論的發展也為其產生提供了理論依據。分層教學的雛形是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”。分層教學的理論基礎主要來源于美國教育學家、心理學家布魯姆的“認知層次目標”理論、卡羅爾的“學校學習模型”理論，以及前蘇聯教育家維果斯基提出的“最近發展區”理論。布魯姆認為“教學可以在所有學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以及時的反饋，為學生提供個性化的幫助，從而使學生都能達到課程目標所規定的掌握標準”。卡羅爾認為“對于各方面存在差異的學生如果提供足夠的時間或是學習機會，再具備合適的學習材料和教學環境，那么，幾乎所有學生都可能達到既定的目標”。維果斯基認為“學生的發展有兩種水平：一種是已經達到的發展水平：另一種是學生可能達到的發展水平。這兩種水平之間的距離，就是‘最近發展區’，要正確地認識學生現有發展水平和其潛在的發展可能。合理組織教學。使教學建立在學生通過一定努力可能達到要求的孫惠欣，延邊大學師范學院副教授。智力發展水平和知識水平上，并據此確定知識的廣度、深度和教學的進度，以促進每個學生都得到發展”。

所謂因材施教，是“在基礎性要求統一的前提下，對不同的受教育者提出不同的要求，采用不同的教育方法”。因材施教是我國教學思想的一大特色，早在先秦時期，許多教育家就提倡并身體力行因材施教，取得了良好的教學效果。特別是一代儒學大師孔子更是由于其教學的成功而成為因材施教教學方法的開創者。孔子提倡，育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”，《學記》提出，“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”。宋學家、教育家朱熹在概括孔子的教學經驗時也指出“夫子教人各因其材”。宋代程頤說：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者。”孟子繼承孔子因材施教的思想，主張“教亦多術”。它先把教育對象加以分類，然后針對不同類型的學生采取不同教法，“有如時雨化之者，有成德者，有達材者，有答問者，有私淑艾者”。孟子這種因材施教，把不同特點的施教個體擴大到不同層次類型的施教群體，超出了孔子因材施教模式的范圍。宋代胡瑗的分齋教學制(也稱蘇湖教法)，把學生按其才能興趣分為“經義”、“治事”兩齋，“使各以類群居讀習”。主張教育要“尚自然展個性”。現代教育論則強調弘揚人的主體性，特別重視學生敏感的個性、獨立人格和能力的培養等等。分層教學是一種教學模式，因材施教是一種教學方法，分層教學“是針對教育對象的綜合評價差異而采取的一種因材施教模式”。分層教學、因材施教實際上是尊重了教育非均衡發展的規律，其根本目的在于充分發揮人的潛能，提高人的整體素質，使不同質的人都能得到發展。因此，該類教學模式不僅是教育歷史的必然延續，而且也是今天教育實現現代化的客觀要求，更是全面貫徹黨的教育方針的一個有效途徑。本文以民族院校普通話教學為中心，就分層教學、因材施教的教學模式在高校中的運用談點粗淺的看法。

二、分層教學的實施步驟

延邊大學是一所具有民族特色的綜合性大學，有近一半的學生是朝鮮族。由于環境、地域、本民族母語等因素的影響，有相當一部分朝鮮族學生的普通話說話能力達不到國家要求。因而，根據上述分層教學和因材施教的理論，我們針對朝鮮族學生的特點，進行普通話教學的改革與實踐。結合綜合大學民族教育的特點和實際需要，轉變教學指導思想，打破以往單一型教學模式，以“因材施教，分層教學，目標管理”為方針，改革了傳統的教學內容、教學方法、設課方式、考核方式等，實現了師生雙向互動，課堂內外相互促進，教學、測試、管理三位一體。從而大幅度地提高了朝鮮族大學生普通話口語表達能力，在朝鮮族大學生普通話教學改革方面取得了顯著成效，為民族地區的雙語教學提供了可供借鑒的成功經驗。

1．學生分層

如何分層，可以說是分層教學的核心問題。它的客觀科學性，直接關系到分層教學目標及其效果的實現。目前，在分層教學的學生分層、目標分層、教學過程分層、作業分層、評價分層等程序中，學生分層處于至關重要的地位。學生分層是基礎，其他分層環節是在學生分層基礎之上才產生的。因此，學生分層標準是否客觀、科學，直接影響著目標分層、教學過程分層、作業分層和評價分層等標準的客觀科學性，也影響著整個分層教學的效果。民族高校，既有漢族學生，又有少數民族學生；既有文史類專業的，也有理工類專業的。學生民族及專業性質的不同決定了普通話課必須從實際出發，科學分層。具體做法如下：

(1)根據學生民族的不同分為漢族學生普通話課的教學和少數民族學生普通話課的教學。

(2)根據學生專業性質的不同分為文史類學生普通話課的教學和理工類學生普通話課的教學。

(3)上述分層后，再根據學生綜合表現出來的學習水平或學習風格．進行二次分層。即普通話課教學高級班和普通班兩個層次。

當然，在學生分層過程中，教師只提供建議，最終選擇還在于學生自己。這是保證學生“樂學”的前提。

2．教學分層

教學的分層是實施分層教學的中心環節，實施的成功與否，直接關系到整個分層教學的成敗，必須引起我們足夠的重視。教學的分層涉及教學的各個環節，包括備課、上課、作業、輔導等，每個環節都應根據學生的分層情況提出不同的要求。漢族學生的普通話課教學與訓練，側重于語言文字使用的規范化和標準化以及口語表達的技能技巧的純熟掌握方面。而朝鮮族學生的普通話教學在深入了解和分析其運用漢語言文字的能力和普通話水平的現狀及其原因的基礎上，從語音、語法、詞

匯等方面找出朝鮮語和漢語的區別，側重于漢語言文字實際運用能力的訓練。同時，針對不同層次的學生安排不同的授課教師，并采取教研室統一備課的方式，以便各層次學生的授課教師對所有層次學生的要求都心中有數。從而更準確的把握授課的尺度，采用最有針對性的教學方式，充分調動各層次學生的學習積極性，培養其學習能力，發展其個性特長，從而大面積地提高教學質量。

在實際教學中，結合我校學生的具體情況，在保證課內計劃學時(即32學時)的同時，增加課外學生自主學習學時，實施“課內+課外+補償”模式，目標管理。課內計劃學時內以教師為主，以專題講授為主。課外自主學習以學生為主，由學生根據自身情況自由安排，教師定期指導，學期末考核。考核達標者該項課程結業，未達標者實施課外補償教育，在第二學期進行，繼續上課，計劃學時數為30學時。首次考核未達標者在第二學期仍未達標的，按上述原則繼續進行補償教育，與下一屆同等情況的學生共同組班，直到達標為止。這里需要補充的是，教師除了課內正常講授外，在學生課外自主學習階段，教師定期答疑。同時選取優秀的學生成立“小先生”服務組，隨時為需要幫助的學生提供指導，以帶動學生向高層次目標努力。

