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第1篇：線上課程的教學設計范文

關鍵詞：在線教學；微積分；課程思政；雨課堂

微積分課程線上教學的實施，既是保證疫情防控期間教學進度和教學質量，確保人才培養“不斷線、不降質”[1]，也是教學活動發展的必然趨勢。教師從線下走到了線上，從傳統的知識傳授者，變為引導學生探索知識的策劃者[2]，設計線上教學，適應并利用線上教育教學的新常態、新特點，讓學生“不多學、不少學、學不錯、學不亂”。本文本學期對微積分課程在線教學設計、教學過程、教學效果等進行了研究與實踐，采取“雨課堂+騰訊課堂+微信”教學模式，激發了學生的學習興趣，取得良好的教學效果。

一、在線教學設計與教學實踐

（一）做好教學設計，確保教學質量。傳統線下教學中，教師主要依靠PPT、板書進行講授，學生處于被動地位，很少與教師互動。在線上教學中，教師將課堂理論教學、信息化教學手段、直播平臺雨課堂、騰訊課堂相結合，教學設計中以學生為主體，注重啟發誘導，注重將實際問題引入課堂，注重與學生的互動，引導、啟發學生積極分析問題，著力提高學生數學素質。線上教學模式與常規的線下教學模式的部分教學設計情況對比見表1。（二）創新教學模式，提升學生學習興趣。利用雨課堂提前發給學生預習資料，通過雨課堂平臺了解學生預習進度及時間，合理安排上課討論和學生互動。線上授課切忌教師一言堂，應該在教學中設置應用情境，提出問題，促使學生通過雨課堂投票、投稿、彈幕等方式，積極參與課程教學。比如，三重積分的物理意義是空間物質的質量，選取學生熟悉的土豆，設置投票題，讓學生想想土豆的幾種切法，土豆絲的切法對應著三重積分的穿線法，土豆片的切法對應著三重積分的切片法。騰訊課堂畫板功能可以解決微積分課程中公式推導、圖表繪畫、例題計算，等等，替代了線下教學的黑板功能。在三重積分例題講解中充分利用畫板的手寫功能，通過投票、視頻與板書，學生較好了掌握了知識點。雨課堂可以對學生進行測驗及評價，講完某個知識點后，事先準備好的測試題，如選擇題、填空題和主觀題，并設定答題時間，觀察答題情況，利用投屏功能在線批改、講解，了解學生對所學知識點的掌握情況[3]，為后續課程教學設計與安排提供參考。在本學期第一章“向量代數與空間解析幾何”教學設計中，設計了10個填空題，發現學生回答填空題輸入數學符號吃力，完成率低。及時調整教學設計，后面的章節沒有設計填空題，轉化為選擇題或主觀題，答題積極性與完成率有所提高。具體每章設計的各類題數目如表2所示。（三）優化教學內容，做好課程思政。微積分是重要的基礎課程，學時長，受益面大。教師是教學的設計者和課程實施者，要樹立正確的課程觀、專業觀和學科觀。根據時代的要求和學生興趣，精心設計課程思政教學內容，貼近學生生活實際，實現隱性德育內容顯性化，提高教學內容的科學性和針對性，“寓德于教”[4-6]。微積分的第一課，通過聽著名數學家演講和介紹數學廣泛應用，引導學生主動學數學、愛數學，用數學思維思考問題與解決問題。在講解重積分的幾何應用—曲面表面積的計算時，結合時政，引入“北斗精神”和國之重器。在講微分方程知識點時，通過分析數據，學生感受到中國特色社會主義制度的強大生命力，堅定理想信念、厚植愛國情懷、錘煉品德修為。表3是本學期在微積分課程中進行課程思政的部分教學設計。

二、教學效果與教學評價

（一）學生期末成績提升。微積分有兩學期課程，第一學期是微積分AI，第二學期是微積分AII，對同一對象兩個學期的成績進行了比較，發現平均分、及格率、優秀率都有明顯提升。同時，對2017級、2018級、2019級3個講臺學生的微積分AII成績進行了分析，發現線上教學的講臺比線下教學兩個講臺的優秀率、及格率、平均分都有提升，表明實施在線教學之后，學生的學習興趣有了明顯提高，學習能力和自信心增強了[7]，進行在線教學在提高教學質量上效果較顯著。（二）提升學生自主學習能力。線上教學使用雨課堂+騰訊課堂教學模式，所有互動，包括答題、彈幕、投稿都沒有算在平時成績的考核范圍。雖然沒有硬性要求，主動參與率約為70%左右，說明在線教學激發了學生的學習興趣。學生到課率幾乎每節課100%，講臺101位學生，只有1位學生后期有缺課情況，到課率與出勤率高于線下教學。雨課堂的回看功能，使學生能夠對難懂的知識點多看幾遍，每節課大約有15%回看率。騰訊課堂有畫中畫功能，16周教學中教師每節課都會打開小畫面，學生可以看到教師本人，所有學生都感覺自己坐在第一排，有面對面和老師交流的感覺，拉近了教師和學生的距離[8]。學生根據需要，利用“彈幕、投稿”等功能，積極和老師互動，有時候請老師“再講一遍”。有的學生喜歡用騰訊課堂的討論區留言，有的學生喜歡用雨課堂的彈幕，幾乎全部學生參與討論，最多的1位學生一學期發彈幕512次。與傳統教學模式相比，雨課堂+騰訊課堂在線教學應用于微積分教學實踐，能夠優化課堂教學手段，提高了學生學習自主性、積極性。在線教學增加了師生間點對點的交流互動，促進了由“教師中心”向“學生中心”轉變，有利于引導學生探究式與個性化學習，從單純的知識傳遞向知識、能力、素質的全面培養轉變。（三）課程思政效果評價。經過4個月的教學實踐，發放了課程思政調查問卷，85%學生能夠接受這種課程思政的教學方式，絕大多數學生對課程思政抱有積極態度。使用雨課堂進行微積分課程教學的過程中也存在一些問題，如學生課堂使用手機情況較難監控。學生可能在使用雨課堂的過程中切換到其它頁面或者應用程序做一些與課堂無關的事情，影響課堂學習氛圍和效果。如何合理利用雨課堂進一步提高教學質量，需要在以后的教學中積極探索。

參考文獻：

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第2篇：線上課程的教學設計范文

疫情前日常線上線下混合式教學情況

疫情發生之前，本課程日常采用混合式教學的教師并不多，絕大多數任課老師采用的都是傳統線下多媒體教學。從硬件來看，因對網絡和線上學習條件要求較高，高校受信息技術和軟件等因素限制，本課程尚未實現真正意義上的混合式教學；從教育理念來看，《微觀經濟學》開課多年，導致部分教學內容陳舊，缺乏對現實問題的探討與實踐應用，有些老師不愿放棄多年的PPT教學，教學資源信息化程度低。而混合式教學對教師的教學能力水平要求較高，對學生自主學習能力和自律性要求也比較高，要求對教育教學觀念、模式和評價方式進行更新和重構。

疫情期間在線教學成效

疫情防控期間，筆者領導的微觀經濟學教學團隊采用了以社會慕課+直播+QQ群為主，以雨課堂、Blackboard平臺、微課為輔的立體化網絡授課方案。授課前通過虛擬學習社區精心預設前期互動，通過課前布置自學慕課任務，布置與課程相關的經濟討論題，用“經濟小沙龍”的形式為直播課堂預熱。授課中借鑒“知乎社區”模式和直播模式營造線下課堂氛圍；授課后，及時搜集教學評價并反饋，為學習者設計趣味性、復雜性和開放性的學習任務，本共布置了7次在線測試作業和3次小組作業，配合在線推送財經類文章；通過“學霸講題”和“優秀作業展示”等補充環節輔助學生進一步學習，授課教師對于延伸到線下的互動任務，及時進行跟蹤指導。