3．教材分層

因地制宜，根據本地區學生方言與普通話的對應關系編寫教材，這是少數民族地區院校實施普通話訓練的基礎。方言區學生學習普通話最主要的是克服來自自身方言干擾，而對于朝鮮族學生來說，最主要的是克服來自民族母語的干擾。近幾年來，我國出版了大量的普通話教材，但這些教材或是因使用面廣。或是因為編著者對各地方言了解不細，編寫的內容與一些方言復雜地區的語言實際脫節，針對性不強。我們的具體做法是，對于普通話高級班的學生在采用國家統編教材的同時，增加本地方言與普通話的辨正內容；對普通話普通班學生，尤其是少數民族學生，采用自編教材。從1997年，我們就開始了對朝鮮族學生學習漢語的情況的調查工作，以聲韻調為重點，找出其在語音、詞匯、語法上的主要區別和對應規律，編寫出適合本方言特點的普通話自編教材，取得較好的教學效果。

4．考核內容分層

普通話的考核，有別于其他課程的考核，要從多元的角度全方位地開展。以往測試內容過于單一，也不利于學生整體水平的發揮，因而對普通話考核內容進行了分層。

(1)考核時間分段。取消只有畢業班進行普通話測試的規定，每年春秋兩季進行集中測試，對首測成績不理想的同學和未達標者，給予第二次機會。學生可根據自身情況在大一至大四階段自由申報，并鼓勵學生提前申報，通過測試使其認識到自身存在的問題，使其有更多的時間進行訓練，從而提高普通話水平。

第5篇：普通話等級劃分范文

關鍵詞：濰坊方言 比較句 程度副詞 指示代詞 句末語氣詞 連謂句

濰坊方言，俗稱濰縣話，屬于北方語言中齊魯方言的一個分支，濰坊方言還可以細分為濰城方言、青州方言、安丘方言、臨朐方言等。濰坊市具有悠久的發展歷史，早在七千多年前就有人在此定居，是我國大汶口文化和龍山文化的重要發祥地之一，因此濰坊方言經歷了漫長的發展演變過程，并且某些詞語仍保持了古漢語的用法，如語氣詞“沒”。

揚雄的《軒使者絕代語釋別國方言》[1]作為中國第一部方言比較詞匯集，總匯了從先秦到漢代兩個時代的方言，將濰坊方言劃歸于東齊方言。而首先對濰坊方言進行專題描述的，則為1931年《濰縣志稿?民社志》[2]卷十五、十六的“方言”。當然，在幾千年的漫長發展中，由于受各種因素的影響，“字有更革，音有移，亦所必至”[1]，濰坊方言在語音、語法和詞匯三個方面形成了自己的特點。本文將從多個語法角度來分析濰坊方言的獨特之處。

一、比較句

濰坊方言的比較句有多種表達方式，其中與普通話相同的是用介詞“比”引入比較對象。但是，在口語中使用最多的是用“起”字引入比較對象，兩種比較句不僅語序上存在差異，而且語義上也有不同。

如：① 他個頭比你高。他走路比你快。 （普通話）

② 他個頭高起你。他走路快起你。 （濰坊話）

在語序上，濰坊方言的“起”字比較句，是將兩個比較主語放在句子的首末，修飾語（比較項）在“起”字前面，而普通話則把修飾語（比較項）放在句末。從語義上分析，普通話的比較句側重兩者的比較，而濰坊話的“起”字比較句則是側重強調。如：①句是對兩者身高和走路速度的比較，②句則強調的是他高你矮，他快你慢。

濰坊話的“起”字比較句的否定形式是在修飾語（比較項）前面加否定副詞“不”。如： ②句中兩比較句的否定形式即為：他個頭不高起你。他走路不快起你。另外，濰坊話中還有多種表達否定意義的比較形式，最常用的還有：趕不上、不驗（yan42）（普通話中無此對應字）。如：我趕不上他學習好（即：我不如他學習好）。我的衣服不驗她的好看（即：我的衣服不如她的好看）。

二、程度副詞

黃伯榮與廖序東主編的《現代漢語》中，對副詞的定義是：“常限制、修飾動詞、形容詞性詞語，表示程度、范圍、時間等意義”。[2]副詞的類型包括程度副詞、時間副詞、否定副詞和頻度副詞等七類。所謂的程度副詞是指表示程度、等級等意義的副詞。濰坊話與普通話在程度副詞方面差異較大。

濰坊話在表達十分、極其之意時，通常用“奇”、“剛（陽輕）”、“剛（gang35）著（zhe）”來代替普通話中的“很”、“非常”或“相當”。例如普通話中的很好、非常漂亮、相當厲害，在濰坊話中就可以說：奇/剛/剛著好，奇/剛/剛著漂亮，奇/剛/剛著厲害。

用在形容詞前面的“奇”、“剛（陽輕）”“剛（gang35）著（zhe）”是濰坊人日常使用的程度副詞，例如，“奇/剛/剛著俊”“奇/剛/剛著窩囊”“奇/剛/剛著好”等話是人們經常掛在口頭上的。

另外，還有在形容詞后面加修飾語“不（bu）拉唧”“不（bu）溜秋”，表示程度的深淺，如“酸不拉唧”“黑不溜秋”表示酸溜溜、黑乎乎的意思。

三、指示代詞

據松下大三郎的《標準漢文法》記載：“近時（ 中國） 俗語無中稱， 唯山東之一部有‘乜個’一詞。‘乜’系俗字， 是中稱代詞。” 的確，濰坊話里的指示代詞是三分的。近指是“這”， 中指是“乜（nie51）”， 遠指是“那”。“nie51”有音而無字， 故松下大三郎用“乜”字來記載此音。并且“乜”與代詞“這”、“那”的用法完全相同。例如：

③這個、乜個、那個；

④這本書是你的，乜本書是他的。

濰坊方言中還有一些特殊的指示代詞，如“張”與“娘（niang33）”或“囔”，它們分別是“這樣”與“那樣”的合音，表示這樣與那樣的意思。如：

⑤這樣行不行？ 你為什么要那樣做？那樣就很好！（普通話）

⑥張中啵？ 你為什么要娘/囔做？ 娘/囔就奇好！（濰坊話）

“囔”還有一層意思，即別人在夸獎你時，你說“囔好了”，則表示“如果那樣就好了”的意思，這句話本身具有輕微的否定之意，且含有謙虛的意味，表達了說話者對美好事物/事情的向往。

四、句末語氣詞

語氣詞與語氣助詞其實屬于一類詞，只不過有的流派將語氣詞單獨列為一類，而有的流派將語氣詞劃歸為助詞一類。如黃伯榮[3]、熙[4]等把“的、了、嗎、吧、啊、呢、呀”和 “的、地、得、著、了、過”等分列為語氣詞和助詞， 而其中呂叔湘[5]和徐青[6]等把“的、了、嗎、吧、啊、呢、呀”等詞歸人助詞類， 稱之為“語氣助詞”。本文將以黃伯榮先生的劃分為準，將語氣詞單獨列為一類。語氣詞的作用在于表示語氣，主要用在句子的末尾，也可以用在句子主語、狀語的后頭。語氣分為四種：陳述、疑問、祈使和感嘆語氣，分別用一定的語氣詞表示。普通話中，常用的語氣詞實際上只有六個：的、了、呢、吧、嗎、啊。

與普通話不同，濰坊方言中常用“啵（bo）”、“么（me）”來代替上述六個語氣詞，表示疑問或詢問語氣。如：

⑦ 你去嗎？ 你吃飯了嗎？ （普通話）

⑧ 你去啵？ 你吃飯了么？ （濰坊話）

但是，“啵”與“么”的使用環境是不同的。從⑧⑨⑩幾個例子可以看出，“么”前要有助詞“了”或“來”；而“啵”一般直接跟在動詞、語氣詞或形容詞之后。另外，有“啵”的疑問句中，多表示意見性詢問；而有“么”的疑問句中，常表示對事情或動作行為是否完成狀態的疑問。

⑨ 他寫完作業了么？ 你們去來么？

⑩ 中啊啵？（行不行？） 飲料好喝啵？ 這件衣服漂亮啵？

濰坊方言中，還有一個句末語氣詞“沒”需特別注意，其實“沒”是在后來的普通話普及過程中由語氣詞“么”發展演變而來的，年輕一代用得比較多，老一輩人還是習慣用“么”，因此一切用于“么”的語境都可以用“沒”來代替。

在我看來，語氣詞“沒”跟古代漢語中“否”的用法有點相似。“否”作為語氣詞講，要用在句末，表示詢問，相當于“不”、“沒有”、“嗎”。 如《永遇樂?京口北固亭懷古》：“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否？”再如李清照《如夢令》：“知否，知否？應是綠肥紅瘦。” 濰坊話中的語氣詞“沒”也有“嗎”“不”的意思。

五、連謂句

所謂的連謂句是指由連謂短語充當謂語或獨立成分的句子。在濰坊方言中，有一個特殊的連謂句，即：主語+動作+去吧，表示建議或邀請之意。此結構在普通話中的標準語序應該是：主語+去+動作+語氣詞“吧”。

如莫言的《紅樹林》中有句話：“孩子，好好干吧，我回去了，你忙去吧……”[7] 此句中的“你忙去吧”就是典型的濰坊話，換做普通話應該說成“你去忙吧。”再如，“我們旅游去吧”（普通話：我們去旅游吧），表達的意思是說話者對聽話者發出了一起旅游的邀請。

另外，濰坊人在用此句式時，還常常在主語后加“先”字，表示建議、催促或邀請某人首先做某事。如中的句子都可以加上“先”字，變為中的句子：

你做作業去吧。 我們逛街去吧。你們吃飯去吧。

你先做作業去吧。 我們先逛街去吧。你們先吃飯去吧。

從上述所舉例句來看， “主語（+先）+動作+去吧”結構的主語一般是第一人稱復數、第二人稱單復數皆可，如果主語為第一人稱單數“我”，則句末語氣詞“吧”要換成“了”，如“我先接電話去了”，“我先打掃衛生去了”。

綜上所述，濰坊方言與普通話在語法等諸多方面存在差異，但語言是不斷發展變化的，隨著普通話的普及，濰坊話與普通話之間的差異將會逐漸縮小，因此將濰坊方言的獨特之處以文字的形式記錄下來顯得格外重要。

注釋：

[1]《軒使者絕代語釋別國方言》，簡稱《方言》，西漢揚雄著，是中國（也是世界）第一部方言比較詞匯集，共13卷，總匯了從先秦到漢代兩個時代的方言。

[2]《濰縣志稿》是由《濰縣志》訂正、增刪而成，于1941年出版問世，全書15編、42卷、100多萬字，《濰縣志稿》一直流傳到今天，成為學者、文史工作者研究那段濰縣歷史的重要資料。

參考文獻：

[1] 陳第《毛詩古音考自序》

[2][3]黃伯榮、廖序東.現代漢語.下冊[M] 北京：高等教育出版 2007.6， P17

[4] 熙.語法講義.北京：商務印書館， 2011.9

[5] 呂叔湘.主編. 現代漢語八百詞

[6] 徐青主編. 現代漢語， 1990

第6篇：普通話等級劃分范文

關鍵詞：語言觀；語言測試理論體系；普通話水平測試；建議

普通話水平測試（以下簡稱PSC）是國家為推廣普通話的使用而進行的一項語言測試，是為了在全國范圍內普及一種通用的、規范的語言。測試采用口試的方式，屬于標準參照型考試。

凡是語言測試，必首先涉及語言觀問題，即語言是什么？在此，我們不討論抽象的語言含義，我們只討論直接作用于測試的語言觀，或稱測試語言觀，即語言測試，測試的是什么？

下面，我們先來看語言測試的不同體系及其所遵循的語言觀。

一、語言測試理論體系及其語言觀

語言測試，是對一組言語行為進行測量，這組行為是表征目標能力的全部行為的一個抽樣。測試的結果，是為了可以對目標能力作出推論。

語言教學與測試理論分為三大體系：分別為第一代、第二代和第三代體系。第一代體系沒有系統的語言觀，在教學上把語言當作知識去教，在測試上體現為科學前語言測試，它僅僅測試語言知識；到20世紀40年代以后，結構主義為主導的測試體系興起，第二代體系的語言觀認為語言是一套形式結構系統，教學和測試的內容是操作這套符號系統的技能；到20實際60年代，受交際語言觀的影響，第三代體系興起，語言被視為一種能力，語言測試也是對能力的考查。能力大于知識加技能，是“把知識和技能包容進去的、性質起了變化的綜合體”。

第三代體系將語言看作一種能力，更好地揭示了語言的本質特征，符合科學性和先進性的要求，因此是現今語言教學和測試的潮流所趨。第三代體系的核心是交際能力。海姆斯提出，人要用語言進行交流，僅有語言能力是不夠的，語言的運用，必須要放到具體交際情景中去，因此就涉及語言之外的其他能力，所以交際能力大于語言能力。李筱菊將交際能力劃分為三個范疇：語言能力（語言形式結構系統本身的操作能力），語篇能力（語言形式結構置于語篇中運用的能力），語用能力（語言形式結構置于情景中運用的能力）。

相應地，第三代體系下，語言測試的目標為交際能力，即要在“真實或接近真實的情景中，通過完成實際的交際任務來測量考生運用語言知識的能力”。

PSC的語言觀

以上討論了語言測試理論的三大體系及其語言觀，那PSC的語言觀是什么呢？下面，我們將從PSC的測試內容和評分標準來進行分析。

PSC內容分為四部分，分別是：讀單音節字詞，讀多音節詞語，朗讀短文和命題說話。

要完成第一部分和第二部分，需要掌握相關的字形、字音方面的知識，此外還有將這些音節聲調讀標準的技能。在完成第三部分時，要在前兩部分的知識和技能的基礎上，掌握相關的篇章、語法的知識，這樣才能掌握正確的斷句、停頓、連讀、重音以及語調。