疫情期間在線教學取得超出預期成效，一方面，學生到課率和課堂參與積極性都很高。學生帶著問題來聽課，互動環節發言積極，小組作業的形式也從以往的文字版或者PPT版擴充到了音頻、視頻、VLOG等多種形式。另一方面，實施混合式教學的技術和團隊條件已經鍛煉成熟。通過在線培訓、群內組織教學研討及集體“云備課”等方式，教學團隊已經掌握大部分線上教學平臺和教學工具的使用方法。包括線上教學工具的使用、線上教學內容的創新、線上教學資料的共享、線上教學方法的改進等工作均已熟悉。

課程混合式教學設計及實施路徑

根據混合式教學的基本要求，將后疫情時代微觀的課程教學設計總體原則確定為：師生在一個共同空間進行線上、線下面對面的課堂教學，再輔課外的以學生自主與合作學習。

通過構建虛擬學習社區拓寬線上課堂。虛擬學習社區（VirtualLearningSociety）以交互學習、協作學習和自主學習作為主要的學習方式，是課堂的延伸拓展。根據混合式教學線上、線下、課外三個維度教學活動的要求和《微觀經濟學》的課程特點，除了線上線下的教學，同時添加了鼓勵學生課外實踐創新，讓學生成為教學的主體，最大限度地拓展傳統課堂教學時間和空間的局限，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。

具體教學設計分為課前、課中、課后三個環節。課前推送資源與交流：通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告。課中激活課堂：課中學習慕課（30%）和面授（70%）融合翻轉課堂，重點難點/系統梳理講授，開展教學互動，通過課堂練習檢測課前學習成果，進行針對性講授解，組織思考和討論，并選擇性答疑。面授教師全程督學導學，引導學生習得知識，鍛煉思辨能力。課后虛擬學習社區：課后利用SPOC平臺進行測驗，討論題并反饋，完成在線擴展學習；包括課后分組項目活動與互評與教學問卷調查等。

多種教學工具交互使用實現多維度立體教學。構建基于“慕課SPOC+Blackboard平臺+QQ群+原創微信公眾號推送”的多維度立體化教學模式。課前通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，全部課時的30%釋放給學生自主學習。設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告；課中翻轉課堂，開展教學互動進行講解，組織思考和討論；課后可結合Blackboard平臺等進行課堂討論和評價。教學過程中教師通過各種工具引導學生習得知識，鍛煉思辨能力，可有效避免完全背離傳統教學模式的路徑，以上模式主要通過教學、考核、反饋三個環節實現教學目標。

“雙師教學”模式確保線上線下全程督學導學。利用教學團隊分工優勢，主講教師一主要負責課堂面授，主講老師二主要負責線下的學生互動、輔導性教學及拓展性討論等，有利于實現線上線下導學功能最大化。主講教師（第一課堂）：負責實施翻轉課堂和探究式教學，進行交互式的實體課堂教學；課堂討論模式以學生為主體+開放式+發散思維+交流互動教學內容為主，并將討論結果上傳至慕課平臺，進行二次交流，大課精講。輔導教師（第二課堂）：輔導計劃的制定、組織學生課前學習、隨班聽課、組織學生答題、批改作業等；第二課堂和創新項目團隊還分別建有各自的微信群、公眾號和豆瓣小組，教學活動可實現隨時隨地，無處不在。技術指導教師：為教師、助教和學生的課堂教學與學習提供技術服務支持。

學生管理與課程考核評價。考慮到《微觀經濟學》基本都是大班課堂，首選手機而非電腦參與課堂互動，實現全員參與，是一種更有效的交互手段。同時增加高質量學生作業，通過分組，布置至少3次有評價標準的主觀作業，并實現同業互評。助理教師管理網絡討論區交流和虛擬學習社區構建，打造高效果的教學互動場。最后通過大數據的學生行為畫像實現教學監控，利用線上學習數據（簽到、打卡、聽課時長等）動態跟蹤學習者在每個學習階段的學習進展。

第3篇：線上課程的教學設計范文

關鍵詞:信息化;口腔內科學;混合式教學模式

1混合式教學模式在教學實踐中的優勢

1.1提升教學效果

混合式教學模式的開展實施使教師可以重新選擇教學工具，采用新穎多樣的課堂模式提高學生的學習興趣。混合式教學可以大量擴充學習內容和學習時間，解決了原來教學時間有限的問題，并且可以掌握了解每個學生的學習情況，對差異做出相應調整，達到因材施教的效果。混合式教學模式可以利用一些網絡教育平臺實現及時、多樣、全面的互動和反饋，讓教師可以根據反饋結果做出更為適合的教學設計來提高教學效果。對于一些重難點知識的講解可以采用動畫、視頻等多種形式，讓知識的呈現更加立體化、形象化，有利于學生理解相關知識。

1.2教學方式多樣化

混合式教學模式可以充分利用線上教學積累的優勢和經驗將線上教學與線下教學有效銜接，強化課堂教學設計，整合優質教學資源，靈活運用教學方法，改革課程評價方式。線下教學可以采用多元化教學方法，如CBL教學法、PBL教學法、情境模擬教學法等，并與現代信息技術手段、翻轉課堂、客觀結構化臨床考試(OSCE)等相結合。混合式教學模式可以拓展課堂教學空間，有利于學生組織開展小組合作學習，建立課內與課外、校內與校外、線下與線上、個人與小組相融合的全方位學習模式，打造師生學習共同體。

2信息化條件下口腔內科學混合式教學設計

口腔內科學混合式教學模式設計基于崗位工作項目和OSCE對課本內容進行梳理，按照疾病案例的方式對課本內容進行整合優化，分成牙體牙髓病學、牙周病學、兒童牙病學、老年牙病學、口腔粘膜病學5個模塊22個項目，每一個項目設計一個OSCE方案和內容，如圖1所示。教學設計充分利用了學習通這個網絡教育平臺，將整個學習過程分為課前導學、課中助學、課后研學三個階段，如圖2所示。

2.1課前導學(知識傳遞)

A.閱讀任務單。課前，教師要明確課程教學目標，關注學科發展動態，豐富教學資源，更新教學理念，將PPT課件、微課、課堂實錄、視頻、動畫、圖片、病例等資料梳理好并上傳到學習通平臺，以通知的形式下達教學任務單，讓學生明確本節課的學習內容、學習要求、重點難點、考勤方式、完成時間等內容，對知識有一個初步的建構，起到激勵、導向和反饋調節的作用。B.自主學習。學生課前利用學習通平臺、中國大學慕課平臺等進行自主學習，完成學習通本次課程章節的相關練習題，及時做好課堂知識點筆記，完成對知識的初步記憶和理解。教師通過批閱練習題、查看學生的提問和討論、學習通平臺大數據分析獲得學生知識掌握程度的反饋，根據反饋結果重新設計課程教案，制訂出更適合學生的授課內容及教學方式，確定OSCE方案和內容，培訓標準化病人。C.交流討論。學生們對病例進行討論交流，加深對知識的理解程度，更好地掌握本節課的重難點。同學間相互溝通交流有利于解決在學習上遇到的問題，取長補短，相互進步，初步完成對所學內容的建構，同時提高學生的合作能力和社交能力。