由此可見，前三部分考的都是語音、詞匯、語法、篇章方面的知識和技能。其評分標準針對的也是使用這些知識技能的正誤情況。

第四部分為命題說話，是開放性的試題，也是一個能較好地反映測試者真實語言水平的題型。要完成這道題，需要測試者有綜合運用語言系統的能力。PSC中這部分的測試只是給了話題內容，如“我的學習生活，我尊敬的人”等，沒有給出語言運用的情景，沒有說明說話者是以什么樣的身份，在什么時間、地點下，對什么人說這些話，以及說這些話要達到什么樣的目的和效果，而這些內容正是考查語用能力必不可少的成分。

除了測試內容外，我們再看這部分的評分標準。第四部分總分為40分，語音標準程度25分，詞匯語法規范程度10分，自然流暢程度5分。由此可見，這部分雖然在內容上涉及了語言能力和語篇能力，但是在評分時，重點還是考察語音、詞匯、語法方面的知識和技能。

由此可以看出，PSC重點考查的是語音、詞匯、語法等方面的知識和技能，也就是語言能力；對于語篇能力，如語篇規則的知識、語篇組織和聯結策略等，可以說是在朗讀項和說話項進行了考查，但是在PSC中所占的分數比例很小；而語用能力的考查，在目前的PSC的測試內容中根本就沒有涉及。

因此，無論是從試題內容還是從評分標準來看，PSC所關注的只是語音、詞匯、語法使用的規范程度，而語音、詞匯、語法是語言系統的形式結構內容。所以PSC將所考查的語言水平等同于使用一套語言形式符號的規范程度，而不是一種交際能力。

從PSC所體現的語言觀來看，其測試已經落后于第三代體系的要求。語言測試是為了考查一個人的語言水平。隨第三代語言教學和測試體系的興起，人們認識到，語言使用最終都是為了達到交際目的，脫離了交際功能，僅僅考查語言知識和技能，并不能真正反映一個人的語言水平。PSC是為了“測查應試人的普通話規范程度、熟練程度，認定其普通話水平等級”。那么，僅僅考查語音、詞匯、語法的知識和技能，PSC并不能真實的反映測試者的普通話水平，也就無法達到其測試目的。因此，現行的PSC需要加以改進。

二、PSC的改進建議

從交際語言測試的角度來看，就目前PSC的改進，本文提兩個方面的建議，以供參考。

（一）考慮刪除PSC第一題“讀單音節字詞”

第一題“讀單音節字詞”存在以下幾個方面的問題：1、在實際漢語交際中，人們很少以單音節為單位交流信息，而常以雙音節為一個音步，進而組成一段話進行交流。此題缺乏現實性，考查不出應試人在真實的語言交際中對漢語語流音變的把握，效度有限。2、讀單音節字詞，缺乏語境，難以激活目標語素的識別、加工，破壞了應試者正常交流時的語感，導致目標無關性錯誤出現頻率高：如誤認、錯認、棄讀等，降低了測試的反應效度。

本文中，我們的建議是考慮刪除第一題“讀單音節字詞”。以第二題替代第一題的測試，解決了上述所提的兩個問題。讀多音節詞語項，詞語是語言交際的基本單位，符合現實性要求，可以考查被試對語流音變的把握，同時也提供了詞語語境，避免了目標無關性錯誤的產生，提高了測試效度。此外，葉軍等對上海普通話水平測試進行了隨機抽樣調查，對測試的各項得分與總分以及各單項之間的相關性進行了分析。結果發現，第一、二題高度相關，可以用第二題替代第一題的測試，且去掉“讀單音節字詞”的分數后預測總分，平均誤差只有0.4分。因此，去掉“讀單音節字詞”并不會對考試的信度造成多大的影響，可以考慮刪除。

（二）增加第四題“命題說話”的交際因素

第四題“命題說話”存在以下幾個方面的問題：1、話題單一、固定，缺乏開放性與參與性。目前，說話測試項是從話題庫的30個題目中隨機抽取兩個，讓應試人二選一進行表達，但是這些話題長期沒有進行更新，部分話題已與時代脫節，與日常生活沒有緊密聯系，導致應試人在作答時感覺對話題毫無興趣或無話可說。2、此題在測試時缺乏相應的語境，未提出具體的交際任務要求，忽略了對語用能力的考查，導致背稿、離題等現象嚴重，難以測查應試人真實的普通話水平。

在此，我們的建議是增加“命題說話”項的交際因素。首先，交際性要求提高被試的參與度，要讓應試人在進行口語表達時有話可說，所以，在話題題庫中，要多增加一些具有開放性和時代性的題目，并且定期進行更新，為應試人提供較為廣闊的話題空間和發揮余地。其次，按照交際測試的任務性原則，“命題說話”項應提供交際背景，如說話人的身份、時間、地點等，要對交際任務提出明確、具體的要求，讓應試人明晰交際所要達到的目的和效果，以實現“言有所述、言有所為”的交際要求，以便測查應試人真實的語言水平。

對于“命題說話”項的改革，許多學者（如錢華，楊萬兵，程江霞等）提到應將單向說話形式改為雙向交流模式。本文認為，在實際的語言使用中，既存在雙向交流，也存在單向表達，因此，“命題說話”暫保留單向說話形式。雙向語言交際能力考查，可以考慮再新增一題對話測試題。在對話測試題的設計上，考慮雙向交流模式，在測評員的引導下，被試與測評員之間互動交際。在對話話題的選擇上，可考慮與應試人的行業或職業特點相關的題目。加入對話測試題目，既增加了交際能力考查的比重，同時也做到測試任務的特征與目的語使用的情景特征保持一致，利于保證測試的真實性，從而更好地達到交際性測試的目的。此外，還可以補回因刪減第一題而減少的分數。

參考文獻：

[ ] 程江霞，金洪大. 以口語交際能力為核心改進PSC的思考[J].讀與寫雜志，2010，7（3）：60- 61.

[2] 葉軍，趙偉國，王頤嘉，喬麗華. “普通話水平測試”測試模式評價[A].普通話水平測試研究[C].上海：上海教育出版社，2002.

[3] 錢華. PSC“說話”測試項的現狀與改革設想[J].紹興文理學院學報，2007，27（4）：53- 58.

第7篇：普通話等級劃分范文

訓詁的方法與程序

漢語零形指代中的模糊性

逆序詞與吳語的話題優先傾向

試說復音詞結構關系的復雜性

漢語關系從句內部的時體態

論白語處置句和被動句

金代《禮部韻略》及相關韻書研究

“多學科語言研究”欄目主持人語

語用推理——邏輯學與語言學的交匯點

否定和雙重否定的多維度研究

從傳播學和接受學視角看外來詞

俄語動名詞的過渡性特征分析

基于結構方程模型的社會階層差異研究

現代日語動詞テ形作副詞使用標準的考察

普通語言學基礎上的當代英語功能分析

研究生語言學專業課中的參與者結構

形式科學對生成語法產生的影響

納木依圖經歷書與神路圖解讀與初探

趙元任與羅曼·雅柯布森——變與恒

《西伯威書》“緒論”中的語言思想

施事性狀態變化事件的詞匯化模式

“語言類型學研究”欄目主持人語

指人名詞人稱分裂的語言共性研究

漢日語數量名結構語序的類型學考察

網絡語言中數字指稱的不對稱性研究

語言態度對聘用決策的影響研究

斗牛文化在西語中的象征、隱喻和熟語

語用等級含義加工的腦與認知機制

論“相關性”及其在語言層次上的分布

論阿拉伯語回指的語用修辭制約因素

兩種不同性質的“有+N”結構

普通話基礎元音習得與發展的聲學研究

漢語聲調與詞類范疇之間的象似關系

漢語詞類劃分的理論標準與實際標準探討

方言瀕危、文化碎片和方言學者的使命

漢語人稱代詞復數表示法的演化趨勢及特征

論《韻略易通》中知系聲母的讀音分合

“完結短語”假設理論與“著”的語法化過程

轉換生成語法框架下的漢語正反問句的生成

漢語副詞修飾謂詞性成分的韻律問題再探討

從“含蓄原則”看“有+NP”的語義偏移現象

從“格語法”到“框架語義學”的演變之評論

由唐寫本《說文·木部》殘卷看段玉裁《說文》校勘

漢語名詞和人稱代詞復數標記的產生與佛經翻譯之關系

武鳴壯語aη5naη2(干脆、故意)詞匯化及相關語法化

認知語言學與客觀主義、生成語言學的理論關系探討

第8篇：普通話等級劃分范文

論文摘要:高等師范學生的教師職業技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發展的新形勢下，從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

當今時代，社會發展和科技進步都有賴于全民教育質量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業技能培養，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。

目前，高等師范學生的教師職業技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業技能訓練的教學任務沒有落實。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規定師范職業技能分為“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學術性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業生就業競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。

毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變為聲音的機器。換句話說，從事教師這門職業與從事其它任何一門職業一樣，都需要從事這門職業的技能。

技能，通常是指人們運用某種知識經驗完成一定目標任務的活動方式。職業技能即是指從事某種職業必須具備的某種特定的技術。教師職業技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉化技能。教學是一門藝術，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領。顯然，這項本領包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業技能的基礎，把教師職業技能訓練課程作為一門必修課程。

高等師范學校開設教師職業技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱之為工程師、藝術家，也就是指教師的勞動帶有創造的性質。創造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破。可以說，任何一個國家在師資力量上的優勢，更多地體現在教師在教學技能上的優勢。

教師職業技能的提高是一項長期性的任務，完成這一任務有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業化的起點，其培養目標必須從教師專業性的要求上加以宏觀把握。從靜態角度來講，教師職業技能的內涵包括專業理想境界的建立、專業知識的掌握與專業能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專業思想、專業知識、專業技能等;從動態角度講，教師職業技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應著眼于師范生的可持續發展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發展至關重要。

教師職業技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯學者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業技能有1 270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業技能。以上已充分說明教師職業技能的構成比較復雜。

為了方便教學，這里有必要將教師職業技能進一步加以明確與概括。教師職業技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業技能就必然與人良好的大腦機能有關，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯。因而，我們把教師職業技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。

當然，"H M’z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領。我們認為應當在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:

腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業技能都得通過腦的機能來統籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。

手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術創作技能等。

與《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術創作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發展的需要。2004年底，《教育部關于印發的通知》明確要求從業者“認識到教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。

教師職業技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設計。

從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

從高等師范院校的課程設置看，發達國家的教育類課程占師范專業課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著傳統的師范教育培養模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養模式與現代教學方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業技能訓練課程作較大調整。

就教師職業技能的構成結構而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業技能訓練課程、教師職業技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業技能訓練課程體系。其具體安排見表1。

“二四課程”體系，與以往的教師職業技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業任選課學分。(3)明確了教師職業技能訓練的目標規格，不論是師范類專業還是非師范類專業學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業技能合格證》。

培養模式依賴于課程，課程價值的實現很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應變能力，而學生學業質量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業技能課程應采取多元化的綜合評價方式，特別應當注意采取現場評價考核的方法引導訓練。

一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業技能的理論基礎，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業技能訓練檔案”。二是二級過關考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎理論的前提下進行二級過關考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線，使必修與選修、課內與課外、理論與實踐結合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規定的高等師范專業全部課程所要求的修讀學分，二是結合教育實習完成對畢業生教師職業技能綜合水平的考核與認定。

另一方面，各門課程應特別注意采取現場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰”以來，從教水平與資格考試的內容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業知識，28個州考核兩個以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質以及由申請人選擇的所申請的證書領域的專業知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務社”提供的“普瑞細斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。

為了保證訓練時間和強化訓練質量，教師職業技能的培養最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規范運用為主，在完成靜態的大學語文訓練的基礎上，側重于動態的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生的人文素養為重點，開設“中國傳統文化精華”、“美學”、“文藝創作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學生進行專業教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業技能水平測試，還得完成教育實習的任務。

再者，高校學生的教師職業技能訓練應列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業課學籍)，以確保教師職業技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《實施辦法》統一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執行，這對高校學生教師職業技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。

為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業技能訓練方面確有收獲，教學質量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。

首先，高等學校師生員工都應提高新形勢下對師范職業技能培養的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關于印發的通知》為依據，真正克服高等師范學生的教師職業技能可以在以后教學實踐活動中自然養成，以及教師職業技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業技能訓練新模式，有力促進基礎教育師資培養整體質量的顯著提高。高等師范學生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學崗位工作打下堅實基礎。

其次，高等學校雖然以“學術性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘E’調(E代表專門知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專門的學問)”。然而，“學術性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應自覺地將二者統一起來。我國教育部文件指出:“教師專業化(Teacher Specialization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”顯然，教師專業化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術性”本就是“師范性”的應有之義。

另外，從總體而言，所有教師職業技能訓練都應以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業技能合格證》，它是師范學生畢業時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。

第9篇：普通話等級劃分范文

論文摘要：由于方官的原生性、隨意性與非規范性，方官寫作不得不犧牲文學的共性或可通約性，以及方言自身的意趣。新時期不少小說家基于自己的文化立場和語言自覺，在方官寫作方面進行了很多富有成效的探索，試圖在某種意義上實現悖論下的突圍，使得新時期小說中的方言創作不僅表現為一次回歸，更意味著一種超越和突破。但同時也是無奈的妥協。

新時期的作家們將方言和方言文化作為寫作和文化突圍的一個有效途徑，并取得了很大的成績，但是，風光的背后也隱藏著許多的艱難，方言寫作的最優越處通常也即最脆弱處，在眾多方言進入文學寫作的背后，既有方言寫作自身特殊的優勢，同時也有著諸多不可避免的局限，這似乎形成了一個悖論，使得方言寫作陷入一種困局。可是盡管方言寫作面臨著這種兩難的困境，還是有不少小說家基于自己的文化立場和語言自覺，進行著多方面的探索。