2.2課中助學(知識內化)

A.課堂簽到。教師上課提前10min到達教室，準備好教學文件等材料，利用學習通平臺發起簽到活動(手勢、拍照、二維碼等)。B.設計學習情境。教師在課堂教學中要注意學習情境的創設，根據不同課程內容的要求靈活選用不同的教學模式，并注重思政教育、雙創教育的融入，扮演好引導者和幫助者的角色，幫助學生解決疑難問題，實現知識的內化與吸收，培養學生的分析能力。C.OSCE考核。教師通過學習通平臺的選人功能讓學生進行OSCE考核，操作結束后對學生的考核進行賦分。OSCE考核有助于綜合評價學生對口腔內科學實踐操作流程的熟練程度，通過模擬真實的臨床情境調動學生的主觀能動性，使學生的自學能力、分析能力、邏輯能力、溝通表達能力在實踐中能夠得到提升。D.小組討論。學生以小組的形式對OSCE考核結果進行積極思考，由小組代表匯報討論結果，最后通過教師的點評講解理解掌握OSCE考核所涉及的知識點，讓學生能夠靈活運用所學知識。

2.3課后研學(拓展延伸)

A.完成課后作業。課后，學生在學習通平臺上完成關于本節課的口腔執業助理醫師考試真題，提交思維導圖等作業或作品，加深對知識的理解，發揮創造精神和實踐操作能力。教師可以在學習通平臺查看每道試題的正確率，及時反饋答疑，批閱學生作業，并選取優秀作品進行平臺展示。B.作品互評與討論。在學習通平臺提交作品后，學生間進行互評，對其他同學的作品給予多元化評價，汲取優秀作品的亮點之處，同時規避其他同學出現的問題，取長補短，培養學生的審美和評價能力。C.擴展閱讀。教師上傳相關課外課程知識鏈接、書單和其他資源，讓學生進行擴展閱讀，在知識的鞏固和延伸中拓寬視野。

3結語

混合式教學模式實現了教學的進步，學習過程和教學設計均以解決問題為中心，學生不僅掌握了應獲得的知識，分析、評價和創造能力在一定程度上也得到了提升。教師還應不斷加強對混合式教學模式的研究，打造更加科學高效的教學模式。

參考文獻:

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第4篇：線上課程的教學設計范文

【關鍵詞】互聯網+ 形勢與政策 模式創新

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）28-0039-02

一 形勢與政策課程教學模式創新的背景

形勢與政策課程是高職思想政治理論課的三大組成部分之一，是對學生進行形勢與政策教育的理論主渠道，是每個大學生的必修課程，在高職大學生思想政治教育中擔負著重要使命，具有不可替代的重要作用。國家一直高度重視形勢與政策的課程建設，教育部社政司每半年編寫一個形勢與政策課程的教育教學要點。由于形勢與政策課程是一門涉及領域廣、內容動態性強的課程，同時又是大學生關注度高、與社會實際和大學生思想實際緊密聯系、常講常新的課程，因此課程的建設也就沒有止境，必須針對課程的特點適時創新教學模式與教學設計以適應形勢的變化，提高課程教學的針對性與實效性。

21世紀人類邁進了信息革命時代后，我們又迎來了“互聯網+”時代。利用信息通信技術以及互聯網平臺，讓互聯網與高職形勢與政策教育教學進行深度融合，創造新的教學模式，為課程教學注入了新的生機和活力。網絡教育以其獨特的優越性更適應自主學習，更適應高職教育。

學校形勢與政策課程已循序漸進地進行了初步的規范性建設，制定了嚴格的課程標準，改變了以往課程開設隨意性大、教學計劃得不到落實的局面。但是，面對形勢的發展變化，還面臨著嚴峻的挑戰。

第一，形勢與政策課程教學組織運行上是單一的面授模式，效率低下，沒有從根本上解決目前非常急迫的師資問題。人文社科部教學團隊專職任課教師不足，由于承擔全校另外兩門思政課教學已導致工作量嚴重超標，形勢與政策課程教學只好大量聘請校內外的兼職、外聘教師組織授課，不僅教學成本高，而且不利于課程的開發和建設，課程教學計劃與管理運行不能實現統一，直接影響課程的教學質量。

第二，單一的面授模式不適應高職校政企一體的工學結合教學模式的要求，無法保證學生的有效學習，無法滿足學生個性化學習的需要。而“互聯網+”時代教育理念的創新、教學模式的多樣化，為滿足學生多樣化、自主性學習提供了可能。

第三，在單一的面授模式下，形勢與政策課程教學設計理念落后，教師僅完成了形勢與政策課程教學的文化知識傳授部分，而對課程校園文化的實踐、課程社會文化服務根本無暇顧及，不利于學生達到知、信、行的統一，無法真正實現形勢與政策課程的教育功能。

面對新機遇、新挑戰、新問題，就必須改變單一的面授或網絡教學模式，更新教學設計理念，創新我校形勢與政策教學模式。南寧職業技術學院就形勢與政策教學模式創新進行了初步探索，摸索出符合高職學生特點且實效性強的“線上線下雙軌并行的知行合一”教學模式。

二 “線上線下雙軌并行的知行合一”教學模式創新的基本路徑

1.重構實效性強、針對性強的課程內容結構

針對單純面授的弊端，學校對形勢與政策課程進行結構化改革。形勢與政策課程構建理論知識傳授、課程熱點探析及實踐教學體驗一體化的教學體系，其中理論知識傳授――觀看網上課程視頻占教學內容的50%；課程熱點探析――人文大講堂、翻轉課堂占教學內容的30%；實踐教學體驗――課外實踐活動占教學內容的20%。通過線上課程與線下課程的多樣化教學模式的創新，優化教學組織，實現教學內容的重構、教學模式與教學設計的創新、多視角的科學評價體系的建立，突出高職生養成教育，實現理論與實踐、素質與能力、內化與外化的相互支撐、相互轉化和相互服務，使學生健康成才。

2.理論知識傳授――構建情境與交互并行的網絡授課模式

形勢與政策理論知識傳授采取網絡授課模式。通過與網絡公司合作，引進國內知名大學知名專家學者授課，通過整合最優質的資源，把最精彩的教學過程呈現給學生。知名專家學者在網絡授課中創設不同的文化情境、問題情境、資源情境、活動情境，使學生形成對課程的認同感、歸屬感，更加方便學生自主學習、愉快學習、合作學習。通過科學合理的交互設計，通過師生交互、生生交互、人機交互的設計，激發學生的情感、反應和學習動機，讓學生積極地投入學習中，主動在交互中獲得理論學習成果，提高學習的效率和質量。

3.課程熱點探析――構建共享課堂模式

傳統的課堂教學或單一的網絡觀看視頻模式，課堂上以教師講授、學生聽課為主，課后以學生作業為主，重在知識傳遞，不重視能力培養。學校在設置網絡線上學習的同時，加大了線下老師與學生的互動交流。通過設置見面課，采取集中釋疑、小組討論、知識競賽、辯論賽、實踐作品展示等方式，提高學生的參與度，促進知識到能力的內化，寓教于樂。大大提升思政教學的實效性、趣味性、針對性，通過圍繞教學重點、難點以及學生關注的熱點問題，結合課程內容改革需要，開設涵蓋中國化研究、思想政治教育研究、中國傳統文化研究、黨的建設研究、形勢熱點研究等方面內容的人文大講堂，有效彌補線上網絡學習因時間有限而致內容有限的弊端。老師通過生動的講解、激情的感染，實現春風化雨、潤物無聲的育人功能，增強了學生的發展后勁，提高其高遠的人生境界。