一

方言不具系統性。漢字不是表音的，它和漢語相對來說是脫離的，有許多字向來不曾寫定，單有口音。沒有文字，說和寫是兩碼事，說話可以用方言，落實到紙上只能用全國通行的漢字。如果必須通行，只能借用普通話來翻譯。但是，從文學的意義上，方言其實是不可翻譯的。而這種方言如果經過作家用普通話來替代、置換后再進入文學作品則失去韻味。同時也很容易造成其有的方音的脫落。20世紀50年代，周立波在談到《山鄉巨變》中方言的使用時曾說：“有一些土話，有音無字，或是不知道哪個音是哪一個字轉化而成的，寫了出來，別處的人看不懂……等到解釋了半天，這句話的生動性和幽默味，已經損失了。”這樣的問題可能是使用方言寫作必定會遇到，同時又無法回避的。王安憶也認為寫作經過口音的轉換“不得不有所損失，損失口音中的地域風情，這風情是很有含意的。它含了地理、氣候、歷史、人性，諸多的因素。要是用普通話中某些相同或相近的字音來替代，或是生造一些字，這樣雖能在一定程度上避免音的脫落，但有時完全不能從字面上來理解。方言很多魅力就在寫作過程中無可避免地有所損耗。

同時，讀者理解方面也存在著障礙。方言的優勢主要體現在它的地域特色，它的鮮活和魅力的個性。地域的特色終歸是地域的特色，方言由于自我的原生性、隨意性與非規范性，使得讀者在這個越來越要求統一，強調接軌的時代，要走進一個方言的世界，很是困難。對這種個性和地域性的強調就會不可避免地犧牲共性或可通約性，盡管其中蘊藏了不少方言的意趣，但多數讀者閱讀起來會有一定困難，如果讀者不熟悉這種方言就很難領會其中的真正意蘊，自然就會影響它的傳播和價值的實現。孫玉聲在《退醒廬筆記》中比較《海上花》與《繁華夢》時談道：“……韓書吳語悉仍其舊，致客省人幾難卒讀，遂令絕好筆墨竟不獲風行于時。而《繁華夢》則年必再版，所銷已不知幾十萬冊，于以慨韓君之欲以吳語著書，獨樹一幟，當日實為大誤。蓋吳語限于一隅，非若京語之到處流行，人人暢曉，故不可與《石頭記》并論也。”這個問題在新時期小說創作中同樣是難以回避的。

因此，就在這種優勢與缺陷的內在的緊張關系中生發出一個明顯的悖論，使得作家被迫面臨著這樣一個兩難的選擇：一是使用自己幼年就習得或是曾多年浸的方言母語，它可以使作家對生活、社會的本真感受和方言中那些有豐富智慧和奇妙情感的文化遺存最大限度地表現出來，但是采取這種方略，作家可能遭到操其他方言讀者的拒絕，也會給其他方言區的讀者造成困難；另一種選擇是使用漢民族的共同語即普通話，但這樣就會使作家被迫放棄自幼習得的語言，使自己積淀在方言母語中的對世界最初、最原始的感受在創作中受到阻滯，也使得方言作為一種文學語言所具的獨有的長處在作家們創作之前就受到了一次剝奪。于是，在方言的個性魅力與文學的流通性和審美普泛性之間而產生這個魚與熊掌難以兼得的悖論，方言寫作陷入一個必然的困局。

二

敬文東曾發出這樣的感慨：“世界也在悖反的方式中前進：為了世界的同一，為了我們的‘幸福’，倒不如說為了我們相互間清晰地交流，交往，我們必須舍棄方言；而為了幸福，我們又必須要保持方言，最起碼要保持方言中活的成分，因為這樣做能給我們帶來鮮活的個人話語空間，因而勢必要拋棄同一性。這個矛盾如何解決呢?難道進步一定要以整齊劃一為代價，一定要以失語為賭注?”

的確，在這種困境下，既想要保留方言的鮮活生動，又想使它能從那片孕育、使用并發展它的那相對狹小的地域中走出來，消減它閱讀的障礙，獲得大家的認可，使他人能理解并享受它所代表的文化的神韻和趣味，使作品的價值最大化，做到魚與熊掌的兼得，這確實是一個難以給予終極答案的悖論。但是盡管方言寫作面臨著這種兩難的困境，還是有不少小說家仍基于自己的文化立場和語言自覺，調整自己的寫作姿態，積極主動地進行了很多富有成效的探索，試圖在某種意義上實現悖論下的突圍，使得新時期小說中的方言創作不僅僅表現為一次回歸，更意味著一種超越和突破。他們的調整既有對傳統的繼承發揚又有形式的創新，在有些作家身上甚至兩者兼而有之。

方言的運用不是新時期才出現的事物。新時期以來在探索如何用方言寫作上既體現了一種創新，也表現出一種繼承和發揚。有一些作家在方言創作時注重汲取前人創作經驗，如注重方言的選擇，方言的提煉，借用一些語氣詞來營造腔調、語境，烘托氣氛，注釋、反復使用、在作品中給予解釋等傳統路數在這些作家們的作品中得到了繼承和發揚。他們在這方面的努力很富有成效，也為人們提供了可資借鑒的經驗。

在20世紀80年代就以方言寫作了《褲襠巷風流記》的范小青在這方面做得比較出色。在寫作中范小青深知最能體現出地域韻味和生活氣息的語言莫過于方言俚語。可是“吳儂軟語”的方言俚語歷來都有人文的難度，因為外人不熟悉，俚語方言太多了，就猶觀天書。的確，南方方言的蘇白與普通話是有巨大差距的，范小青在創作中必然要考慮讀者的接受情況，同時又保留吳語的綿軟甜膩的特色。范小青可以說是頗為大膽的，她為了營造出一種純正方域生活氛圍和方域語境，在小說中大量地引入了姑蘇之地的方言俚語。

她的做法一是選擇，即選擇那些既有地域語感，又已為廣大讀者理解讀懂的方言詞語人文。一方面大量選擇語氣虛詞，如：“賊忒兮兮、作孽兮兮、狗皮倒灶兮兮、可憐兮兮”等；又如“煞”的使用，“發煞了、好煞的、煞煞白”等。另一方面大量使用疊詞，如“殺殺辣辣吵了一場”、“空落落”、“自己吃得胖篤篤，男人養得精瘦瘦”、“心里野豁豁”、“水淋淋、綠碧碧、青生生”、“看上去呆篤篤、死沉沉”……又如小說中有這樣一段：“甜蜜蜜留道一聲‘再會’，糯答答說一下‘對不起’，嗲兮兮客氣一句，‘有空來白相”’。更是將吳越儂軟味道表現得淋漓盡致。二是改造化用。因為方言有些詞語若原樣置人，一般人不易讀懂，但經改造后，雖已非方言原詞，卻又有吳語韻味，這樣，置人文內，使小說語言在能夠表達蘇州方言的特色、具地域味道的同時，又可解決某些方言俚語有音無字之難。三是直接用注釋。即為了避免其他區域讀者閱讀的阻隔而將吳語區雖冷僻但又濃郁的、純正的方言語用文中的注釋來解釋。

賈平凹與莫言走的是多少有些傳統的路子，但賈在這方面的努力還是富有成效的，也為人們提供了可資借鑒的經驗。相比以前的長篇，賈平凹《秦腔》的語言更明顯地回歸了本真的方言土語。打開這部小說，人們就可以深切地感受到其中方言土語帶著泥土的氣息撲面而來，《秦腔》的語言，完全是秦腔、秦調、秦韻，滲透著秦地的風俗和文化。那么賈平凹在《秦腔》中方言的運用上又做了什么樣的處理呢?

首先，他根據自己的藝術經驗在《秦腔》中對商州地區的方言土語作了一定的篩選，對于那些可以為現代漢語中合乎規范的語匯能夠較好地替代的方言土語，他基本不用，而必須用的則是那些只能由其傳達思想與極富表現力的方言土語。由于商州屬北方方言區，與普通話有著天然的親緣關系，所以有很多詞匯盡管是商州的方言土語，如熊樣、恁、稀稠、碕、嗇皮等，但是在具體的語境中，一般的讀者還是可以理解的。也有一些方言土語的詞語與當地的物產、風俗、地理、器具等關系密切，一般來說，外地的讀者由于缺乏相應的知識，很可能不甚知之。針對這樣的情況，賈平凹往往結合有關物產、風俗、地理、器具等的描寫與敘述，讓外地讀者在作者饒有趣味的描寫與敘述中，來熟悉這些詞語，如在開頭就有對秦腔這種戲曲的介紹。此外，為那些一般讀者感到茫然的方言土語營造適當的語境，可以使讀者根據語境來正確理解。這就為讀者的接受掃清了障礙。

在這部小說中，方言土語的運用已不是點綴，而是一種整體的語言策略，在整體上創造了一個帶有鄉村土氣而又不失賈氏個性的、自成一體的語言系統，而這個系統至少包括兩個語言世界：普通話的世界和方言的世界，后者隱藏在前者之內，卻又保持了自己的鮮活生命力。一方面，既然《秦腔》是賈平凹和家鄉父老的長談，就要用他們共同的語言——方言俚語，把內在的日常生活的節奏和韻律在語言中陳示，又與小說還原日常生活原生態的寫法相統一；另一方面，這種方言又是經過提升的文學化的民間語言，在語法上基本合乎現代漢語規范，又充分地文學化，從而大大消除了異地讀者的閱讀障礙，形成了《秦腔》自成一體的語言系統。具體來說，小說用“棣花街”的語言寫“清風街”的事情，敘述語言和人物語言充分地鄉土化、口語化。尤其是敘述語言，在堅持自己一貫語言風格的基礎上，淡化了以往的文人書卷氣，強化了方言的描繪功能，也增強了對原生態生活的表現力。同時，在敘事視角的設置上，主要是在鄉村土生土長的引生在說話，因此，那些引生會說的一向被認為不能上桌面的方言土語也就堂而皇之地進入小說文本，使語言本身能夠自然地與小說的整體風格相協調。

雖然也有人說方言的大量充斥造成了《秦腔》的閱讀困難，甚至作者也擔心外省人、城市人進入小說的困難，但是，一旦進入了賈平凹的語言世界，就會發現，文言、古白話、方言、現代標準漢語雜糅并未構成讀者閱讀的障礙，反而形成了一種獨特的文化語境，充分調動了讀者的閱讀興趣。而且《秦腔》的“連篇累牘的俏皮幽默”也在很大程度上彌補了方言所造成的閱讀困難，有效調節著整個敘事的語言和節奏。當然，這部作品在閱讀上仍有著一定的阻隔性，但這種阻隔的造成更多是由于人們習慣于讀情節性作品，而《秦腔》則是“細瑣的潑煩事”，所以比較難以讀進去。

寫出《檀香刑》的莫言則是有意識地將現代小說文本與民間說唱藝術、方言土語在文體和語言層面作盡可能的交融，用他自己的話來說是“有意識地大踏步撤退”，所謂“撤退”即回到原先的立場上，甚至更傳統的敘事風格上。莫言通過采用家鄉山東高密當地話為表述方式，夾雜著地方戲“貓腔”，用這種特殊的語言、語境營造出的色彩和表現力，是普通話不能企及的，帶來一種耳目一新的震撼力。

與以往的作品相比，在《檀香刑》的創作中，莫言對語言民間化的追求是更為自覺的。莫言談到“過去的語言是不節制的，旁生枝杈，定語、狀語特別多，語言膨脹得很。《檀香刑》里則作了大量的克制和有意識的調整。”到了寫《檀香刑》時，我的追求已經十分自覺。我想我首先要用一種跟自己過去的語言、跟流行的翻譯腔調不一樣的語言。這時候我想到了貓腔的戲文。所謂‘撤退’，其實就是向民間回歸。所謂‘撤退得還不夠’就是說小說中的語言還是有很多洋派的東西，沒有像趙樹理的小說語言那樣純粹。在今后的寫作中，我也許再往后退幾步，使用一種真正土得掉渣、但很有生命的語言，我相信我能掌握。”這種追求在莫言的《檀香刑》中，一方面體現在對魯地方言與舊白話小說的敘事語言和人物語言的適度吸納上，另一方面，更加突出地體現于他對“貓腔”這一地方方言戲文的獨特運用上。可以說莫言在這上面是下了工夫的，他收集了大量的口語、俗語、諺語，并將其馴化為自己掌控的語言資源，又將民間戲唱詞寫入小說，注重一種音樂性，在敘述方式上采用略帶夸張鋪排的句式，形成了特有的敘述風格。在這過程中，莫言探索到了一條適合自己的道路，他所謂的“撤退”實則是以退為進。但是莫言也有著警醒，他認為，對今天的小說家而言，普通話寫作應該是主要的。

此外，張承志、張煒、劉慶邦等也有著不俗的表現。他們各種寫作策略的運用，突出地體現了作家執著的本土化藝術追求和對現代漢語敘事藝術的新探索成就。

在方言創作的創新上首先最值得注意的就是韓少功，他在《馬橋詞典》這篇曾引起爭議的小說中通過方言詞條的形式對馬橋人的生活進行了敘述。他編撰了115個詞條來展示馬橋這一“語言的村落”，詳細反映了馬橋人的文化歷史、神話傳說，詳細記載了偏居一隅的馬橋人的地理物產與生息繁衍。他之所以選擇“詞典”這種個性化的形式，我想首先就是想通過規范的、普通的語言與馬橋方言的同聲相應、互相援引來破除閱讀的障礙，通過對語言的觀照來破譯馬橋人的豐富的生活世界，將馬橋的獨特地域文化魅力表現出來。希望以將馬橋切裂成碎片詞條的形式給馬橋方言詞以更多的自由性，以類似我們寫論文中關鍵詞的形式避免它們在整體中受到約束，避免那一個個帶著馬橋生命生活的詞條被整體故事所淹沒。但是其中的主線如時間等又將一個個碎片在內在的邏輯上連綴成一個整體。