4.實踐教學體驗――構建理實一體化模式

實踐教學體驗是課程理論向實踐轉化的重要環節，是思政教育內化于心與外化于行的橋梁。實踐教學體驗，將實踐教學與社會實踐相結合，與第二課堂教育相結合。以網絡思想政治理論課教學內容為基礎，結合教育教學實際情況，開展經典閱讀、校園調查、社會調查、專題研討、影視觀摩、專題研究活動、志愿服務、課外活動等多樣的實踐教學形式，實現實踐育人的教育目標，以增強思想政治理論課的實效性。學生每學期按照課程教學要求至少參加1次實踐教學體驗活動。理實一體化模式打破了傳統面授模式的弊端，也突破了目前網絡學習中理實脫節、只知不行的瓶頸。此教學模式的有效實施，打破了傳統面授模式中存在的師資不足、課堂容量有限、教學秩序混亂的弊端，也突破了目前全國形勢與政策網絡學習的瓶頸――只是教授教學錄像的重放，不能有效地組織社會實踐，學生不能做到學中做、做中學。通過創新模式讓學生真學、真懂、真信，入耳、入腦、入心，達到學生“真心喜歡、終身受益、畢生難忘”的課程教學目標。

5.考核模式多元化――構建綜合全程考評模式

為客觀全面地評價學生對所學知識的理解和應用能力，采取多元考核。將形勢與政策課學生成績評定分為三個部分：

第一，理論知識傳授考核。理論知識傳授考核實行自主學習、自主考核，不統一安排考試時間、地點，學生必須在課程規定的學習時間內自主完成網絡課程所有環節的學習。理論知識傳授考核采用百分制，理論知識傳授環節考核占課程綜合成績的50%。

第二，課程熱點探析考核。人文社科部根據不同課程，每學期推出涵蓋思想政治教育類、心理健康教育類、人文素養教育類等內容的系列知識講座，學生自主選擇，每人每學期至少參加1次知識講座。知識講座（人文大講堂）考核采取現場參與和微信參與相結合，參加講座的學生通過南職院人文社科部微信平臺參與互動，評定成績。知識講座成績評定實行百分制。現場參與的得70分，現場參與且參與微信互動的得90～100分。學生必須親自參加知識講座，杜絕任何形式的抄襲、搭便車等行為。一經發現，成績記為零分。課程熱點探析環節考核占課程綜合成績的20%。翻轉課堂通過教學成果的各類展示，獲得10%的成績。

第三，實踐教學體驗考核。每學期思想政治理論課程至少設置1項綜合實踐教學項目，面向全校學生開放，學生自主選擇，每人每學期至少參加其中1次實踐教學。實踐教學考核采取現場參與和微信參與相結合，現場參與包括參加比賽、組織管理、觀眾參與等形式，微信參與包括微信討論、點評等形式，以南職院人文社科部微信平臺進行統一考核，評定成績。

課程最終考核成績由觀看視頻、完成作業、參與討論、在線考試、社會實踐教學成果、人文大講堂、翻轉課堂活動參與等組成，以學生自我評價為主，結合人機互評、師生互評、生生互評，突出教學評價全程化、評價主體多元性、考評結果科學化，凸顯了形勢與政策綜合全程考評模式的特色。

“互聯網+”時代的來臨，增強了形勢與政策教學的生動性和多樣性。充分利用互聯網相關聯的網絡課堂，把文字、聲音、圖像、動畫效果融為一體，通過線下各類活動的設計，通過師生互動營造出一個立體的、動態的、活潑的教學氛圍，能夠使學生身臨其境，發動眼耳鼻舌身全方位地接受信息，大大地提高形勢與政策教學的實效性。

第5篇：線上課程的教學設計范文

關鍵詞:混合式教學;食源性疾病流行病學課程

食品安全面臨的首要問題即食源性疾病，其發病率可作為衡量一個國家或地區食品安全水平的直接指標，是食品安全問題最直接的表現方式，預防和控制食源性疾病成為食品安全領域和公共衛生領域共同的重要任務，必須運用流行病學專業知識與技能。食源性疾病流行病學是流行病學在食品學科中進行具體應用的分支學科，在食品安全相關事件處理中具有重要意義，是華中農業大學食品質量與安全專業的核心課程之一，目的是使學生能夠利用流行病學原理和方法對食品安全與衛生實際問題進行研究及評價。食源性疾病流行病學課程涵蓋大量的概念和公式，實踐性強，學習難度較大，對教師的專業素養及授課經驗要求較高，教學中需要豐富的案例和充分的討論，僅依照教材開展課堂講授是遠遠不夠的。國內外教育研究與實踐者為了彌補傳統教學模式的不足，已經探索了一系列改革措施。隨著互聯網的普及和E－Learning的發展，混合式教學模式受到普遍關注，并在眾多的課程中進行了大量研究。混合式教學的核心在于整合各種教學模式和學習資源，以學生為主體，以教師為主導，形成師生的良性互動和學生的自主高效學習。在食源性流行病學課程中開展混合式教學模式的研究與實踐能夠為提高教學質量起到積極、現實的作用。本研究利用多種形式的優質資源，采取混合教學模式對食源性疾病流行病學課程進行探索實踐，教學效果獲得提升，為今后開展進一步的教學改革和建設相關平臺提供參考。

1優化教學資源，改革教學設計

流行病學教材及課程均是針對醫學專業而建設的，目前缺乏食源性疾病流行病學的系統資料，學生對各種資源也缺乏甄選能力。為避免該現狀對學生學習產生影響，首先，教師廣泛搜索和查看流行病學在線課程，確定一門流行病學MOOC為主要在線課程資源，并為英語基礎好、有深造意愿的學生推薦一門英文MOOC，以便后續實施進階性教學。網絡課程及醫學院校教材的內容并非完全契合食源性疾病流行病學教學計劃，教師在推薦MOOC資源的同時還要制訂學習指導計劃，確定學生需要掌握、熟悉、了解的章節內容，為學生精準利用網絡教學資源提供明確指引。其次，教師精心選擇了現場食源性疾病暴發流行病學調查等教學視頻、案例資料，自編部分教材，使學生能夠得到和食品質量與安全專業更為密切貼合的理論指導。最后，教師緊扣課程教學大綱，將各章節學習要點及要求詳細列出，并分別鏈接到相應的學習資源，如教材、MOOC、自編教材、視頻地址等渠道，編寫學習手冊(handout)，明確每次課程的任務和重難點。通過教學資源的整合與優化，為學生課前、課中、課后的學習提供充足可靠的資料。疫情防控期間，在線教學的實踐為混合式教學提供了經驗，在教學設計層面轉變傳統課堂以教師為中心的教學模式，革新為以學生為主體的教學策略［1］。在進行食源性疾病流行病學課程教學設計時，教師結合對教學對象和教學內容的分析，從知識、能力、情感態度價值觀這三方面對教學目標進行分類闡述，確定各章教學和學習的重難點。在知識層面，注重由真實問題引發學習要求，結合學生自己收集到的食源性疾病案例深入淺出地講解重要概念及方法特點，為后續應用相關知識解決實際問題引發學生學習興趣，夯實基礎。在能力方面，借助學生通過小組討論確定下來的食源性疾病調查研究實踐，運用課程相關知識進行食源性疾病分布特點描述、病因分析與推斷并提出防控建議，檢驗學習效果，提升學生發現問題、解決問題的能力。在情感態度價值觀方面，將不懈探索的科學精神、為人民健康負責的職業擔當、團結共進的協作能力等思政元素潛移默化地應用到課程學習與實踐活動當中，使學生不僅在專業上獲得新的知識能力，同時在思想道德修養上也獲得成長。在改革現有教學設計的基礎上，教師團隊以激發學生主動學習、促進學生深度學習為目的，采用基于課堂環境的討論辯論式學習和課下真實任務驅動的研究性學習等形式，圍繞課前、課中、課后三個階段的學習活動進行整合設計。以雨課堂為主要載體，完成課前自主學習的任務單布置，網絡學習資源和預習課件，課中試題能夠檢測學生的學習情況，學生可通過彈幕發送未理解的知識點，然后完成課后自測、研究性學習成果評價等任務;以多媒體課件和文獻節選為課堂教學的主要素材，增加動畫演示環節和案例解析及問答互動設計，通過教師的講解引導學生深入思考。混合式模式下的教學設計注重線上線下的有機結合和靈活切換［2］，將線上學習資源的碎片化知識點通過課堂里的啟發和討論從邏輯上串聯起來，側重講解“為什么”“如何做”等深層次內容，使學生融會貫通，再輔以課后的在線測驗、問卷調查，使學生能夠學以致用，在實踐中進一步熟悉流行病學的基本原理和研究方法。