韓少功在《馬橋詞典》中借助了規范的、普通的語言來對馬橋的方言進行詮釋，在馬橋方言被詮釋后再用于敘述和用于與其他方言詞匯的相互引證。他將方言現象與共同語成分的對應關系寫入故事情節，推動情節的發展，雖然這是一種無可奈何的做法，但這種無可奈何的做法也不失為一條主動進取的途徑。在當前語言等級的架構中，馬橋的詞語雖多少有些屈就，但也向處于中心和主導的言語系統顯示了自己的存在和獨特的魅力。

這部小說雖然名為詞典，當然實際上也可以看做詞典，但與我們通常意義上的詞典有很大不同，他以一個曾深入其中的他者身份用普通話對一個個馬橋方言詞匯集中轟炸，通過充滿著趣味的考證、解釋、征引、比較、小小的敘事、場景和人物素描，將馬橋方言投入語境中解釋，將一個個干巴巴的抽象詞匯，還原為一個個生動鮮活的具象直觀情景、一個個語言運用的實例，馬橋方言的獨特韻味就在其中得到了最大程度的展現，閱讀障礙也隨之消失。韓少功以“辭典”這一特殊的文本結構方式，通過對馬橋方言語境化、情景化的釋義，確實接近完美地挖掘或“釋放”出了馬橋方言的“文化潛能”。但韓少功在大膽突破時也保持了應有的謹慎，他認識到了方言的重要特性，但是他沒有像別的作家那樣恣意妄為，《馬橋詞典》的語言是符合常規的，沒有隨意破壞已有的語法規則，企圖另立“個人性語言”，這種寫作分寸的把握，便是他的成功之處。這種謹慎而又大膽的突破也促成他本能的得意。他說道：“在公共交流和文化特異不能兩全的時候，我們不能不做出一些權衡和妥協。這也是我眼下寫作的常態。我盡量保全方言中比較精華的東西，發掘語言中那些有豐富智慧和奇妙情感的文化遺存，但我不能寫得人家看不懂，必須很有分寸地選擇和改造，慎之又慎。還好，連《馬橋詞典》這樣的書都翻譯了好幾種外文，好像外國讀者也能接受個大概，使我對這種寫作態度更有信心。”

閻連科在長篇新作《受活》中，進行了一場野心宏大的語言歷險。特別值得稱道的是全篇小說的語言形式，對民間語文的采寫和方言的再造過程構成了一種奇特的寫作經驗，相對于《馬橋詞典》和《檀香刑》，閻連科對地方方言的運用和開掘似乎更為大膽潑辣。閻連科從《日光流年》等作品開始明顯表現出對河南方言的改造應用，閻連科的《日光流年》創造獨一無二的索源體，其顯著特征是逆向敘述，即文本時間進程恰是故事時間進程的逆向展開形態，表現在一是事件后發先敘，二是人物先死后生，三是先果后因。這可以激發讀者的尋根索源的好奇心，強化故事的神秘感，顯示作者的探本索源意向。這種文體的意義在于：以逆向敘述叩探生死循環和生死悖論及其與原初生死游戲儀式的關聯，由此為探索中國人的現代生存境遇提供充滿想像力的奇異而又深刻的象征性模型。

而《日光流年》“索源體”式的敘述到了《受活》已演變為新的本土化敘述風格。小說《受活》虛擬了一個烏托邦福地叫“受活社”。受活社是殘疾人的天堂，世界之外的一個村落。它地處三縣交界的耙耬山里，沒有哪個州縣愿意把它規劃進自己的地界。幾百年間，外面世上的殘疾人走進來，里面世上的圓全人走出去，自力更生，自得其樂，從未向哪個州、郡、府、縣納過糧，交過稅，被遺忘竟成了一種福分。在這個被世界遺忘的世界里，受活人有一套自己的語言。那么采取什么方法既能保留受活人那一套自己的語言來真切地敘述這個世界，又不會阻隔讀者進入這個方言的世界呢?

閻連科在敘述中運用了一個技巧，即在《受活》中采用了“正文”和“絮言”交替、并置的敘述體例，并以不同字體予以區別。凡受活莊帶有地域個性的傳說、民俗、地方志、方言解釋、歷史事件、主要人物來歷等一律以“注釋”的形式納入“絮盲”，因為文中某些方言確實需要注釋才能看懂，但與一般的注釋不同，它有時出現在正文之末，有時又獨立成章成篇；有時是絮言里夾著絮言，有時又是一個絮言捎帶出另一個絮言；長則接連數頁，短則寥寥數語，不拘形跡，收放自如。就這樣，他在敘述故事的過程中十分自然貼切地將方言口語穿插于自己充滿鄉土氣息的敘述之中，然后又以注釋的方式在“絮盲”部分牽引出另外一個故事來，借助于方言口語的運用以及對于方言口語的解釋，小說文本自然而然地形成了一種雖復雜卻又格外清晰的多重復合的敘事結構，體現了作家的小說本土化藝術追求。

其實對閻連科來說，藝術表現上的本土化追求早就開始了，用土里土氣的充滿野性的方言來寫作，并不是一時的心血來潮。在《日光流年》中，“絮言”也已初露端倪，但所占篇幅較少，未引起太大注意。到了《受活》，這種形式開始大規模蔓延開來，甚至基本上消解了“正文”與“絮言”之間的正輔、主次界限。絮言顧名思義，就是絮叨、啰嗦話，可是并不是那么簡單，它不僅起了補充、說明和交代的作用，更是支撐本文的結構性的主干之一，甚至比正文更吸引人。絮言在敘事中的具體起了哪些作用呢?首先可以看到的是絮言給敘述活動帶來的方便：在不干擾正文敘事的情況下，靈活穿插的絮言幫助敘述者處理了大量難以為正文直接吸收的但卻非常重要的“額外”材料；既滿足了敘述者盡情盡性的自由聯想，又不至于破壞正文故事的連貫性、嚴整性，不使讀者被不斷涌現的閃回、倒敘、插敘弄得迷迷糊糊而打斷正常的閱讀。其次，絮言給接受活動也帶來了好處，它特別有助于啟動人們曾經儲備的社會歷史知識，強化讀者對正文故事背景的了解，方便讀者對正文中方言土語的理解，更為重要的是絮言保留了“耙耬山”方言的個性化氣息，把握了受活莊語言的靈魂。其實這種結構也包含了閻連科的一個明顯的用意，它使讀者能夠在密度很高的敘述中里稍作停頓或者休息，同時絮語和正文的不同口吻也讓讀者的閱讀心理得到調節，使小說的藝術空間變得更為開闊。同時《受活》的正文和絮言在一種多重聯系與對照中顯現出文本的張力，有利于現實、歷史、傳說很自如地相互溝通。因此，在受活的結構和主題方面，絮言已是不可或缺，故事的“破天荒”，與敘述語言、方式的“破天荒”共同成就了《受活》的“超現實主義”，成就了《受活》的文體探索和文學魅力。