2基于雨課堂的混合式教學實踐

雨課堂以PowerPoint這款教學中最常用的軟件和師生均熟練使用的微信為基礎。作為混合式教學的一種工具，雨課堂能夠在教學過程中加強師生聯系且不增加教與學的負擔。在食源性疾病流行病學的教學改革實踐中，教師團隊充分使用雨課堂的預習、隨機點名課堂問答、隨堂考試、彈幕、課后測驗及研究成果評價等功能促進學生主動學習，提高學習效率，使教師能夠實時掌握學生的學習狀況，及時對教學內容和教學方法進行適當調整，優化過程考核。具體實施過程中，課前，教師通過雨課堂當次課程的學習手冊、預習課件、MOOC鏈接及相關文獻，引導學生自主學習重要知識點和基本概念，鼓勵學生提出疑問，促進學生思考。課中，教師先借助3個左右的選擇題及簡答題了解學生預習情況，把握課堂教學進度和重點內容，發現需要特別關注的個別自主學習能力較弱的學生，為后續進行針對性學習指導做好準備;結合課件與文獻指導學生深入學習流行病學方法學、設計原理與實施原則，通過案例討論、文獻評析等方式強化流行病學理論在實踐中的應用;講解課程的難點內容后，及時布置相關的拓展練習題，檢查學生的掌握程度，增強學生注意力，提高對課堂的關注度;學生可使用彈幕功能提出需要進一步講解的知識點或發出自己的疑問，教師要及時給予解答或組織討論，以利于學生真正掌握。課后，教師根據課堂授課的實際情況，經由雨課堂自測題、案例分析匯報、文獻匯報、研究方案設計等作業，幫助學生把握自己的學習效果，不斷復習鞏固課程知識。在疾病的分布、病因及推斷、預防策略與措施等章節，學生通過課前布置收集各自感興趣的食源性疾病真實案例并提出存在的問題在課上分享，可組織小組討論尋找問題的答案，引發學習興趣，增強學習熱情，促進自主學習能力的培養，加深對相關概念及理論的理解并為實踐應用打牢基礎。在食源性流行病學暴發調查等章節，教師通過雨課堂在課前推送案例資料及學習任務，在課上講解調查步驟等理論知識，播放案例視頻，模擬調查現場，在課后指導學生依據各小組討論確定的食源性疾病自主設計調查方案開展實地或網絡調查研究，完成結果判斷和匯報交流，學生身臨其境應用所學知識，教師實時了解學生學習效果，及時調整安排后續的教學任務。通過評閱課程布置的文獻閱讀報告、研究設計、調查報告等作業發現，學生在作業規范性、批判性思維、理論聯系實際等各考核環節的成績都較以往有一定程度的提高。通過雨課堂提交課程作業時，教師可在系統設置時間限制，使學生無法延遲完成，促進其按時完成復習、討論、調查等任務;學生在完成自己的作業并按時提交之后，可以在線查看他人的作業情況，當教師完成作業批改之后，學生也可以在線了解到他人獲得的成績及教師點評的內容。這些在傳統教學模式下較難實現的實時相互監督和自評互評環節使學生各項任務的完成效果得到了明顯提升。教學內外的師生互動也以混合式模式進行呈現。課前預習階段，學生將遇到的疑難困惑提交至課程群，形成自主學習反饋，主講教師要利用網絡進行解答和針對性指導，有共性的問題要在課堂教學中進行重點解析。課中，學生可以利用雨課堂隨時在存疑的課件上進行標記并發送彈幕，教師得到提示后根據問題的種類或性質組織學生進行自主探究或合作學習，鼓勵和指導學生運用所學知識探索問題答案，對學生的主動思考能力、深入探究能力進行鍛煉。在教師指導下的探究式學習使學生能夠建構自己的知識體系［3］，并在此過程中體會批判性思維與自我反思及評價的作用。面對面的師生交流更利于基于問題探究和案例研討的學習方法革新［4］。課后完成作業期間，學生與學生之間自發進行朋輩學習及相互評價，線下線上交流頻繁，非常利于學生完善自己的學習成果并進行高效傳播;學生與教師之間的溝通多回歸線上，學生在雨課堂討論區提出問題或發起討論，教師及課程助教和學生一起作為討論組成員參與其中，并根據討論中出現的問題或錯漏及時進行釋疑、引導和總結，幫助學生對重難點知識進行概括和深度理解。教師要及時對學生進行過程性學習評價，對表現優異的同學提出表揚，激勵其繼續努力并帶動全體同學;對表現欠佳的同學進行點對點輔導，既要及時關注其學習效果，又要對其自尊心進行保護。通過探索實踐發現，在課程中，師生互動力度增強，學生自主高效學習能力得到了一定程度的提升。學生反映課程主講教師較為注重自主學習能力的培養，對重難點會進行詳細講解，通過提出問題調動學生積極性，注重引導學生對問題進行思考，鼓勵學生積極討論，幫助學生發現學習和實踐中存在的問題并找到解決方案;線上線下結合的形式有利于過程性考核，教學方式新穎。

3結語

食源性疾病流行病學課程概念多，研究方法種類復雜，學時相對較少，缺乏對應的實踐教學環節。在以往的教學模式下，以教師在課堂上進行知識輸出為主，雖然也運用了Flash、音頻、視頻等技術手段作為輔助，但教學效果仍然欠佳，學生主動參與度低，而混合式教學模式的改革與實踐充分靈活利用和整合各種新穎的教與學范式，并嘗試較深層次地融合各種教學策略，完成從教師中心到學生中心的轉變，激發了學生主動學習的興趣并為其提供施展才華的平臺，提高了教學效率，獲得了較好的效果。在實施混合式教學時，教師根據學生的不同學業水平、不同發展方向開展個性化指導，將課程高階內容和最新科研成果到學習平臺，學生可按照自己的需求和能力選擇個性化的學習內容和方式，極大地滿足了學生多樣化的需求，拓展了學生的視野，為打破傳統課堂教學模式的局限性提供了良好的解決方案，實現了教學效益的最大化。混合式教學模式改革不僅對學生提出了高質量學習的要求，也對教師提出了高質量教學的要求。在線教學實踐的引入要求教師先要提升自身能力，學習和熟練使用在線教學工具與課程平臺，能夠科學選擇各種網絡資源，合理組織高效的在線討論，對教師的能力完善要求是持續的。教師要真正貫徹以學生為學習主體這一準則，盡快完成角色的轉換，投入更多的精力設計和組織教學，充分發揮線上教學與線下教學各自的優點，確定線下課程和線上課程的學時分配，高效且統一質量地完成在線學習輔導，在未來的課程改革中建設課程網站，設置討論課，開展優秀作業自評與互評，進一步提高教學質量。在提高在線教學環節的水平之后，教師仍需要持續提升自身整合優質教學資源的能力和更高水平組織及駕馭課堂的能力，充分利用翻轉課堂、問題中心教學法等為保障線下教學質量做好充分準備。教師要同時重視學生的個體學習和總體學習的能力，以提高全體學生學習能力為目的，最終實現食源性疾病流行病學課程混合式教學改革的預期目標。

參考文獻:

［1］李丹.疫情防控背景下形勢與政策課線上混合教學模式的實踐與思考［J］．東北農業大學學報(社會科學版)，2020，18(03):87－91.

［2］徐長永.后疫情時代“高等數學”混合式教學初探［J］．黑龍江教育(高教研究與評估)，2021，(01):62－64.

［3］劉雄偉，劉暢，俸婷婷，等.線上線下混合式“金課”推進《有機化學》課堂教學改革［J］．廣東化工，2021，48(01):185－186．

第6篇：線上課程的教學設計范文

關鍵詞：線上資源建設 線下課堂翻轉 計算機基礎

0引言

互聯網打破了教室的局限性，學生的學習也更個性化、碎片化、快餐化。我國教育信息化目前總體處于"初步應用整合"階段正在向"融合創新"階段邁進，特別是在課堂教學中如何實現信息技術與教育的全面深度融合，變革教育理念、模式與方法、支撐教育創新發展，實現教育現代化是我們目前研究和探索的主要內容。隨著信息化教學的普遍推及，越來越多的教學軟件、教學方法被教師所熟悉，也有越來越多的教師進行著信息化教學課程改革。

1在線課程的推及

自大規模開放在線課程 （M00C）在我國出現以來，各高校逐步開展了M00C建設與混合式教學模式的實踐探索，有力地推動了本校教育教學改革。《教育部2015年工作要點》中提到"加強'慕課'建設、使用和管理"。《 教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教 高（2015）3號）提出"促進在線開放課程廣泛應用。鼓勵高校結合本校人才培養目標和需求 ，通過在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程，不斷創新校內、校際課程共享與應用模式"。這是挑戰也是機遇，是教與學的辯證統一。

2翻轉課堂的推及

翻轉課堂是當下最熱的教育改革和教育創新話題之一，正在給教育帶來顛覆性的變革。是促進教師專業化發展的方法及策略，是"互聯網"+教育的產物。然而在教師們不斷摸索的過程中，帶給教師非常多的"痛"。"痛"源于什么呢？大多數老師認為信息化教學軟件操作難，錄好的視頻上傳難，學生學習的情況統計難。因此，信息化教學對于教師非但沒有減重，反而是加大了負擔。而且在信息化教學的過程中，學生手機常常不離手，屢教無效，手機已經成為了課堂學習的最大阻礙。正是因為這些困難，信息化教學效果不理想、翻轉課堂難以實現。翻轉教學自身定位不好，容易產生師生關系"失位"、知識難度"越位"、適用對象"錯位"等局限性。

3翻轉課堂現狀分析

翻轉課堂最先是在美國的中小學實施，2007年開始，大學課堂中逐步嘗試翻轉課堂改革。如：在邁阿密大學，翻轉課堂教學模式已經被廣泛應用，包括經濟學、市場營銷和計算機科學；在波多黎哥大學馬亞圭斯校區，Christopher Papado-poulos等在"工程靜力學"課程中實施了翻轉課堂模式；在中田納西州立大學，J.F.Strayer在他教授的兩個不同的"統計學導論"課堂中進行了翻轉課堂和傳統課堂的對比實驗。

全國各地翻轉課堂的會議舉行的如火如荼。例如杭州電子科技大學牽頭組織了多家高校進行2015年計算機基礎教學MOOC建設與翻轉課堂教學實踐研討會，并與玩課網合作開發了一系列課程。清華大學和學堂在線合作開發了系列課程，進行M00C與混合式教學實踐。現在我院也引進了泛雅平臺教學。

4在計算機通識課程中開展翻轉課堂

學院正在大力推行高職通識課的改革，正好趁此機會進行計算機基礎課的線上資源建設、線下課堂翻轉模式教學嘗試。通過探究基于"掌上課堂"的翻轉課堂教學模式下學生自主學習途徑和方法。研究設計"學習任務單"是翻轉課堂課外學習的關鍵，翻轉課堂教學設計和精品課例。通過教學實踐設計打造生動活潑的高效課堂。尋求提升教師信息化素養和專業成長的方法和途徑。

在"掌上課堂"信息化教學環境下，開發通識課程的翻轉課堂教學精品課例，運用新技術和資源包開展學生自主學習，合作學習、探究學習的新模式，培養學生綜合能力，同時運用現代教學理論為指導，提升教師信息化素養，從而使教師、學生共同成長，打造高效課堂，提高教學質量。

首先，分析目前國內教育信息化環境下翻轉課堂的現狀及發展趨勢，并在此基礎上制定本課題研究的重點以及方法，確定目標，樹立現念和方法研究。

其次，選擇課題實踐組與實驗班級。我們將選拔觀念新、技術強、勇于創新和探索的中青年骨干教師參加實驗，成立課題實踐組。選擇實驗班和對比班，并做好實驗的各項準備工作。

第三，設計學生調查問卷，對校園信息化環境以及學生的信息技術能力進行摸底統計。

第四，開展信息化技能培訓。對老師利用信息化設備開展微課程、微課等資源的制作與開發進行技術培訓，對教師、學生就"掌上課堂"管理平臺及應用進行培訓。

第五，開展實驗研究，總結出翻轉課堂實施應具備的條件、學生自主學習任務單、翻轉課堂應用模式、"掌上課堂"系統的運用、微課程資源庫的制作與開發、翻轉課堂評價方式等方法和策略。

最后，將總結的經驗和方法在校內進行推廣，以翻轉課堂實驗打造高效課堂，推進教育教學改革，提高教學質量。

參考文獻

[1]何朝陽， 歐玉芳， 曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J]. 高等工程教育研究，2014年3月

[2]Gerald C.Gannod，Janet E.Burge，Michael T.Helmick.Using the Inverted Classroom to Teach Software Engineer-ing.

[3]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014年3月

[4]張金磊，王穎， 張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志，2012年8月

第7篇：線上課程的教學設計范文

美國加州大學伯克利分校計算機科學教授阿曼多·福克斯(Armando Fox)在2013年提出了SPOC (SmallPrivate Online Course )，即小規模專有在線課程。他認為MOOC只是課堂教學的補充，并不能完全替代課堂教學。當MOOC發展到能夠提高教師的利用率、增加學生產出量、提高學生學習能力和學習參與度時，此種模式便可以稱作SPOC。SPOC在運行機制、教學形式、教學流程和教學結構等方面都超越了MOOC。  SPOC的本質是MOOC的改造與重塑，是針對小規模、特定人群，利用MOOC資源及在線評價、交流等功能來改變傳統課堂教學模式，融合在線學習與傳統課堂教學的新的混合學習模式。

校本天府SPOC云教學平臺課程建設大致分為五個模塊:知識點、評分相關、資料管理、配置管理、課程討論區(如圖1,圖2所示)。知識點建設規定教師需要在課前一周完成，其中包括知識網狀圖、教案、教學大綱、自制慕課、視頻、作業和參考資料等。評分相關下分七個小模塊:課堂教師評分、作業管理(作業的、修改、考核)、題庫管理(其中、期末測驗的題庫)、考試測驗、教學統計、考核標準、課程總分統計等。資料管理分七個小模塊:教案、課件、教學大綱、參考資料、作業資料、其他資料、復習參考資料。配置管理下屬兩個子模塊:助教管理和分組管理。課程討論區是師生、生生在線互動的平臺。

(二)混合式教學理念

混合式學習是將互聯網與數字媒體學習和課堂形式結合起來的一種正規教育方式「91。在大數據時代背景和現代信息技術的沖擊下，教師要注重學生英語綜合運用能力和自主學習能力的提升，充分利用線上、線下資源有機結合的混合式教學模式，使教學效果得以提升。

如圖3所示，教師單周在線上提供教案、教學大綱、視頻課程、視頻片段等教學內容，并在討論區在線答疑。教師可以通過線上監控系統和檢測系統了解學生的自主學習情況。學生在線上學習過程中可通過測試檢測自己的英語綜合運用能力，并在討論區和同伴、教師互動，交流問題。教師雙周在線下實施授課，主要側重學生在專業領域的英語實際運用能力與溝通能力。教師根據教學目標，設計不同的教學任務，并根據學生的成果展示和小組活動反思教學，適時調整課程設計。

(三)翻轉課堂

“翻轉課堂”( Flipped Classroom)是指將傳統教學模式，即學生在教室上課，課余完成老師布置的家庭作業的教學模式翻轉過來，學生課前通過觀看教學視頻或PPT，自主學習新知識，而在課堂上進行討論和深人的科學實驗，完成知識內化，真正實現以學生自主學習為主導的教學模式。翻轉課堂的基本思路是:把傳統的學習過程翻轉過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內化。學習者在課前基于視頻等教育資源完成知識點的自主學習，課堂則通過師生互動答疑討論，從而達到更好的教學效果。翻轉課堂教學模式顛覆了班級教學流程和教師中心理念，符合建構主義和系統論的設計思想。

(四)認知語言學理論

認知語言學教學觀強調語境和語言使用的作用，重視語言的交際功能，提倡在教學中設計難度逐級增加的交際任務，為學習者提供大量輸人和輸出的機會，使得學習者在完成交際任務的過程中既習得形義配對的構式，又獲得深層的社會和文化信息「13123。因此，基于認知語言學的ESP教學可以兼顧語言的形式、意義和功能，結合傳統教學方法的優勢，提升教學效果。

認知語言學的外語教學觀，可大體歸納為以下三條教學理念:(1)以構式習得為教學目標，以理據驅動教學過程;}2)以不對稱頻次輸人為教學內容，以顯性教學提高教學效率;(3)以體驗性與交際性活動為主要教學活動。

（五）Holme

第8篇：線上課程的教學設計范文

關鍵詞：工程認證教育；電路理論；混合式教學；實踐能力

一、工程教育背景下的電路理論課程混合式教學

根據工程教育的理念，以及課程與畢業要求的支撐關系，需要制定完善的課程教學目標。在課程目標導向下，通過組織教學團隊、研究教學方法、選擇教學內容、建設教學資源（教材、課件、網站、視頻、案例、試題庫、實驗等）、完善教學文件（課程介紹、課程大綱、課程日歷、混合式教學設備等）、教學立項等，積極開展教學活動。根據教學反饋情況，對上述內容不斷加以改進。反饋信息一方面來自正在上課學生的答疑、交流、作業，構成課內改進循環；課后的線上學習信息和線下作業交流等，構成課外改進循環；課內改進循環和課外改進循環，即構成了改進措施在當年的后續教學中進行改進并進行新的實施。另一方面包括課程目標達成度評價結果，構成年級循環，即改進措施需待下個年級的教學循環才能實施。在電路理論教學中，混合式教學深入到課程教學的方方面面。首先，在課堂上以雨課堂工具開展的部分翻轉課堂，開展一些基礎測試和簡單答題；其次，在課后，同學利用慕課、微課等網上資源進行線上線下的活動，使電路理論課程的學習豐富多彩；第三，可以利用線下的學習，加強對實際物理現象、工程問題的思考，和提出解決工程實際問題的辦法。為此，本文混合式教學和工程教育相結合，介紹單和多、正和負、加和減的三種關系，并將工程實際電路結合到混合式教學中。

二、混合式教學的幾個關系

（一）單和多的關系

當前，在理工類大學的電類專業學習中，電路理論教學仍然占有十分重要的地位。“電路理論”作為電子、信息及電氣專業一門重要的基礎課，高校的一般學生在學習此課程時還是有些困難的。其主要原因：課程內容概念多，內容抽象，需要學生具備必要的、物理上的電磁學知識和數學基礎知識；）課程內容理論較多，課堂上講解的例題往往只注重解題過程，脫離工程實際，理論和實際脫節，不能達到“知行合一”；）課程考試往往只注重理論和方法考核，缺乏對實際物理現象、工程問題的思考，和解決工程實際問題的辦法；）授課方式比較單一，老師與學生互動、學生與學生互動較少。對于上述問題，電路理論課程的專業教師需要掌握授課技巧，從而使得教師能夠在教室中把電路理論教材里的知識通俗易懂地講解出來，幫助學生理解和掌握，從而完成知識傳授的過程。傳統教授過程的基本出發點是：教師是學生單一來源的教育資源提供者。因此，本文的“單”就是指“單一來源”，“單一來源”是指在互聯網不發達時，學生除了來教室聽講之外，再無其他渠道或者方式獲取教育資源。隨著互聯網時代的到來，高等教育已經或者即將進入教育資源不再稀缺的時代。另外，當今高等教育的主要學習者是“00”后學生，他們獲取知識的信息方式和方法都正在發生變化。主要表現在：手機已成為學生生活中的一部分，可以利用手機這個工具進行信息獲取和作為學習的新工具；學生的學習規律是以有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用構建新的理解，即“建構主義”為主要特征。學生已經習慣于從多個不同渠道獲取信息，對碎片化的信息非但不反感，反而會感到親切。例如學生群體非常喜歡抖音的APP，以及對嗶哩嗶哩的網站非常關注等；學生對學習和課程的預期呈現出多樣化的趨勢。針對上述特征，主講教師必須與時俱進，因勢利導，充分利用移動網絡等資源提高學生的學習興趣，改進教學方法和手段。因此，本文的“多”是指“多樣化”。現在很多研究型大學非常注重多樣化教學，立體化教學，其人才培養目標已經從單一的知識傳授，逐漸過渡到價值塑造、能力培養和知識傳授的“三位一體”。工程認證教育的主要思想---“以學生為中心”，其實更準確的含義是教師利用移動互聯時代所提供的工具，以學生為“客戶”，從“客戶”的需求和狀態出發，提供針對性更強的教學服務（比如做題交互和討論等）。在此模式下，學生上課比較活躍，老師比較興奮，師生都在思維活躍較高水平上進行思想交流和碰撞。

（二）正和負的關系

為了能夠讓學生在課堂中的學習活躍起來，主講教師往往需要在教學設計時既要考慮“負向”反饋，又要善于“正向”激勵，這就是“正”和“負”的關系。負向反饋實際上是一種反饋教學方式。以雨課堂工具中的翻轉課堂為例，我們設計了負向反饋和正向激勵的教學過程，圖1給出該教學流程框圖。我們利用雨課堂工具的翻轉課堂為例，每次堂課中，在翻轉課堂中設計了三種題型，即概念題、判斷對錯題、簡單計算題等。表1給出三種題型的計算時間、數量和成績情況。這些題是根據此前約15-20分鐘聽講所掌握的知識，用手機在限定時間內（4-5分鐘）完成答題，而且每道題回答得正確與否，將對學生的最后總成績是有影響的。學生在一個學期里需要完成約100道的練習題，其完成情況占總成績的15%。每學期期末，我們都對學生進行匿名問卷調查反饋。通過調查發現，翻轉課堂內的限時訓練對同學們的學習很有意義和幫助。經過總結，我們認為有三方面的原因：約80.3%的同學認為,通過課上的小訓練，可以盡快發現自己在課堂上學習中哪些知識要點掌握不足，存在哪些缺陷，提示課后可以進行重點復習；答錯一道題所造成的影響對同學們的成績影響不是很大，但促進同學們積極思考；課程教學信息的及時反饋，能夠了解同學們的學習狀況。由于課上教師會及時給出每道題答題結果情況的分布柱狀圖，同學們能夠及時了解自己學習情況，以及其他同學對電路理論某一知識點的掌握情況。同時，由于及時課堂學習信息，各位同學能夠實時了解其他同學的學習成效。通過負向反饋可以增加學生欲望的同時，還可以通過正向激勵提高學生的學習興趣。例如雨課堂工具的“投稿”和“紅包”功能等。經常采用的“投稿”過程是：布置一個電路理論某個章節練習題后，學生用紙、筆將解答過程詳細寫出，率先做完的學生用手機拍照后，通過雨課堂中“投稿”工具進行投稿；教師在手機上，可以看到所有學生的投稿情況，對于同學的較好解答結果，將以實名制投送到課堂屏幕上和傳送到學生手機上；對于錯誤解答，教師將以匿名方式傳送到課堂屏幕并推送到學生手機上。典型采用的“紅包”激勵過程是：布置有限時的電路理論某個章節練習題后，教師在手機上發送“紅包”；率先提交正確解答的學生，可以參加紅包活動，同時學生姓名將出現在課堂屏幕和學生手機上。對于大多數學生而言，由于對某個電路理論習題做得又快又好，其名字出現在正在上課同學的手機上，是一個較強的正向激勵，特別是對于基礎較好的學生來說更是這樣。在混合式教學設計中，協調好負向反饋和正向激勵功能，能夠在課堂中同時提升不同類型學生的注意力和積極性，提高學生的學習興趣。

第9篇：線上課程的教學設計范文

一、課題分析

我們的網絡營銷課程是基于C實習（http：///home.php）這個互動網絡平臺進行教學的。我們建立了線上虛擬班級和線下實體班級，在平臺的虛擬班級里，我們完成課程知識點和技能點的學習和實操，實體班級也就是課堂上，我們主要進行師生交流、分享、總結和提升。

二、學情分析

我所教授的學生是二年級電子商務班學生，我將學生分六組，每組5人，每組都有組長、組名、口號，每個學生都有自己的花名等。這也是我們班級文化之一。該班學生有兩個特點：

1.學生喜歡沉浸在網絡的虛擬世界里，在網上可以暢所欲言，有著較強的表現欲望和創新精神，但在現實中的表現的不夠自信，口頭表達能力欠缺；

2.喜歡先動手實操，碰到問題后再聽老師講解，不喜歡單純的講授。

三、教學目標

1.知識目標：

（1）能夠說出微博現有的六大功能；

（2）理解微博6大功能的作用；

2.能力目標：

（1）通過先學后教，培養學生利用互聯網尋找解決問題的方法和答案的能力；

（2）通過分享交流，培養學生的勇氣和口頭表達能力。

3.情感態度和價值觀

（1）培養學生能夠對互聯網消息的真假進行辨別的能力，學會用互聯網思維進行網絡營銷推廣；

（2）充分利用微博功能增強自己微博的傳播威力；

（3）培養同學們的團隊合作意識。

教學重點為：微博的6大基本功能

教學難點為：對微博6大功能的理解及運用

四、教學過程

（一）自主學習，積極探索（45分鐘）

1.上課前，教師在網上今天要學習的主要任務

（1）學習平臺上的數字資源，掌握微博現有的6大功能，理解每個功能都有怎樣的作用？

（2）完成挑戰任務，即將微博6大功能的作用拖動到對應的描述框中。

（3）制作學習PPT

①您看到的微博營銷案例截圖

②您對該營銷的認識

③微博的6大功能是什么？完成任務的次數、挑戰任務的時間、碰到哪些問題，完成任務最深刻的體會是什么？

2.任務關聯的知識點

微博的概念、微博的發展歷程，其中微博的起源和發展為微課程，微博的功能以及微博的發展歷程即發展階段為文字資料。

3.告知在完成任務的過程中碰到困難的解決辦法

（1）積極查閱本任務“輔導資料”中的課程資料，深刻理解知識點。

（2）在任務留言區、班級其他同學進行討論或直接提問

（3）針對疑問點在線上向自己的老師進行提問

（4）加入QQ群與大家一起交流學習

學生登錄自己的帳號，進平臺做任務，自主學習，完成任務后，平臺自動生成評價數據，同時給予金幣、經驗值、任務勛章的獎勵。

此環節我們借助C實習這個平臺，利用平臺上的微課視頻、文字資料和圖片等數字化資源，引導學生自主探究學習，平臺給予學生評價，優化了教學效果。

（二）交流分享，共同學習（45分鐘）

1.教師展示同學們完成任務的情況，利用平臺統計表格和圖形。（5分鐘）

2.每組選派1名同學展示自己的ppt，分享學習過程和感受，每人5分鐘。（25分鐘）

3.老師解答學生在平臺上的問題，同時強調微博6大功能，解釋每個功能的作用，同時同學們在下課后，掌握較好的同學可以繼續學習平臺上的其他內容，掌握不好的同學可以再次進入平臺反復學習。

此環節，學生之間互相分享各自的學習成果，達到自我教育，相互學習的目的，鍛煉了學生的口頭表達能力，至此突破了本節課的教學難點。

至此，本堂課的教學目標得以實現。

五、教學反思

本教學設計以“技術支持和教學促進相融合”為指導，我覺得有兩個方面值得推介：

1.學習活動的組織形式值得繼續探索

充分利用平_的資源，為學生策劃學習資源和學習活動，知識技能點的掌握和評價在平臺，而把課堂變成了沙龍，大家交流分享，培養學生的職業素養。要求學生自己制作ppt既是今后工作的需要，也是發揮學生在學習過程中的主動性和建構性。

2.考核評價注重過程和結果

我的考核評價分為兩部分，第一部分是對學生知識技能掌握的過程和程度評價，由平臺自動完成，平臺根據學生完成任務的情況，通過數字資源學習完成的程度、任務完成的次數、任務評級、任務完成的最快時間四個維度進行打分，占總評價的60%。

第二部分為綜合展示評價，從禮儀、表達、ppt制作、展示時間四個方面進行打分，評價由教師打分和學生互評完成占總評價的40%。

在這個評價設計里，借助信息化平臺真正實現了對學生學習過程的評價。